Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Школьная педология П.П. Блонского как комплексная наука о развивающемся ребенке 14
1.1. Предпосылки и закономерности возникновения школьной педологии как науки 14
1.2. Сущность и генезис концепции школьной педологии П. П. Блонского 47
1.3. П.П. Блонский о проблемах школьной педологии и возможностях их решения 76
Глава 2. Реализация педагогических проблем школьной педологии П.П. Блонского в современных условиях 139
2.1. Методы педологических исследований и их применение в практике современной школы 139
2.2. Использование опыта П.П. Блонского при решении проблемы усвоения знаний современными школьниками 163
2.3. Внедрение положений концепции школьной педологии в организацию работы учебно-воспитательных учреждений различных типов 182
Заключение 199
Библиографический список использованной литературы 214
Приложения 248
- Предпосылки и закономерности возникновения школьной педологии как науки
- Сущность и генезис концепции школьной педологии П. П. Блонского
- Методы педологических исследований и их применение в практике современной школы
- Использование опыта П.П. Блонского при решении проблемы усвоения знаний современными школьниками
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современная ситуация характеризуется рядом глобальных противоречий во всех сферах жизни. Устремленность в будущее сталкивается с инертностью, стереотипностью мышления и действия, с первичностью этого действия и уже вторичным осмыслением его результатов, повторением ошибок, когда-то имевших место в истории.
Решение такой задачи, как гуманизация общества, потребовало переориентации научных исследований, при которой происходит поворот к человеку, к его личности, индивидуальности, при которой начинают учитываться его потребности и способности. Тем самым, главнейшая задача-гармоничное развитие личности-приобретает новое содержание: не простое формирование разных сфер деятельности человека (умственной, нравственной, эстетической и др.), а развитие потенциала каждого человека в соответствии с его индивидуальностью.
Одним из направлений в развитии мировой и отечественной общественно-педагогической мысли явилась педология. Её теоретико-методический арсенал отразил в себе веками развивающуюся, нередко в жестком противоборстве с авторитарной педагогикой, идеологическим прессом, тенденцию комплексного подхода к изучению ребенка, его развития и становления как личности.
В этом плане опыт такого крупного ученого как П.П.Блонский представляет собой ценнейший источник педагогических, психологических и философских идей, оригинальных методик и форм их практического осуществления. Внимательно изученные, заново осмысленные в аспекте современных проблем воспитания, они могут, а в ряде воп росов и должны быть приняты на вооружение для более точного, правильного решения насущных задач воспитания и обучения современного школьника. Именно в этой связи и следует рассматривать значимость педагогического наследия П.П.Блонского, в котором заключен колоссальный потенциал для пополнения общечеловеческих и национальных традиций важными разработками в области воспитания и образования.
Разработанные П.П.Блонским идеи явили собой одну из первых попыток в отечественной науке отойти от логики формального мышления (50,51,52) и прийти к необходимости существования науки, изучающей ребенка как некое целое, его жизнь как органические природные связи и функции, попытаться найти нечто такое в развитии ребенка, что возможно изучать как целое. По П.П.Блонскому, "педология изучает фактическое развитие детской массы, . как оно происходит в действительности" (265, с.87).
Педология, к основателям которой принадлежал П.П.Блонский, берет свое начало в начале XIX века. С этого времени, сначала на Западе,а затем в России, это направление научной мысли приобретает значение исторической тенденции, устремленное на ликвидацию узконаучных подходов к изучению ребенка, формированию и развитию его личности как единого целого, но со своими особенностями и потенциалом.
В начале своего становления педология рассматривалась как наука, механически вобравшая в себя все направления, изучающие ребенка, без какой-то определенной научно-теоретической основы и педагогических технологий реализации своих идей (265, с.56; 269, 271). На самом деле это не так. С накоплением и анализом обширнейших данных в областях, связанных с изучением человека, его фи зиологии, поведения, влияния среды на его способности, склоннос-ти, мотивы и интересы, начался процесс методологического обеспечения педологии, ярко проявившийся в первой трети XX века (17, 27, 29, 58, 61, 66, 126, 173, 194, 251) .
Сама постановка задачи создания единой концепции развития ребенка и рассмотрение с ее позиций проблем воспитания и обучения учащихся является несомненной заслугой педологии. Особенности ее решения определились узким объемом научных знаний о существенных связях между отдельными сторонами развития ребенка. В период сво j/ его становления слабо были разработаны методологические проблемы многоуровневой организации человеческого развития, особенно, в области соотношения свойств разных иерархических уровней, снятия низших уровней развития высшими (22, 28, 62, 109, 117, 124, 125, 141, 183, 209, 259) . Недостаточная их разработанность, в частности, ярко проявилась в биогенетической, рефлексологической и социогенетической концепциях развития ребенка (125, 184, 209, 228). Но и как в любой молодой науке ученые, среди них и П.П.Блонский, были в поиске и многие проблемы и спорные вопросы становления разрешили.
Педологи обозначили предмет новой науки через направление своих усилий на поиск новых путей и методов изучения многообразного мира ребенка как целого, несводимого к сумме совокупностей и прочему синтетическому объединению содержания уже давно существующих смежных наук (184, 194, 259, 285). Постановление ЦК ВКП(б) (1936 г.) перечеркнуло все исследования в области изучения развития ребенка. Обвинив педологию во всех грехах, назвав выводы ученых по проблемам школьной педологии извращениями, постановление %- провозглашало индивидуальный подход, но без изучения и учета ин дивидуальности ребенка. Выявление одаренных детей, в свою очередь, проходило по статье "педологические извращения" и считалось насаждением "элитарности" в системе народного образования (289).
Во многом современная отечественная теория и практика воспитания, формирующиеся в условиях философского плюрализма, перес-мотривают подходы к изучению ребенка, его обучению и воспитанию, обращаются к достижениям нашей психолого-педагогической мысли, в частности, теориям и концепциям Б.Г.Ананьева (7,8), П.П.Блонского (60,61,62,76,83), Л.С.Выготского (120,121,122), А.Н.Леонтьева (225,226), С.Л.Рубинштейна (334), в которых были заложены основы целостного учения о личности и закономерностях ее развития. В этом ряду имя П.П.Блонского занимает особое место.
Бесспорен факт, что работы П.П.Блонского, особенно по педологии, в различные периоды Советского государства получали разную, а точнее, диаметрально противоположную оценку. О некоторых работах П.П.Блонского (47,58,62,69) после его смерти не принято было даже упоминать.
В первые годы советской власти работы ученого высоко ценились. Тому свидетельство - высказывания ряда ученых-педагогов, политических деятелей, среди которых Н.К.Крупская (между ними существовала переписка, в бывшем. Центральном партийном архиве хранятся 15 писем Н.К.Крупской, адресованных ученому) (157), А.В.Луначарский (179), А.П.Пинкевич (220,221), В.Я.Струминский (274).
В середине 30-х годов основные положения концепции П.П.Блонского, затрагивающие проблемы формирования личности (45, 47, 65, 66, 67, 75), влияния социальной среды на нее (41,42,43), подверглись жесточайшей критике, приведшей к полному отрицанию позитивного значения его огромной практической и теоретической деятель ности. В течение нескольких месяцев в различных педагогических и общественных журналах появилась серия статей, направленная против теоретических положений П.П.Блонского (23,92,287,302).
Некоторый всплеск интереса к трудам П.П.Блонского проявился в 60-е годы, когда вновь на первый план вышла проблема изучения развития личности (Ананьев Б.Г., 1962, Божович Л.И., 1970, Болдырев Н.И.,1968, Гончаров Н.К.,1967, Езерский С.Л., 1964, Королев Ф.Ф., 1961, Леонтьев А. Н., 1960, Славина Л. С., 1958).
Важный вклад в изучение трудов П.П.Блонского по вопросам трудового воспитания и политехнического образования внесли А.И.Кондратьев (194), А.И.Святкин (317, 321, 322), польский ученый В.Луб-невский (239). Не меньшую ценность представляют работы Н.И.Слепу-хова (328,329), касающиеся проблемы умственного воспитания школьников. Автор предпринял попытку устранить пробел в исследовании вопросов умственного воспитания как единой, цельной системы. При этом он констатировал, что в современной педагогической литературе проблема умственного воспитания школьников оказалась расчле- ненной и вряд ли можно считать такой подход оправданным. Во-первых, нельзя целое (умственное воспитание) подменять его составными частями (формирование мировоззрения и процесс обучения). Во-вторых, такое членение вредно, поскольку оно порождает отступление от системно-структурного подхода к исследованию и реализации проблем умственного воспитания школьников (Слепухов Н.И.,1981).
Большой интерес для изучения творческого наследия ученого представляют работы Е.Р.Артамоновой (14) и А.А.Никольской (255, 258), раскрывающие психологические взгляды П.П.Блонского в их развитии, эволюцию его научных интересов в контексте его жизнен ного и творческого пути, характеризуя ученого как одного из основоположников педагогической психологии.
Фундаментальным исследованием жизненного пути и творческого наследия П.П.Блонского является докторская диссертация М.Г.Данильченко "П.П.Блонский и его вклад в педагогическую науку", в которой автор сделал анализ развития взглядов П.П.Блонского до Октябрьской революции и после нее по общим вопросам педагогики и основным проблемам дидактики. Оценив вклад ученого в разработку теории и практики советской педагогики и психологии, автор большое внимание уделил проблеме педагога, рассматриваемой П.П.Блонс-ким, исходя из новых социальных условий, и использованию полученных результатов в современной школе (147). По мысли автора, педагогическая и психологическая проблематика в творчестве П.П.Блонского не сосуществуют, а взаимодействуют, оплодотворяя друг друга. Он старался поставить психологию на службу педагогике и привлекал внимание воспитателя к процессу психического развития, осуществляемого в результате преднамеренного и организованного воздействия на личность воспитанника.
В своем исследовании М.Г.Данильченко отметил, что П.П.Блонский отстаивал идею трудовой, политехнической и общеобразовательной школы, ее светскость, принцип соединения обучения с производительным трудом, и им была дана правильная оценка роли школы в обществе, ее места в жизни государства.
В отмеченных работах, а также многочисленных монографиях и публикациях (127, 196, 202, 209, 220, 234, 307) идеи и взгляды П.П.Блонского по ряду педагогических проблем как следует еще не исследованы. Это и обусловило выбор нами темы данной диссертации.
Исходные методологические позиции исследования определяют со вокупность положений, основой которых является культурологический принцип изучения историко-педагогических явлений; труды, синтезирующие результаты общенаучных и гуманитарно-антропологических подходов в познании ребенка как целостного явления в его взаимодействии с окружающей средой; национальными особенностями, со-цио-педагогические и психологические концепции и теории многоаспектной природы формирования личности, ее социализации и развития под воздействием внешних и внутренних факторов.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между реально сложившимися условиями в развитии науки о ребенке и субъективистским подходом к ней, затормозившим формирование современных концепций изучения ребенка как постоянно развивающегося субъекта, в анализе педагогических проблем школьной педологии применительно к современным условиям учебно-воспитательного процесса с дальнейшим использованием их результатов.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - педологическое наследие П.П.Блонского.
Предмет исследования - процесс становления и развития педагогических проблем школьной педологии в наследии П.П.Блонского, возможности их разрешения в современных условиях.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. Выявить предпосылки и закономерности становления школьной педологии как науки.
2. Определить сущность и генезис педагогических взглядов П.П.Блонского.
3. Выделить основные педагогические проблемы в педологическом наследии П.П.Блонского, определить возможности их разрешения в современных условиях.
4. Представить научно-практическое и методическое значение концепции школьной педологии П.П.Блонского для повышения эффективности современного педагогического процесса.
Основными источниками нашего исследования являются:
- педагогическое наследие П.П.Блонского;
- материалы о его творческом наследии;
- работы партийных и государственных деятелей советского государства, касающиеся вопросов образования;
- материалы партийных съездов и заседаний 20-50-х годов о народном образовании;
- издания педагогической печати, содержащие материалы по изучаемой проблеме;
- архивные материалы и документы;
- современная литература по теории и истории педагогической мысли.
В работе использованы методы историко-педагогических исследований - логический и исторический, а также метод сравнительного анализа.
Учитывая особенности развития России, ее школы и педагогики, мы придерживались системно-структурного подхода к изучаемому процессу возникновения и развития педологии, к выявлению ее проблем в их единстве и взаимозависимости.
Организация исследования.
Первый этап (1993-1995 гг.) - поисковый. На этом этапе было осуществлено ознакомление с психолого-педагогическим наследием П.П.Блонского, оценка переосмысления роли педологического направ ления в советской педагогической науке.
Второй этап (1995-1996 гг.) - теоретический. Его результатом стала разработка теории исследования на основе классификации и интерпретации выявленных материалов, ее обсуждение и коррекция.
Третий этап (1997-1998 гг.) - обобщающий. Он включал в себя апробацию результатов и публикацию материалов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в реализации конструктивно-антропологического подхода к изу- чению развития педологии как науки, в исследовании влияния П.П.Блонского на становление ее основных понятий и положений;
- в исследовании раскрыто содержание процесса становления и развития педологии, показаны изменения его на различных исторических этапах, эволюция взглядов П.П.Блонского на ряд педагогических проблем и значение его выводов для современной школы;
- показана альтернативная сущность педологии по отношению к официальной педагогике;
- рассмотрены педагогические проблемы школьной педологии в контексте общего процесса развития педологии в СССР и за рубежом;
- охарактеризованы актуальные рекомендации П.П.Блонского по формированию и развитию личности ребенка, полезные для практики современной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его положения, сформулированные на основе воззрений П.П.Блонского на педагогические проблемы школьной педологии, дают возможность для переосмысления роли педологических концепций; углубляют представления о вкладе П.П.Блонского в становление и развитие 4 отечественной педагогики, методологии научных исследований; обра зуют содержательную основу обогащения курсов теории и истории педагогики, соответствующих спецкурсов и спецсеминаров; могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также в монографических исследованиях по истории отдельных педагогических концепций и направлений.
Достоверность и обоснованность научных результатов.
Они основываются на важнейших идеях философской и педагогической антропологии и культурологии, обеспечены комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью источниковой базы.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и аспирантского семинара СГПУ. Материалы исследования получили одобрение на международном семинаре 19-21 июля 1995 г. "Актуальные проблемы социальной психологии и педагогики", на научной конференции "Третьи Кирилло-Мефодиевские чтения" (Смоленск, 1997 г.), на Вторых педагогических чтениях "Учитель и время", посвященных памяти А.Е.Кондратенкова (Смоленск, 1997 г.), на международной конференции "Социально-психологические проблемы ментальности" (Смоленск, 1998 г.), отражены в публикациях автора, а также основные идеи и положения диссертации внедрены в работу экспериментальной площадки Смоленского областного комитета по делам молодежи - сборы творческой молодежи "Сокол" Смоленской области.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция школьной педологии, разрабатываемая П.П.Блонс-ким, неразрывно связана с ведущими тенденциями развития психолого-педагогической науки в нашей стране и за рубежом в 20-30-е годы XX века и представляет собою ее органическую, хотя и своеоб разную, специфическую часть, отражающую в себе научно-мировоззренческие позиции автора.
2. Педагогические проблемы школьной педологии, высвеченные П.П.Блонским, могли быть решены при условии отсутствия давления со стороны господствующей в то время идеологии официальной педагогики.
3. Принципиальные положения школьной педологии, сформулированные П.П.Блонским, заложенные в ней системообразующие идеи, глубокий гуманистический характер и междисциплинарные связи позволяют утверждать о ее целостном характере и перспективном использовании в педагогической науке, в вопросах формирования, развития и воспитания личности.
Указанное выше показывает значимость и актуальность предпринятого нами исследования.
Предпосылки и закономерности возникновения школьной педологии как науки
Педология была официально запрещена 4 июля 1936 года постановлением ЦК ВКП(б) " 0 педологических извращениях в системе нар-1^. компросов ". Дипломы педологов были признаны недействительными, а их работы подверглись суровой критике. В постановлении не говорилось о физическом уничтожении педологов, но многие ученые были репрессированы, судьбы многих искалечены. Так, известные исследователи В.Н.Шульгин и М. В.Крупенина были объявлены оппортунистами, Л.С.Выготский - эклектиком, М.Я.Басов и П.П.Блонский - пропагандистами фашистских идей (393). В частности, в книге "Очерки по теории педагогики", изданной в 1952 году под редакцией Н.А.Константинова безапеляционно констатировалось, что педологи в 20-30-е ^ годы проводили в стране контрреволюционную работу, игравшую на руку врагам народа(207).
Сразу же после опубликования Постановления из библиотек всех уровней стали изыматься произведения педологов. Среди них оказались: "Трудовая школа", "Педология детского труда", "Очерки детской сексуальности" П.П.Блонского. Такая же судьба постигла и "Методику наблюдения за детьми" М.Я.Басова, "Педологию подростка" А.С.Выготского и произведения многих других ученых.
В вышедшем в 1939 году первом издании Большой советской эн-4 циклопедии изыскания выдающихся ученых определялись как "анти-марксистские, реакционные и буржуазные" (384, с. 461), а, следовательно, они должны искореняться повсеместно, так как существует истинно научная марксистская концепция развития личности.
Что же на самом деле представляло из себя педологическое направление научной мысли - концепцию целостного подхода к изучению закономерностей развития индивида или чисто механическое соединение выкладок наук, изучающих -ребенка, его физиологическое, психическое, умственное развитие? Чтобы разобраться в этой проблеме нам необходимо определить предпосылки и закономерности возникновения школьной педологии.
Анализ процесса зарождения педологических исследований свидетельствует о том, что существовал целый ряд предварительных условий (предпосылок) социально-экономического характера, определивших возникновение науки о ребенке. В целом, они отражали совокупность взаимообусловленных явлений, действие которых вызвало определенные изменения в материальной и духовной жизни людей 18-19-го веков, и, в первую очередь, в их общественном сознании.
Изменения в материальной и духовной жизни людей, называемые промышленной революцией, были следствием глобального социально-экономического процесса, охватившего сначала Западную Европу, Америку, а затем и Россию. Промышленная революция конца 18 - середины 19-го века имела три важных следствия.
Во-первых, технологическое, то есть переворот в технике и технологии, в формах и масштабах организации производства, повлекший многократное увеличение производительности труда и производства промышленной продукции (за весь 19-й век выпуск продукции вырос в 14 раз) (268, с. 15). Технология вскрыла активное отношение человека к природе, непосредственный процесс производства его жизни, а вместе с тем и его общественных условий жизни и проистекающих из них духовных представлений. Ручные орудия являлись прямым продолжением естественных органов человека. Механизмы и рабочие машины, заменяя их, превратили человека в свое продолжение. "Обмен местами в системе "человек-техника" и превратил машинизацию в революцию - коренное преобразование "технологического способа производства", потребовавшего преобразований в "педагогическом производстве" (265, с. 56).
Во-вторых, произошел социальный переворот. Хотя машина сама по себе не является экономической категорией, применение системы машин превратило производство в могущественный социально-экономический фактор: мануфактурный капитализм с преимущественно феодальным сознанием - в промышленный, с новыми общественными классами - буржуазией и пролетариатом, с новым типом сознания, вытекающим из классовых отношений.
В-третьих, под влиянием нового средства труда произошло общее преобразование всей материальной и духовной культуры, психологии человека, его поведения и системы ценностей. Начало устранения ограничений, накладываемых на производство физиологическими возможностями человека, неизбежно повлекло за собой изменение отношений не только между человеком и средством труда и между людьми в процессе производства, но и отношений между человеком и природой, человеком и результатом его деятельности. Преобразовался сам способ расширенного воспроизводства условий существования человечества. Новую форму получили не только общественно-исторические, но и естественно-исторические закономерности, обострился антагонизм между биологическим и социальным. Преобразования охватили питание, жилище, одежду, досуг, образ жизни, отношения между полами, тип семьи, индивидуальную и общественную психологию, характер индивидов и общностей. В силу вступили новые демографические закономерности. Последствия промышленной революции человек ощутил и непосредственно физиологически. Другими словами, общим результатом промышленной революции явилось повышение "уровня цивилизации" (250, с. 612), что повлекло за собой преобразование качества человека как производное преобразования способа производства. Все это потребовало, соответственно, изменений в подходах к профессиональному отбору, к формированию качеств, необходимых работнику в новых условиях производства, к всестороннему знанию самого работника.
Таким образом, затрагивая так или иначе положение всех классов и социальных групп, промышленная революция, как одна из важнейших предпосылок возникновения школьной педологии, в той ее фазе, когда привычные формы бытия уже быстро рушились, а новые не сложились, стимулировала беспрецедентную активность общественного сознания, вела к изменению в области общественных отношений, политики и идеологии.
Вторая предпосылка возникновения педологии закономерно вытекает из условий общественно-политического характера. Конец 18-го и весь 19-й век характеризуются революционным подъемом, закончившимся бурными революциями в Европе и Америке, ликвидировавшими феодальный строй с его наследственными привилегиями и закрепившими гражданские права и свободы, новые производственные отношения.
Революции стали результатом общественного развития, когда сложившиеся противоречия и конфликты не могли быть разрешены никаким другим способом. Объективные потребности общественного развития определили историческую неизбежность этих революций, а значит, они были закономерны.
Важнейшим следствием революционного процесса стал процесс формирования гражданского общества и правового государства ,сопровождающийся экономическим ростом, прогрессом знания и производительных сил, эволюцией культуры , сочетанием индивидуального и коллективного развития человека и общества.
Революции имели всемирно-историческое значение. Они не только потрясли основы феодального порядка, но, главное, создали условия для развития нового миропонимания и роли человеческого фактора в этом процессе. Таким образом, социальные революции стали важным условием для изменения представления о человеке и его месте в обществе и, соответственно, подходов к его изучению.
Это формирование началось задолго до периода революций 19-го века, в эпоху Просвещения, ставшую третьей, идеологической предпосылкой возникновения педологии. Просвещение было прямой идеологической подготовкой буржуазных революций. В эпоху Просвещения передовые антифеодальные идеи перестали быть достоянием узкого круга идеологов. Значительно возросло число книг, брошюр, памфлетов, листовок, пропагандирующих просветительские идеи и обращенных к широкому демократическому читателю.
Сущность и генезис концепции школьной педологии П. П. Блонского
Формирование педолого-концептуального мировоззрения П.П.Блон-ского и его научных взглядов предопределила практическая педагогическая деятельность. С 1908 года он преподает педагогику и психологию в женских гимназиях Москвы. После сдачи магистерских экзаменов в 1913 году П.П.Блонский становится приват-доцентом Московского университета. С этого времени он начинает выступать с лекциями по педагогической психологии на летних учительских курсах. Его выступления имели огромный успех, производили сильное впечатление на слушателей. В своих лекциях ученый проводил мысль о необходимости всестороннего развития детей и изучения всех процессов с этим связанных. Именно с этого времени и в течение всей своей жизни ученого интересовали проблемы развития ребенка, формирования его как всесторонне развитой личности. Все идеи ученого проникнуты принципом научности. Он утверждал, что основу любой науки составляет естественнонаучное мировоззрение. Исходя из этого он выдвинул тезис: педология тем больше будет удовлетворять требованиям научности, чем последовательнее она будет опираться на достижения биологии, генетики, педиатрии, физиологии, социологии. Подлинно научный анализ педологического явления, утверждал ученый, подразумевает его рассмотрение в тесной связи с экономическими, политическими и культурными факторами и со всем богатством и разнообразием концептуальных подходов к решению проблемы (59, 65, 66).
Под концептуальным подходом П.П.Блонский подразумевал определенный способ понимания, трактовки какого-либо явления через определенную идею. Но концепция только тогда получит свое дальнейшее развитие, по мысли ученого, когда в ходе ее разработки будут четко установлены факты зависимости между явлениями и факторами, их рождающими. Так, к примеру, педагогика как наука, устанавливая между фактами те или иные закономерности, изучает сами факты в их зависимости от тех или других причин. Например, вопрос о наказаниях, о том, должны быть наказания или нет, не есть вопрос научного исследования. Педология как наука ставит вопрос иначе: какие наказания и почему существуют? В результате получается ответ: такие-то наказания при таких-то условиях существуют и не могут не существовать до исчезновения этих условий. П.П.Блонский делал вывод, что "воспитание создается не по воле отдельного человека, каким бы гениальным он ни был: воспитание есть функция определенных экономических и политических условий, и при данных условиях существует и может существовать только данное воспитание" (58, с.26).
Поэтому педология, изучающая развитие человека в детстве, и педагогика, изучающая факторы, благоприятствующие этому развитию, все больше сближаются друг с другом. Отношение между двумя науками такое же, как между зоологией и животноводством, ботаникой и растениеводством.Как животновод в своей деятельности опирается на зоологию, так и педагог должен опираться на педологию. Только зная, в чем состоит развитие ребенка можно решить вопрос, как создать полноту и всесторонность его (58, с.26). Для решения этого вопроса нужно знать возрастные особенности ребенка, их становление и развитие с учетом влияющих на них причин внешнего и внутреннего характера.
Исходя из этого сущность концепции школьной педологии заключается в единстве и взаимозависимости выявленных возрастных особенностей ребенка на отдельных ступенях развития. Возрастные симптомокомплексы, свойственные отдельным эпохам, фазам и стадиям детства, обусловленные изменениями конституции и поведения детской личности - составляющие концепции школьной педологии П.П.Блонского.
"Чем детский возраст, - спрашивает П.П.Блонский, - отличается от двух других возрастов человеческой жизни - зрелости и старости? По-моему, тем, - отвечает он, - что этот возраст - возраст роста. Ребенок - маленькое существо, постепенно становящееся большим. Этим он отличается от зрелого человека, который уже больше не растет, и от старика, который растет в землю. Масса ребенка с каждым годом увеличивается, у взрослого при прочих равных условиях масса держится все время на одном уровне... Оказывается, что количественный рост материала в организме вызывает ряд изменений в этом организме, в его конституции, в его поведении, причем тот или иной рост материи определенно связан с теми или иными изменениями в конституции и поведении. Совокупность этих изменений я называю возрастным симптомокомплексом"(306, с.9).
Определяя сущность концепции школьной педологии, П.П.Блонский выдвинул две задачи: 1) вскрыть основные ведущие силы, звенья на каждой ступени возрастного развития, оформляющие основные линии умственного развития ребенка, 2) показать то новое, что складывается на каждой из этих ступеней по основным линиям развития, и как постепенно развитие в пределах данной грани возрастного развития подготавливает переход к новой ступени.
По П.П.Блонскому каждый возраст бесспорно имеет такие ведущие, главные признаки, как равно имеет и свою линию развития.
"Жизнь всякого многоклеточного организма, в том числе и человека, проходит два основных периода: период развития и период взрослого состояния. Взрослый организм - относительно сложившийся организм, уже слабо развивающийся... Возрастом усиленного развития и, следовательно, наиболее действительного воспитания является детство, распадающееся на несколько подпериодов"(58, с. 24).
Так, преддошкольный возраст обнимает собой время до трех лет и определяется П.П.Блонским как период беззубого детства, характеризующийся ростом костной системы: период роста, в течение которого организм, менее сильно изменяясь, усиленно растет (58, с. 24).
Этот период развития детской личности ознаменовывается рядом чрезвычайно крупных достижений в самых различных направлениях (в конституции, в двигательной сфере и т.д.). В развитии детской личности обнаруживается ряд новых сторон. В психологическом развитии, отмечает П.П.Блонский, мы имеем с самого начала специфически человеческие черты, и именно в этом надо видеть причину того, что ребенок очень рано вступает на путь интенсивного развития. Это развитие с самого начала совершается в специфически человеческих условиях. В этих условиях совершается овладевание основными орудиями человеческого мышления - речью и основными категориями человеческого мышления - количества, меры, качества. А через свои отношения к природе, людям, к самому себе с помощью взрослых по мере овладевания общественным опытом ребенок углубляет познание своей ближайшей чувственной обстановки.
Исходя из этого,П.П.Блонский делает важные выводы:1) с самого начала развитие ребенка протекает по специфически человеческим линиям развития и в специфически человеческих условиях, 2) овладевание основными категориями мышления облегчается потому, что это развитие совершается в специфически организованных педагогических условиях под руководством родителей и школы, 3) узловыми этапами этого развития являются этапы овладевания основными категориями мышления, которые также являются и ступенями познания природы. Письмо, счет, речь, чтение и являются величайшими факторами овладевания высшими формами мышления.
Все свои достижения в умственном развитии ребенок закрепляет образованием категорий мышления, т.е. понятий. Уже то обстоятельство, что преддошкольник среди мелькающих впечатлений действительности начинает выделять нечто, т.е. чувственно-целостные объекты, говорит о том, что ребенок реально вступил на путь выделения себя из природы.
Ребенок-преддошкольник уже на основе примитивно-чувственного восприятия мира достигает больших эффектов в своем умственном развитии. К концу преддошкольного периода ребенок на основе достижений в течение преддошкольного периода начинает различать большое от маленького, начинает делать реальные шаги к овладевают пространством (от пространства рта к пространству руки). Также он начинает в примитивно-чувственном плане пользоваться причинностью и т.д. Таким образом, ребенок преддошкольник в зародышевой форме уже владеет всеми категориями мышления. "Когда ребенок перечисляет то, что видит на картинке, он этим уже демонстрирует свое умение переводить восприятие в понятие: его рассказ -рассказ типа "это то-то", где "это" - воспринимаемый им отдельный предмет, а предикат - название предмета, т.е. с точки зрения логики понятие.
Методы педологических исследований и их применение в практике современной школы
Анализ оснащенности инструментария психолого-педагогических исследований педологов 20-30-х годов позволяет нам говорить о богатстве и разнообразии педологических методов, которые, к сожалению, после 1936 года были заброшены, не только не развивались, но и вообще не использовались. Начиная с середины 30-х годов и до начала 60-х, исследования в области широких педологических проблем были свернуты. Хотя именно педологами был накоплен ценнейший материал в этой области. До сих пор актуален вопрос о возвращении многих наработок школьной педологии в современную практику педагогических и психологических исследований школьников.
Большую роль в решении проблемы использования методов педологических исследований сыграли труды П.П. Блонского, в частности, его монография "Как изучать школьника"(68), которая была популярна и неоднократно переиздавалась в 20-е годы (изд.1-е, 1926, изд.2-е, 1927, изд.3-е, 1928). Ученый рекомендовал использовать в исследовании учащихся методы наблюдения, анкетирования, тестирования, этиологического анализа (причинное объяснение явлений).
Самым активно используемым методом педологического исследования было наблюдение. П.П.Блонский подчеркивал, что изучение фундаментальной педагогической проблемы - влияние среды на формирование личности ребенка - проводилось прежде всего методом наблюдения. Исследовательский метод был глубоко связан с проблемой изучения, что обеспечивало объективность полученного фактического материала.
При этом П.П.Блонский как проблему, ограничивающую эффективное внедрение метода научного наблюдения за ребенком, учеником, выделял ненадежность схем наблюдения. Он писал, что "метод простого наблюдения считается в науке самым субъективным - то, что запишет наблюдатель, не является научно верным... Мы теперь увлеклись рекомендацией учителю всяческих схем для наблюдения, характеристик и т.д. Примерно год или полтора года назад в германской литературе писали об одном очень интересном опыте двух немецких ученых: они попросили наблюдателей описать детей по схеме, причем они выбрали самые лучшие схемы, существовавшие в немецкой литературе. Те записали, и, когда эти характеристики стали читать лица, прекрасно знающие этих детей, то получилась курьезнейшая вещь: эти люди с трудом узнавали детей. Это происходило потому, что схемы обезличивают, в основе изучения по схеме лежит неверная предпосылка, что структура личности всех детей одинакова. Это абсолютно неверно. Наши индивидуальные особенности идут прежде всего по линии своеобразия структуры нашей личности, а не по линии своеобразия тех или иных отдельных черт"(72, с.127-128).
Исходя из этого, П.П.Блонский разрабатывает план изучения ребенка, при этом как бы сравнивает этот сложный процесс с определением диагноза доктором. "Когда вы, заболевши обращаетесь к доктору, он прежде всего расспрашивает вас, на что вы жалуетесь и что раньше было с вами. Он старается узнать ваше прошлое. Выражаясь научно, он собирает ваш анамнез (по-русски "воспоминание") и ваши субъективные показания, жалобы. После этого доктор начинает вас осматривать - выстукивать, выслушивать. Он производит "объективное" исследование вашего настоящего состояния. При этом он тщательно отмечает все болезненное у вас, всякое отклонение от нормы.
Затем, произведя объективное исследование, доктор ставит "диагноз". На основании отдельных установленных исследованием признаков (симптомов) он получает цельную картину болезни, связав эти признаки воедино"(265, кн.2, с.150).
Таков же принцип, по П.П.Блонскому, должен быть и при изучении ребенка. То есть вначале нужно собрать сведения о прежней жизни ребенка, так как настоящее его состояние, конечно, связано с предшествовавшим. "При этом мы прислушиваемся ко всем указаниям, что этого ребенка отличает от других. Однако мы помним все время, что эти показания окружающих ребенка людей субъективны; они дают кое-что, но не могут быть основным материалом"(265, кн. 2, с.150).
Вслед за анкетированием близких ребенку людей, П. П.Блонский предлагает подвергнуть его объективному исследованию - тестированию. После этого, он считает, нужно сопоставить полученные результаты со "стандартами" массового ребенка, чтобы в итоге получить общую картину настоящего положения ребенка. Далее ученый предлагает выяснить причины этого состояния ребенка, чтобы на основании этого дать педагогические указания (рецепты), как его воспитать.
Обобщая эти мысли ученого, мы можем сформулировать план изучения ребенка, состоящий из нескольких этапов: 1.Анкетирование (анамнез); 2.Тестирование (сравнивание со стандартами массового ребенка); 3.Диагноз; 4. Этиологический анализ; 5. Педагогический рецепт.
В настоящее время на практике очень часто упускается из виду прошлая жизнь ребенка, тестирование проводится недостаточно объективно и недостаточен этиологический анализ. В результате получается поверхностный анализ, слишком общий и потому неправильный педагогический рецепт и столь же неправильный прогноз. Поэтому психодиагностика в системе современной психологической службы школы должна иметь свои принципиальные особенности. При этом диагностика причин не должна являться для исследователя, социального педагога, школьного психолога, особенно, самоцелью, она подчинена главной задаче - разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития. Данные психодиагностики необходимы сейчас для того, чтобы:
1. Обеспечить контроль за динамикой психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше;
2. Дать возможность учителю, школьному психологу, социальному педагогу определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития;
3. Установить направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности;
4. Проверить, насколько эффективной оказывается социальная и психопрофилактическая работа, проводимая социальным педагогом и школьным психологом;
5. Провести сравнительный анализ различных систем, подходов, методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующих рекомендаций;
6. Выбрать наиболее актуальную для данной школы тематику социально-психологического просвещения.
Таким образом, можно заключить, что задача социального педагога не просто поставить диагноз и разработать программу дальнейшего развития тех или иных сторон личности, способностей учащегося, но и следить за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев и самому осуществлять психологическую часть коррекционной, воспитательной (развивающей) работы.
Школьная диагностика не должна заниматься сравнением детей друг с другом (хотя это тоже очень важно), она должна глубоко проникать во внутренний мир конкретного ребенка. Перед психологом, учителем, социальным педагогом стоит задача изучить то, как конкретный ученик воспринимает и познает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений конкретного школьника, как происходит становление его индивидуальности. Говоря о деятельности школьного психолога или социального педагога и, особенно, ее эффективности, мы подчеркиваем важность для их получения достоверных данных об истории развития ребенка, которые должны стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном всего дальнейшего исследования. Всякий этап в развитии ребенка мы должны понимать только как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа. При этом мы не должны забывать, что в ходе исследования необходима гибкая тактика. Исследователь на основе новых данных, дополнительных сведений, результатов выполнения учеником определенного задания, углубленных знаний истории его развития может и должен в случае необходимости менять исходные гипотезы и предложения и формировать новые.
Большой популярностью в 20-е - начало 30-х годов пользовался метод анкетного исследования (22, 68, 71, 79, 259, 285). К нему прибегали, когда нужно было изучить общественное мнение, суждения различных социальных групп по тем или иным актуальным вопросам воспитания. П.П.Блонский творчески подошел к проблеме использования этого метода и, что главное, результаты опроса подтверждались или опровергались практической воспитательной деятельностью. Сам этот раздел изучения ребенка он даже назвал своеобразно - "Предварительное анкетирование". Вот как образно он раскрыл его сущность. "Представьте читателя, который стал бы читать книги, только начиная с девятой главы. Легко ли было бы ему понять читаемое? Но в положении такого читателя находится всякий учитель восьмилетних детей. Нужно узнать содержание прежних глав жизни этих детей хотя бы путем опроса их родителей, вообще близких им людей. Конечно такой опрос не очень надежен; родные ребенка одно забыли, другое скрывают, третье перепутали. Поэтому мы должны критически относиться к их ответам, не слепо доверять, по возможности проверять показания одного свидетеля жизни ребенка с показаниями других свидетелей" (265, кн.2, с. 151).
Использование опыта П.П. Блонского при решении проблемы усвоения знаний современными школьниками
Различные аспекты творческого наследия П.П.Блонского анализировались неоднократно. Но ни одна из научно-исследовательских работ не была целиком посвящена рассмотрению проблемы усвоения знаний школьниками в трудах П.П.Блонского и использования его опыта в практике. Эта проблема является весьма актуальной для современной педагогической науки. Подход ученого к ее разрешению, методологические принципы его исследований, выводы, рекомендации сохраняют до сих пор научную и практическую ценность.
Проблема усвоения знаний школьниками занимает большое место среди вопросов теории обучения в работах ученого. Ее разработке П.П.Блонский уделял внимание уже в 20-е годы. Так в учебнике "Педология" (64), в работе "Педология в массовой школе 1-ой ступени" (66) автор дал анализ известных в то время в науке исследований процесса усвоения ребенком определенных идей и знаний. Он уделил внимание описанию характера наилучшим образом усваиваемого материала, выделил зависимость качества усвоения от понимания материала, заинтересованности в усвоении, от управления, силы внимания и бодрого самочувствия, описал возрастные изменения в процессе усвоения.
В 20-е годы, то есть в период становления педологии, в освещении П.П.Блонским проблемы усвоения знаний школьниками есть как важные мысли о роли воспитания в процессе усвоения ребенком знаний, так и мысли, отражающие биологизаторскую тенденцию рассмотрения им хода развития ребенка, переоценку значения влияния ана-томо-физиологического развития организма на психическое развитие.
В более поздних своих работах: во втором издании учебника "Педология" 1936 года (90), "Память и мышление"(86), "Развитие мышления школьника"(87), "Психологический анализ припоминания" (94) П.П.Блонский рассматривал проблему усвоения знаний школьниками на основе диалектического принципа взаимосвязи таких психических процессов, как восприятие, память, мышление и речь, на основе трактовки процесса учения как сложного вида деятельности. Ценным и важным для организации современного педагогического процесса мы считаем, является его подход к данной проблеме с точки зрения изучения роли отдельных психических процессов в усвоении на разных этапах возрастного развития.
Исходя из того, что восприятие является первоначальной основой усвоения, П.П.Блонский начал исследование процесса усвоения знаний с выяснения связи между усвоением и детализацией восприятия. Его эксперимент заключался в том, что испытуемому предлагалось "перечислить, что видишь в этой комнате". Было выявлено, что разные испытуемые дают различные по своей полноте перечисления. Это ученый объяснил двумя обстоятельствами: ограничением себя предметами определенной категории и большей или меньшей детализацией воспринятого. В результате этого один учащийся называет данный предмет как целое, а другой перечисляет и его составные части. Различие в восприятии сказывается на усвоении. В свою очередь восприятие как психическая функция совершенствуется, и под влиянием развития мышления оно становится детализированным и осмысленным, образуется как бы единство в восприятии.
В результате многочисленных экспериментов, направленных на выяснение соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками различных возрастов, П.П.Блонский пришел к выводу:
1) чем старше школьник, тем мышление у него становится значительно шире и детализованнее, а под влиянием мышления расширяется восприятие и совершенствуется усвоение;
2) чем старше и чем более развит испытуемый, тем целенаправленнее он обдумывает, прежде чем приступить к работе.
Мышление планомерно организует восприятие, благодаря чему происходит лучшее усвоение воспринимаемого. Бытующему в то время в теории и практике отождествлению усвоения с памятью П.П.Блонскии противопоставил мнение о том, что усвоение и память - различные понятия. Он считал неверным объяснение плохой успеваемости ребенка его плохой памятью.
Сравнивая объем памяти и увеличение возможностей усвоения у детей 9 и 14 лет, ученый пришел к выводу: "В то время как так называемая механическая память увеличивается в школьном возрасте приблизительно в 1,5 раза, а так называемая логическая примерно в 2 раза, усвоение учебного материала, максимально требующего механической памяти (иностранные слова), увеличивается приблизительно в 2 раза, усвоение, максимально требующее памяти, скорее, уже логической (стихотворение), увеличивается приблизительно в 2,5 раза, а усвоение учебного материала не требующего заучивания наизусть, увеличивается в 5 и более раз. Отсюда следует, что проблема памяти и проблема усвоения - это различные проблемы и что усвоение в школьном возрасте возрастает в большей степени, чем память" (94, т. 2, с.61).
С возрастом память при усвоении используется все меньше. И если младший школьник нередко запоминает наизусть понравившееся ему, то взрослые, как подчеркивает П.П.Блонскии, не расположены к заучиванию на память. Имеющее место в подростковом возрасте ухудшение памяти не влияет, по мнению ученого, на усвоение учебного материала, так как в этом возрасте интенсивно развивается мышление, которое начинает играть в усвоении . все большую роль (94, т. 2, с. 59-69).
Кроме этого ученый показал тесную связь школьной успешности с умственным развитием, но не с памятью. Он отметил, что неуспевающие нередко очень интенсивно используют память в ходе усвоения. "Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых зубрил. Когда слушаешь подобного ученика, чуть ли не наизусть отвечающего ряд мест из учебника, то скорее удивляешься силе его памяти, нежели, наоборот, ее слабости, и если он не успевает в усвоении, то обыкновенно только потому, что только при помощи памяти, без интенсивного участия мышления, усвоить нужное количество материала невозможно"(94, т.2, с.69).
Вместе с тем П.П.Блонский подчеркивал, что усвоение знаний тесно связано с развитием вербальной памяти и логической памяти, которую он рассматривает как вербальную память, работающую под контролем мышления. Процесс понимания, являющийся как бы первоначальной ступенью усвоения, указывает ученый, зависит от совершенствования памяти, в задачу которой входит актуализация имеющихся знаний, что служит опорой понимания. Широко распространенным стал тезис о том, что "пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать" (86, с.172).
