Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки необходимости и возможности реализации единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе
1.1 Характер влияния научно-технического прогресса на систему подготовки квалифицированных рабочих 14
1.2 Педагогические возможности реализации единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе 21
ГЛАВА 2. Экспериментальная практика реализации единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе
2.1. Разработка учебного плана и учебных программ 45
2.2. Постановка учебного процесса 64
2.3.Организация педагогического пространства в средней школе 86
Заключение 120
Список использованной литературы 122
- Характер влияния научно-технического прогресса на систему подготовки квалифицированных рабочих
- Педагогические возможности реализации единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе
- Разработка учебного плана и учебных программ
- Постановка учебного процесса
Введение к работе
Известно, что человеческая деятельность всегда реализуется на основе осмысления содержания возникающих задач и соответствующего воплощения на практике сделанных в ходе анализа выводов, с последующим анализом, новыми выводами и новыми решениями. При этом, генерируя идеи для решения любых (даже профессиональных) задач, человек не обходится лишь системой специальных (профессиональных) знаний, а использует все то, что принято называть общей культурой, т.к. именно она включает в себя потенциальное множество путей достижения одной и той же цели.
Имея в виду этот тезис, видимо, целесообразно рассматривать образование в возможно более широком поле его связей с культурой. Тогда, понимая под общей культурой человека его эрудицию, высокую степень осознания им значимости принятых норм поведения и общественно-полезного труда, необходимый уровень рефлексии на различные жизненные и чисто профессиональные ситуации, можно утверждать, что система подготовки профессионала (квалифицированного рабочего ) в средней школе должна обеспечивать формирование у обучаемых не просто знаний, умений и навыков специального ( профессионального ) плана, а знаний, умений и навыков естественнонаучного, технического, социального и гуманитарного планов в виде единой целостной системы. Это хорошо подтверждается и требованиями нынешнего этапа научно-технического прогресса к качеству подготовки профессионалов. Уровень научно-технического прогресса обуславливает все большую сложность содержания и приемов профессиональной деятельности. Уже теперь даже деятельность рабочего пронизывается элементами инженерного труда и начинает характеризоваться чертами поиска. Любой же поиск, как известно, только тогда эффективен, когда человек осуществляет его, комплексно используя разноплановые знания.
Нужно отметить, что в связи с этим в педагогике трудового и производственного обучения давно решается проблема создания для обучаемых широких возможностей применения приобретаемых разноплановых знаний непосредственно в практической деятельности при формировании трудовых умений и в производительном труде. Прямо или косвенно этому посвящено много исследований. В частности, например, в работах П.Р.Атутова, А.Н.Данилишина, М.А.Жиделева, Б.Н.Кабановой- Меллер, Т.В.Кудрявцева, В.С.Леднева и др. рассматриваются условия построения содержания образования с позиций необходимости реализации политехнического принципа в обучении, развития технического мышления у обучаемых и создания условий для применения знаний на практике, в работах А.М.Матюшкина, Е.А.Милеряна, В.А.Полякова, И.Т.Сенченко, И.М.Старикова и др. анализируются подходы к построению методик формирования культуры технического труда у учащихся на основе учета и использования разноплановых знаний, исследования С.Я.Батышева, А.А.Васильева, И.Д.Клочкова, Л.А.Лиферова, Л.А.Леоновой, А.М.Новикова, А.Б.Вилюхина и др. посвящены анализу влияния на систему трудового обучения уровня научно-технического прогресса и подходов к построению структуры и содержания учебного процесса, обеспечивающего реализацию сформированных знаний на практике.
Однако, говоря о принципах и подходах к организации образовательного процесса с этих позиций, большинство авторов акцентируют внимание, в основном, на условиях, которые обеспечивают учащимся возможность использовать приобретенные знания в процессе решения практических задач лишь для того, чтобы анализировать то, что дано в явном виде и выделить то, что может служить опорой для решения. В то же время деятельность человека в новой ситуации заключается, как известно, в активном познании самого объекта деятельности: в ориентировке, анализе различных сторон объекта, их связей и взаимодействий, в формировании представлений об объекте, в вычленении цели и средств собственной познавательной деятельности, переформулировании имеющихся знаний, соотнесении их наличной ситуацией в разных плоскостях, в различных структурах отношений, на разных уровнях обобщения и т.п.
Таким образом, можно говорить о том, что сегодня проблема осуществления единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся остается до конца не решенной. До сих пор не выявлены методики построения содержания образования, включающего все основные элементы культуры и при этом детерминирующего развитие обучаемых соответственно заданному идеалу личности профессионала, а также четко не определены особенности методик обучения, формирующих у обучаемых способность выполнять многоаспектную профессиональную деятельность на основе комплексного использования разноплановых знаний, вариативных систем умений и навыков. Кроме того не определены условия организации педагогического пространства учебного заведения, позволяющего системно и целенаправленно реализовывать единство общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в целостном учебно-воспитательном процессе.
Это обстоятельство позволяет считать выбранную тему исследования актуальной. Проблема исследования может быть сформулирована так: "Каковы педагогические условия эффективной реализации единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе?" Решение этой проблемы - цель представленной на защиту работы.
В качестве объекта исследования выступает учебно-воспитательный процесс, а его предмета - педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе.
Следующее предположение является гипотезой исследования.
Эффективной реализации единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе может способствовать такая постановка учебно-воспитательного процесса, основу которой составляет:
1. Учебные планы и образовательные программы:
• учитывающие необходимость политехнизации учебного процесса, отхода от принципа фактологии и замены его принципом выявления связей между изучаемыми объектами и закономерностями, учебной деятельностью и практикой общественных и трудовых отношений;
• позволяющие так строить учебный процесс, чтобы содержание общеобразовательных предметов могло играть роль теоретического базиса подготовки квалифицированных рабочих, а содержание профессиональной подготовки обеспечивало соединение в целостную систему, связанную с конкретной специальностью, знания, накопленные за весь период обучения.
2. Методики обучения:
• обеспечивающие в процессе изучения содержания учебных предметов общеобразовательного и профессионального циклов подготовки расширение границ мыслительной
деятельности обучаемых, развитие их интеллектуальных способностей, необходимость проявления обучаемыми самостоятельности ( частичной или полной ) при организации осуществлении познавательных действий;
• ставящие обучаемых перед необходимостью установления связей, отношений и иерархии разобщенных теоретических и прикладных знаний при решении учебных и профессиональных задач.
3. Организация педагогического пространства учебного заведения:
• обеспечивающая возможность расширения сферы восприятия и кругозора обучаемых, гуманитаризации и гуманизации учебного процесса, показ взаимосвязей и взаимодействий знаний из различных областей человеческой деятельности ( науки, культуры, профессии и т.д. );
• реализующая системы мероприятий, направленных на формирование у обучаемых умений сочетать собственные возможности с условиями профессионального труда, возможные варианты поведения в различных профессиональных ситуациях и решение проблемы использования приобретенных разноплановых знаний, умений и навыков; мероприятий, позволяющих формировать у обучаемых самооценку, адекватную личностным возможностям, высокого уровня осознания личностного смысла правил профессионального поведения, основополагающих этических и эстетических норм, правил слежения за собственным здоровьем;
• обеспечивающая возможность тесного взаимодействия всех сотрудников учебного заведения и родителей в учебно- воспитательном процессе.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
• изучить особенности современного этапа научно-технического прогресса, сформулировать требования к системе подготовки квалифицированных рабочих, показать необходимость осуществления единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе;
• изучить педагогические возможности осуществления единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе, выявить, разработать и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса;
• экспериментально проверить результаты внедрения в реальный учебно-воспитательный процесс средней школы выявленных и разработанных педагогических условий.
Методологическую основу исследования составили положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к проблеме, принципы познания диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальности структуры педагогического исследования, сопряжения логики и структуры научного поиска.
Исследование опирается на сущность системного подхода к анализу педагогических явлений ( С.И.Архангельский, Е.Л.Белкин и др. ), на идеи педагогического проектирования ( В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Ю.О.Овакимян, М.Р.Кудаев, В.П.Беспалько и др. ), на положения дидактики развивающего обучения ( М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, Л.В.Занков и др. ), на труды психологов, анализировавших процессы мышления ( И.А.кулин, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, Ю.А.самарин, П.Я.Гальнерик и др. ), на идеи психологов и педагогов, занимавшихся проблемами управления процессами формирования личности ( А.В.Зосимовский, Л.И.Божович, А.Ф.Эсаулов и др. ). В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования: • анализ литературы по проблеме; • изучение и обобщение педагогического опыта; • моделирование дидактических объектов; • прямое и косвенное наблюдение; • диагностика; • педагогический эксперимент.
В качестве экспериментальной базы исследования выступала Ишеевская средняя школа Ульяновской области. В ней внедрялись и апробировались разработанные соискателем педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса.
Диссертационное исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап ( 1993-1995г.г. ). Изучение литературных источников и практики осуществления единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе, выявление подходов к решению проблемы.
Второй этап ( 1995-1996г.г. ). Выявление и обоснование педагогических условий эффективной реализации на практике единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе. Разработка методов реализации этих условий, создание необходимой учебно-методической и материальной базы.
Третий этап ( 1996-1998г.г. ). Проведение педагогического эксперимента. Обработка его результатов. Четвертый этап ( 1998-2001г.г. ). Обобщение результатов исследования. Оформление диссертации.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что, во-первых, на основе анализа особенностей современного этапа научно-технического прогресса сформулированы требования к системе подготовки квалифицированных рабочих и подтверждена необходимость единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе, и, во-вторых, выявлены, обоснованы и апробированы педагогические условия, способствующие эффектной реализации такого единства в учебно-воспитательном процессе.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлена система педагогических факторов, способствующих эффективному осуществлению единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе. При этом: 1. Показана специфика: построения содержания учебных планов и образовательных программ, учитывающих необходимость целенаправленного осуществления в учебном процессе единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе;
- методик обучения, обеспечивающих в процессе изучения содержания учебных предметов общеобразовательного и профессионального циклов подготовки расширение границ мыслительной деятельности обучаемых, развитие их интеллектуальных способностей, необходимость проявления
обучаемыми самостоятельности при организации и
осуществлении познавательных действий;
- организации педагогического пространства учебного заведения создающей возможность расширения сферы восприятия и кругозора обучаемых, показа взаимосвязей и взаимодействий знаний из различных областей человеческой деятельности, реализации идеи гуманитаризации и гуманизации учебно-воспитательного процесса.
2. Разработаны и апробированы методики реализации выделенных педагогических факторов в учебно-воспитательном процессе средней школы. Практическое значение исследования состоит в том, что:
1. Внедрение разработанных педагогических условий в практику привело к повышению качества приобретаемых учащимися знаний, умений и навыков по предметам общеобразовательного и профессионального циклов подготовки, помогло им в адаптации к реальным производственным и общественным отношениям, способствовало их профессиональной и творческой самореализации.
2. В процессе внедрения разработанных педагогических условий создан учебно-производственный и оздоровительный комплекс, включающий 5 помещений общего пользования ( актовый зал, библиотека, читальный зал, зал заседаний, студия учебного телевидения ), 36 специализированных учебных кабинета, 30 объектов для трудового и производственного обучения, центр здоровья,
включающий 11 оборудованных специализированных кабинета и система из 7 объектов спортивного назначения. 3. Разработанные педагогические условия и методики могут быть реализованы в учебно-воспитательном процессе на разных уровнях образования. Достоверность выводов, сделанных в ходе выполнения работы и по ее итогам обусловлена выбранной методологической позицией исследования, многоаспектным анализом литературы и результатами педагогического эксперимента.
Апробация хода и результатов исследования.
Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лабораторий Института общего образования Минобразования РФ (1994-2000г.г.), докладывались и обсуждались на районных, областных, всероссийских и международных конференциях (1994-1998г.г.), в процессе выступлений на центральном и местном радио и телевидении (1995,1996г.г.), публиковались в центральной и местной печати. В 1996г. опыт работы Ишеевской средней школы решением Управления образованием Ульяновской области был рекомендован для обобщения и распространения.
На зашиту выносится следующее: система педагогических условий, способствующая эффективному осуществлению единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе; методики реализации этих условий в учебном процессе; методики организации педагогического пространства в учебном заведении, способствующие формированию у учащихся личностных свойств и качеств, необходимых для адаптации к реальным производственным и общественным отношениям и самореализации в профессиональном и творческом труде.
Характер влияния научно-технического прогресса на систему подготовки квалифицированных рабочих
Поскольку известно, что требования к системе любого образования всегда диктуются уровнем развития производства и общественных отношений, то в плане нашего исследования имеет смысл проследить за тем, как меняется характер профессиональной деятельности по мере изменения уровня производства и общественных отношений и каковы, в этой связи, тенденции изменений системы знаний и целевых установок, лежащих в основе подготовки квалифицированных рабочих.
Исследованиями (12,16) показано, что на том этапе развития производства и общественных отношений, когда естественнонаучная, социальная и профессиональная деятельности преследуют различные цели, профессиональная деятельность является чисто предметно-практической. Характерной ее особенностью является нацеленность на создание и использование реальных объектов на базе имеющихся знаний. При этом значительная часть профессионального труда затрачивается на создание разновидностей одних и тех же объектов ( конструкций, устройств, машин и т.п. ) или на поиски различных вариантов их использования. Активность профессионала при этом реализуется, главным образом, в рамках жесткой регламентации деятельности различного рода нормативами.
Важно отметить, что здесь профессионал воспроизводит "эталонные" формы деятельности, используя уже устоявшуюся и необходимую систему умений и навыков. Отсюда, целевая установка подготовки квалифицированных рабочих на рассматриваемом этапе развития производства - овладение этой системой умений и навыков. Сообщаемые же в процессе такой подготовки знания выполняют, фактически, лишь объясняющую, поддерживающую функцию по отношению к усваиваемым умениям и навыкам. Поскольку умения и навыки, приобретенные профессионалом в процессе подготовки, практически не меняются в ходе его профессиональной деятельности со временем, то и система поддерживающих их знаний статична, носит рецептурный, эмпирический характер.
Основу такой системы знаний составляют, как правило, характеристики свойств веществ природы, с которыми имеет дело практика, факты и способы деятельности, выявленные в предыдущей профессиональной деятельности.
По мере того, как естественнонаучная деятельность продвигается в сторону более углубленного познания мира, развитие профессиональной деятельности начинает идти в сторону синтеза результатов естественнонаучной деятельности применительно к объектам, воплощающим в себе результаты профессионального труда. Отмечают ( 29 ), что профессиональная деятельность здесь становится более многомерной. В ней выделяются относительно самостоятельные направления. В рамках этих направлений идет упорядочение и систематизация профессионального опыта.
В этот период профессионал не только создает разновидности одних и тех же объектов или ищет различные варианты их использования, но и рационализирует сложившиеся технологии профессиональной деятельности, разрабатывает различные средства ее совершенствования. Естественно, его подготовка уже не может ограничиваться рецептурными знаниями, а должна включать и анализ методик того, "как лучше сделать", "как лучше произвести', "как лучше использовать и т.п. Иначе говоря, целевая установка подготовки квалифицированного рабочего уже должна учитывать необходимость формирования вариативных систем знаний, умений и навыков.
Когда внимание ученых-естественников начинает акцентироваться на решении чисто прикладных задач, усиливается и теоретическая основа профессиональной деятельности. В итоге целевые установки естественнонаучной и практической профессиональной деятельностей начинают все более и более сопрягаться. Связь между естественнонаучной и профессиональной деятельностями начинает особенно проявляться тогда, когда и первая, и вторая начинают во все большей степени зависеть друг от друга: результаты естественнонаучной деятельности начинают зависеть от используемой аппаратуры, а возрастающая сложность практических объектов ( объектов профессиональной деятельности ) и способов их использования обуславливает зависимость результатов профессиональной деятельности от естественнонаучного знания. На этом этапе естественнонаучная деятельность приобретает как бы естественно-практичный характер, а профессиональная - профессионально-научный. Появляются "исследовательские" направления в профессиональной деятельности. В связи с этим на первый план в профессиональной деятельности начинает выходить необходимость ее перестройки. Это не может обеспечиваться только за счет чисто профессиональных характеристик человека. Здесь уже нужны такие личностные качества, которые определяются образом его жизни, уровнем его общей культуры и интеллектуального развития. Следовательно, в основу содержания подготовки квалифицированных рабочих на этом этапе должно быть положено знание, синтезирующее образ естественнонаучной картины мира, образ техносферы и образ социальных и производственных отношений. Только такое знание может обеспечить в профессиональной деятельности требуемую интеграцию различного практического опыта.
Специфика нынешнего этапа научно-технического прогресса, как отмечают многие (12,16), кроме указанного выше, выдвигает еще в качестве важнейшего требования к системе подготовки квалифицированных рабочих и необходимость обеспечения возможности адаптации профессиональной деятельности к постоянно меняющимся условиям производства и общественных отношений. Заметим, что, в этой связи, оказывается очень важным такая организация содержания и технологии подготовки квалифицированных рабочих, которая позволит формировать у обучаемых профессиональную деятельность как некую определенную целостность, включающую владение системами нормативного знания в рамках профессии и умение строить и анализировать идеализированные модели развития производственных и общественных ситуаций. При этом следует иметь в виду то обстоятельство, что профессиональная деятельность постепенно переходит в деятельность социально-профессиональную (1), что проявляется, прежде всего, в необходимости социальной оправданности установок профессиональной деятельности и выбора тех или иных решений чисто профессиональных задач.
Первое из отмеченного предполагает необходимость интеграции профессиональных знаний на базе фундаментальной подготовки квалифицированных рабочих. Это означает, что должны быть обеспечены, с одной стороны, фундаментализация содержания профессиональных дисциплин, с другой стороны, - профилирование содержания фундаментальных дисциплин. Важно отметить, что при разработке содержания общеобразовательной и специальной подготовок обучаемых в этом случае должна стать одной из ведущих логика развития и развертывания профессиональной деятельности, а при построении и реализации собственно обучения - на первый план должны выйти активные организационные формы и методы управления познавательной деятельностью обучаемых (1).
Второе наше замечание предполагает необходимость перехода в системе подготовки квалифицированных рабочих от формирования у будущих специалистов только знаний, умений и навыков в их классическом понимании к формированию у них и таких личностных качеств и свойств, которые могут являться основой готовности выполнять профессиональную деятельность в условиях реальных производственных отношений. Этому, как показано в ряде работ (29), может способствовать гуманизация содержания обучения и гуманизация учебного процесса, т.к. именно она ( гуманизация ) может обеспечить требуемый уровень социального и этического развития обучаемых.
Завершая показ тенденций изменений требований к системе подготовки квалифицированных рабочих в связи с изменением характера профессиональной деятельности, обусловленного изменением уровня производства и общественных отношений, можно констатировать следующее. На данном этапе научно-технического прогресса система подготовки квалифицированных рабочих должна обеспечивать обучаемым усвоение совокупности общенаучных, естественнонаучных, профессиональных и социально-гуманитарных знаний, в том числе, вопросов общей культуры как целостной системы. Этот наш вывод может быть достаточно полно методологически обоснован показом характера развития современных научных знаний, лежащих в основе содержания обучения.
Педагогические возможности реализации единства общеобразовательной и профессиональной подготовок учащихся в средней школе
Как было показано выше, современный этап развития производства и общественных отношений диктует необходимость такой организации системы подготовки квалифицированных рабочих, которая позволяет, наряду с формированием профессиональных знаний, умений и навыков, передавать обучаемым и объем общей культуры, обеспечивающей необходимый уровень образовательного, социального и этического развития члена общества. Конкретно для условий подготовки квалифицированных рабочих в средней школе это означает, в первую очередь, необходимость определенной корректировки содержания общего и профессионального образования и методик постановки учебно-воспитательного процесса.
Рассмотрим вначале возможные подходы к корректировке содержания образования, имея в виду, что оно, включая все основные элементы культуры, должно детерминировать развитие обучаемых соответственно задуманному идеалу личности профессионала.
Отметим, в этой связи, что сегодня, корректируя содержание образования ( решая вопрос о том, что и как в него включать ), имеет смысл ориентироваться на совокупность тех элементов культуры, усвоение которых в состоянии обеспечить всестороннее развитие обучаемых. Видные отечественные ученые (57,61) к таким элементам относят: знания о мире ( природе, обществе, производстве и т.д.) и способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощенных в умениях и навыках; опыт поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем и задач; опыт эмоционально-личностного отношения к миру и деятельности. Усвоение первого элемента структуры социального опыта должно обеспечить формирование у обучаемых общей картины мира и вооружить их методологическим подходом к познавательной и практической деятельности.
Усвоение второго элемента должно помочь новым поколениям воспроизводить и сохранять культуру.
Усвоение третьего элемента должно дать возможность развивать культуру. Усвоение четвертого элемента должно позволить приводить в соответствие деятельность обучаемого его потребностям, расширять сферу этих потребностей, систему ценностей, мотивов деятельности и т.п. Покажем несколько подробнее сущность каждого элемента культуры. В качестве первого основного элемента, как мы упомянули выше, выделяют знания, без которых, в принципе, невозможно ни одно целенаправленное действие. Говоря о корректировке содержания образования, следует заметить, что она должна позволить обучаемому охватывать разнообразные области знаний, а также и различные виды знаний; к последним относят (65): - основные понятия и термины, без которых нельзя усвоить ни один текст, ни один элемент содержания; - факты науки и повседневной действительности, без усвоения которых нельзя понять законы науки, сформировать убеждения; - основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; - теории, содержащие систему научных сведений об определенной совокупности объектов, о связи между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной научной области; - сведения о способах деятельности, методах познания и истории получения этих сведений (истории науки); - сведения о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в обществе.
Здесь следует сказать о том, что все перечисленные виды знаний, хотя и играют различную роль в практической деятельности и имеют различные функции в обучении, тесно взаимосвязаны.
Вторым элементом культуры считают опыт осуществления деятельности. Знания об этом опыте уже частично входят в первый элемент содержания и поэтому следует заметить, что без усвоения первого элемента невозможно сознательно овладеть ни одним способом деятельности. Однако, кроме этих знаний, нужно еще усвоить опыт применения знаний на практике, поскольку этот опыт находится за пределами, вне личности. Пока человек в процессе учебного труда не сделает его своим достоянием, своим опытом нельзя говорить о формировании умений и навыков.
Третий элемент культуры призван обеспечить готовность личности к творческому преобразованию действительности. Его специфичное содержание не совпадает с содержанием первых двух элементов. Ни объем знаний, приобретенных в готовом виде, ни умения и навыки, усвоенные по образцу, сами по себе не могут обеспечить творческие возможности личности. По мнению психологов (52) черты творческой деятельности (перенос знаний и умений в новую ситуацию, новой функции объекта, построение принципиально нового способа решения и т.п.) могут быть сформированы только в процессе решения обучаемыми новых для них проблем и задач. Специфика содержания данного элемента состоит в том, что для процедур творческой деятельности пока нельзя указать необходимую систему действий. Эти системы должны создаваться самим индивидом в процессе обучения.
Четвертый элемент культуры - норма отношений к миру - весьма специфичен. Он, хотя и включает в себя определенные знания и умения, формируется на их базе, тем не менее, основу его составляет оценочно-эмоциональное отношение к миру, к действительности. Заметим, что отношение человека к окружающей действительности -особая сфера. В самом деле, пока человек только знает о нормах поведения, даже ведет себя как принято, но делает это вопреки своей внутренней оценке этих норм, его нельзя считать воспитанным. Пока человек только осведомлен о мировоззренческой идее, правильно ее использует в опыте анализа каких-либо явлений действительности, но не убежден в истинности идеи и, следовательно, эта идея не вызывает в нем позитивного эмоционального отношения, до тех пор идея не стала частью его мировоззрения. Иными словами, культура чувств, подлежащая усвоению в учебном процессе, не совпадает с культурой мышления, с объемом и системностью знаний. Это особое содержание (19).
Таким образом, констатируем, что содержание образования - сложное явление, которое не сводится только к знаниям и умениям. Следовательно, и содержание каждого учебного предмета должно включать все элементы культуры, выстроенные в определенной системе, отвечающей требованиям подготовки заданной личности профессионала.
Разработка учебного плана и учебных программ
Как было показано в первой главе совершенствование системы подготовки квалифицированных рабочих в средней школе на базе осуществления единства общеобразовательной и профессиональной подготовками обучаемых предусматривает, в первую очередь, определенную корректировку учебных планов и образовательных программ.
Работу по их корректировке мы начинали с уточнения содержания квалификационных характеристик, т.к. именно в них должны отражаться социальный заказ на личность профессионала и даваться четкое представление наиболее характерных чертах будущей профессиональной деятельности обучаемых, технологических процессах и функциях профессионала, средствах и методах его труда, перспективах развития производства и совершенствования профессионального уровня. Это оказалось необходимым, так как наше знакомство с рядом квалифицированных характеристик показало, что сегодня в их содержании имеется много пробелов. В них слабо отражается ( а иногда, вообще, не отражается ) достигнутый уровень технологии, техники и организации производства, не дается систематизированного описания трудовых процессов, не показываются в должной мере содержание, объем и характер функций профессионала, не раскрываются с достаточной полнотой и четкостью требования к объему и качеству подготовки.
Корректировку содержания квалифицированных характеристик проводили поэтапно. На первом этапе уточняли основные тенденции развития производств и направления деятельности профессионалов ( предприятия, объекты, виды труда и т.п. ). Затем уточняли функциональные обязанности квалифицированных рабочих низшими разрядами и условия перевода их на более квалифицированный труд, соотносили функциональные обязанности со спецификой производственно-технологических, технических и организационных условий труда. Эти данные мы получали непосредственно на производствах в ходе анализа соответствующей документации и бесед с рабочими и мастерами.
Далее в ходе анализа каждой функциональной обязанности профессионала выполнялись и формулировались уточненные требования к характеру и качеству знаний, умений и навыков. На этом этапе к работе, помимо специалистов с производства, преподавателей и мастеров производственного обучения средней школы, привлекались и специалисты в области дидактики и психологии. При определении требований к знаниям, умениям и навыкам, необходимых для выполнения профессионалом той или иной функциональной обязанности, использовали разработанные в дидактике и психологии характеристики их качества (21).
На завершающем этапе корректировки квалифицированных характеристик, ориентируясь на знания, умения и навыки, необходимые профессионалу для выполнения функциональных обязанностей, и тенденции развития производства, выделяли области научных знаний и научные дисциплины внутри каждой области, сведения из которых целесообразно включить ( или исключить ) из содержания подготовки профессионала. При этом согласовывали объемы включаемых ( или исключаемых ) элементов знаний научных дисциплин и требуемое качество их усвоения с установленными сроками обучения.
Последний этап корректировки квалифицированных характеристик явился, по существу, началом работы с собственно учебным планом.
Начиная корректировку учебного плана, мы постоянно имели в виду, что он должен фиксировать такое содержание образования, которое обеспечивает определенный объем и комплексность систематизированных знаний, умений и навыков по общеобразовательному, профессиональному и социально-гуманитарному аспектам подготовки обучаемых. В этой связи: в учебный план были включены дополнительно такие учебные курсы, как, например, курсы валеологии, экологии, этики, математики и конструирования, основ выбора профессии, а также еще 17 факультативных курсов; в учебном плане, наряду с формулировкой общепедагогической цели обучения, были указаны и такие, как интеграция знания, образование нового знания, синтез качественной и количественной сторон учебной информации, расширение области практического применения знаний.
Это позволило в дальнейшем включить в каждый аспект подготовки объективное и доступное содержание, отразить и учесть в учебном процессе значимость знаний из различных научных дисциплин, связи между ними, возможности различных вариантов соотношения всех аспектов подготовки учащихся.
Ориентируясь на сформулированные цели, используя сложившийся положительный опыт и традиции, мы уточнили перечень учебных предметов, соответствующих научным дисциплинам, выявленным в ходе корректировки квалифицированных характеристик. Затем по каждому выделенному учебному предмету уточнили требования к конечному качеству усвоения его содержания. И, наконец, на завершающем этапе работы с учебным планом мы уточнили распределение учебных предметов по циклам и по времени их изучения. При этом имели в виду, что в ходе такого распределения должны учитываться принятые нормативы времени, заданное качество усвоения содержания учебных предметов, сроки подготовки квалифицированных рабочих, каникулы, различные директивные установки, опыт и традиции предшествующего обучения, необходимость включения всех видов практических работ и т.п.
Несмотря на то, что содержание учебного плана в дальнейшем подверглось определенной доработке в ходе создания и корректировки образовательных программ, реализованная нами методика позволила представить обоснованный перечень учебных предметов в виде целостной системы подготовки квалифицированных рабочих, учитывающей все многообразие компонентов культуры и науки, включаемых в содержание образования, взаимосвязь содержания учебных предметов и возможные ( целесообразные ) формы проявления этой взаимосвязи в обучении.
Поскольку функция показа методических возможностей реализации в учебном процессе содержания образования осуществляется с помощью образовательных программ, то, в связи с корректировкой учебного плана, появилась необходимость создания образовательных программ по включенным в учебный план новым учебным предметам и корректировки части содержания "старых" учебных предметов.
Осуществляя эту деятельность, мы исходили из следующих соображений. В педагогике выделяют три основных круга проблем, связанных с подходами к отбору и построению содержания образовательных программ при их разработке и корректировке.
К первому из них относят проблемы ограничений, определяющих разумные и реальные границы даваемой в учебном предмете научной информации (22). Ко второму - проблемы, связанные с построением структуры содержания учебного предмета (18). К третьему - проблемы оценки качества экспертного отбора и построения содержания учебного предмета (47).
Сегодня в качестве ограничений, определяющих нужное соотношение научного и учебного начал в содержании учебного предмета выдвинуты принцип изоморфности содержания учебного предмета содержанию соответствующей науки и принцип минимизации научной информации при включении ее в содержание учебного предмета (47). Принцип изоморфности предусматривает необходимость перевода в содержание учебного предмета всех основных структурных элементов и смысловых единиц науки. Принцип минимизации выдвигает тезис о том, что лишь то содержание учебного предмета можно считать оптимальным, из которого ничего нельзя изъять. На наш взгляд, эти два принципа позволяют наметить путь отбора содержания учебного предмета, обеспечивающий реализацию требования необходимости и достаточности его объема.
Анализ предложений дидактов (17,94) по построению структуры отобранного содержания учебного предмета показал три возможных подхода к решению этой задачи.
Первый из них - это исторический. Он предусматривает такое построение содержания учебного предмета, которое соответствует логике развития науки. Второй - логический. В рамках его структура содержания учебного предмета должна соответствовать логике современной науки. И, наконец, психолого-педагогический подход.
Постановка учебного процесса
Описанные выше методики создания и коррекции учебных планов и образовательных программ, позволили так организовать содержание образования, что оно обеспечило возможность преподавателям и мастерам производственного обучения:
1. На этапе подготовки учебных занятий правильно выделять наиболее актуальные философские, естественнонаучные, профессиональные и социальные проблемы в различных областях познания и учитывать рациональную последовательность их рассмотрения в различных учебных предметах.
2. В процессе преподавания показывать обучаемым проблемы науки и практики, возможности их разрешения на примерах использования ведущих оснований содержания будущей профессии обучаемых с учетом современного состояния общеобразовательных знаний. И первое, и второе, с одной стороны, на наш взгляд, должно было способствовать усилению взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовок обучаемых и, благодаря этому, формированию у обучаемых методологической культуры мышления ( т.е. формированию мышления категориями науки, привитию представлений об объективных закономерностях развития материального мира ), и, с другой стороны, - создавать на базе комплексного использования знаний основу для того, чтобы диалектика становилась сознательной логикой обучаемых, нормой их познавательной деятельности.
Нам представлялось это очень нужным и важным, т.к. должно было помочь создавать у учащихся представление о значимости методологических принципов в решении не только научных задач, но и задач практических ( профессиональных ), их возможности способствовать превращению знаний, полученных обучаемыми из различных научных областей, в дополнительный фактор их расширения и углубления, влиять на становление личности, в целом. Для решения этих задач в процессе обучения ( на занятиях по всем учебным предметам ) старались добиваться единого понимания обучаемыми смысла понятий "закон" и "метод", условий проявления законов и методов в познании и преломлении их в реальной действительности. С этой целью в сознание обучаемых "внедряли" идею о том, что в практике процесс любого материального производства осуществляется на основе общеобразовательных и профессиональных знаний, которые, хотя и выполняют различные функции, но выступают всегда в единстве. В этой связи обучаемым на конкретных примерах показывали, что общеобразовательные науки, также как и специальные дисциплины, "поставляют" не только научные, но и достаточно конкретные знания ( объективные истины ), и поэтому они обязательно должны играть объективную роль в формировании любого специалиста. При этом обучаемым объяснялось, что, поскольку общеобразовательные и специальные знания имеют непосредственный выход в практику, они выполняют и социальную функцию ( при проектировании и решении технических задач всегда, например, учитываются требования гуманизации технической среды и т.п. ). Иначе говоря, обучаемым старались разъяснить, что, во-первых, нет абстрактных технологий, технических решений, техники, вообще, а весь процесс производства направлен на удовлетворение общественных нужд, и, во-вторых, что и общеобразовательные и специальные учебные предметы являются органичными частями единой целостной системы образования, в рамках которой готовится тот или иной специалист. Это подтверждали в ходе показа диалектики различных технических явлений, единства эволюционных и революционных изменений в развитии технических идей и систем, их роли в структуре современного этапа научно-технического прогресса. Кроме того взаимосвязь общеобразовательных и специальных знаний постоянно демонстрировалась на уроках и в ходе профессиональной подготовки обучаемых. С этой целью преподаватели и мастера производственного обучения, действуя совместно, выявили те сведения из различных областей научных знаний, усвоение которых полезно для овладения той или иной будущей специальностью.
Это были сведения, которые помогают формировать у обучаемых ряд профессиональных понятий, проникать в суть производственной деятельности, формулировать задачи профессиональной направленности, создавать совместные лабораторно-практические работы по дисциплинам различных циклов, формулировать комплексные задания на производственную деятельность обучаемых, выявлять связи между содержанием различных тем разных учебных предметов и т.п.
Итогом такой совместной деятельности явились конкретные дидактические разработки, которые и использовались в процессе подготовки и проведения учебных занятий.
Все вышепоказанное помогало обучаемым в процессе изучения содержания общеобразовательных предметов и в ходе профессиональной подготовки понимать, что обращение к смежным дисциплинам часто способствует достижению поставленных практических целей ( решению многих профессиональных задач ).
Преподавателям же и мастерам производственного обучения рассмотренные выше особенности постановки учебного процесса дали возможность формировать у обучаемых способность к междисциплинарному синтезу, которая, как известно, является важнейшим качеством профессионального мышления, акцентировать внимание обучаемых на том, что наука - это единое целое, хотя и имеется некоторая иерархия систем знаний. Однако эта иерархия существует в рамках единства материального мира. Иначе говоря, преподаватели общеобразовательных дисциплин и мастера производственного обучения показывали обучаемым и реализовывали в учебном процессе всю "цепочку" восхождения к научно обоснованному творческому профессиональному мышлению: от конкретно-научно-практических фактов к частным обобщениям и от них к общенаучным обобщениям. Следует особо отметить именно этот акцент в деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения, т.к. известно, что конкретные факты действительности становятся одной из исходных основ научного ( творческого ) мышления лишь тогда, когда они поднимаются до уровня теоретических обобщений.
Таким образом можно констатировать: реализация в учебном процессе взаимосвязи межпредметных связей, общеобразовательной и профессиональной подготовок обучаемых - осуществление единства этих подготовок в рамках предложенных нами методик позволила усилить методологическую и социальную наполняемость приобретаемых знаний, явилась условием, создающим возможности не только объяснять факты действительности, но и предвидеть принципы решения многих задач, которые относятся к данной целостности знаний.
Важным следствием использования межпредметных связей и формирования на их основе методологической культуры мышления у обучаемых явилась возможность органичного включения в учебный процесс проблемного обучения. Оно, с одной стороны, помогло организовать усвоение знаний обучаемыми в ходе осуществления сочетаемых репродуктивной и продуктивной мыслительной деятельности, а, с другой стороны, создало дополнительные условия для реализации единства общеобразовательной и профессиональной подготовок обучаемых.
В общедидактическом плане методы проблемного обучения использовались нами в соответствии с рекомендациями Е.Л.Белкина (17).
В учебных ситуациях, когда правильное выполнение обучаемыми заданий заранее обуславливалась наличием в самом задании готового образца действий или подробной инструкции, использовались традиционные методы обучения, позволяющие формировать знания низшего уровня ( например, объяснительно-иллюстративный метод ).
В учебных ситуациях, когда правильное выполнение обучаемыми заданий требовало от них преобразующего воспроизведения усвоенной информации, использовался, наряду с объяснительно-иллюстративным методом обучения, и метод проблемного изложения.
В учебных ситуациях, когда правильное выполнение заданий требовало от обучаемых не только воспроизведения отдельных функциональных элементов знаний в различных их вариациях, но и построения структуры этих знаний, в целом, использовались метод проблемного изложения и частично-поискоывй метод обучения ( эвристическая беседа, проблемные лабораторные и практические работы
В учебных ситуациях, когда правильное выполнение задания требовало от обучаемых задумываться о сущности необходимой познавательной деятельности, способах ее организации, характере той информации, которую следует самим генерировать в ходе решения предъявленных задач, использовались частично-поисковый метод ( эвристические беседы, проблемные лабораторные и практические работы ) и исследовательский метод обучения ( деловые игры ).
На учебных занятиях предметов общеобразовательного цикла методы проблемного обучения использовались нами в соответствии с уже принятой практикой постановки и разрешения описанных в первой главе проблемных ситуаций.
