Содержание к диссертации
Введение
Глава I Подготовка к военной службе как педагогическая проблема
1.1 Методологические характеристики исследования 14
1.2 Педагогический анализ понятия «самоопределение личности» 22
1.3 Характеристика ключевых понятий исследования.
1.3.1 Воинская деятельность и военная служба 32
1.3.2 Психолого-педагогическая подготовка молодежи к военно-профессиональному обучению и военной службе 44
1.4 Ценностный портрет допризывной молодежи 56
Выводы по главе 74
Глава II Концепция подготовки юношей-старшеклассников к военной службе
2.1 Анализ современных концепций воспитания 77
2.2 Отечественная культурно-философская традиция воспитания 91
2.3 Воспитание гражданственности в отечественной педагогике XX века.
2.3.1 Воспитание гражданственности в советской педагогике 107
2.3.2 Проблемы воспитания гражданственности в современной педагогике 127
2.4 Воспитание гражданственности как педагогическая основа подготовки юношей-старшеклассников к военной службе 139
2.4 Л Взаимосвязь воспитания гражданственности и патриотизма 140
2.4.2 Воспитание гражданственности в концепциях гражданского образования 150
Выводы по главе
Глава III Методика подготовки юношей-старшеклассников к военной службе
3.1 Супщостные характеристики методики подготовки юношей к военной службе 164
3.2 Открытость школы как условие подготовки юношей к военной службе 185
3.3 Педагогическая инструментовка военно-патриотического воспитания 217
3.4 Особенности деятельности педагога по подготовке юношей к военной службе 241
Выводы по главе 262
Глава IV Методика и результаты изучения практики подготовки юношей-старшеклассников к военной службе
4.1 Обоснование выбора критериев оценки теории и практики подготовки
юношей к военной службе 264
4.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 271
Выводы по главе 298
Заключение 299
Список использованной литературы 303
Приложения
- Методологические характеристики исследования
- Педагогический анализ понятия «самоопределение личности»
- Отечественная культурно-философская традиция воспитания
- Открытость школы как условие подготовки юношей к военной службе
Введение к работе
Для решения важнейшей задачи - создания обновленной России -задачи, соответствующей глубинным национальным интересам, самобытности развития страны, необходимы определенные условия. Однако, последнее десятилетие развития России ознаменовалось такими негативными процессами, как депатриотизация духовной и социальной жизни российского общества, размывание ценностно-мотивационного ядра национального самосознания, резкое снижение чувства человеческого достоинства и единства. Отечественная история, ее героические события, выдающиеся деятели утратили силу нравственного идеала патриотического воспитания молодежи.
Между тем, дальнейшее осуществления реформ вряд ли возможно или, точнее, вряд ли будет успешным, если система образования подрастающего поколения будет лишена гуманно-нравственных основ. Не случайно, современная школа постепенно осознает необходимость усиления реализации воспитательной функции образования. Анализ различных концепций воспитания свидетельствует о том, что задача воспитания гражданственности и ведущего компонента этого интегративного свойства личности - патриотизма, осознается как одна из важнейших задач воспитания молодежи, решаемых общеобразовательной школой.
Вместе с тем, в современных концепциях воспитания стыдливо умалчивается необходимость подготовки юношей к защите Родины, к военной службе, в то время как эта задача является одной из составляющих задачи формирования гражданственности, возможным «полем выбора» сфер профессионального самоопределения старшеклассников.
Анализ философских и психолого-педагогических работ свидетельствует о том, что в современных условиях воспитательная работа школы, формирование ведущих интегративных свойств личности должна гораздо больше, чем ранее, ориентироваться на конкретные интересы каждого учащегося. Сама эта деятельность приобретает по своему
содержанию все большую конкретность, определенную направленность, значительно полнее учитывает местные, региональные условия, происходящие события.
Большое значение имеет также анализ, учет особенностей и тенденций переживаемого нами исторического периода, новых явлений и процессов, происходящих в обществе. В частности, в гораздо большей степени могут реализовать свой потенциал в развитии у современной молодежи патриотизма различные общественные объединения и организации патриотической и военно-патриотической направленности.
Глубина и масштабы преобразований, происходящих в России во многом отразились на духовной сфере жизни людей, на их мировосприятии и отношении к важнейшим вопросам, волнующим общество. За последние годы сознание все более освобождается от политических и идеологических догм и предрассудков. В то же время широкие слои населения, особенно молодежь, оказались не готовы к пониманию истинного значения важнейших изменений, происходящих в обществе и государстве, к преодолению трудностей переходного периода. Это связано с тем, многие негативные явления и процессы существовали в течение длительного времени, однако их кризисное проявление в реальной действительности стало оказывать активное воздействие на сознание, чувства и саму жизнь россиян сравнительно недавно. Это воздействие представляется как результат проводимых реформ, ошибок и упущений в деятельности государственной власти и органов местного самоуправления. В результате этого в нашей жизни значительно чаще, чем раньше, стали проявляться апатия и нигилизм, безответственность и агрессивность, индивидуализм и цинизм, бездумное и даже отчужденное отношение к обществу и государству.
Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему, которая заключается в необходимости нахождения научно-обоснованных путей формирования гражданственности, включающей и подготовку юношей-старшеклассников к военной службе, адекватных как
логике обновления нашего общества, так и отечественной философскокультурной и педагогической традиции воспитания.
Сказанное обусловливает актуальность темы данного исследования «Педагогические основы подготовки юношей-старшеклассников к военной службе».
Цель исследования - разработка теоретических основ и практических рекомендаций по подготовке юношей-старшеклассников к военной службе.
Объект исследования - подготовка юношей-старшеклассников к военной службе.
Предмет исследования: теоретические основы и практические пути подготовки юношей-старшеклассников к военной службе в контексте воспитательной работы в школе.
Исходная гипотеза может быть представлена следующими предположениями:
1. Цель воспитания в современной школе, заключающаяся в создании условий для самоопределения личности, обусловливает воспитание гражданственности как важнейшую задачу.
Воспитание гражданственности включает в себя подготовку юношей к военной службе как подготовку к выполнению своих обязанностей гражданина в демократическом обществе. Таким образом, подготовка к военной службе может рассматриваться не только как государственная (социальная) задача, но и как педагогическая.
2. Педагогическая подготовка юношей-старшеклассников к военной службе, имеющая свою структуру и логику организации, является компонентом целостной системы подготовки военных кадров и, одновременно, задачей формирования гражданственности, патриотизма и профессионального самоопределения школьников.
3. Воспитание гражданственности предполагает взаимосвязь таких процессов, как взаимодействие и воздействие.
Характер этих процессов в подготовке юношей к службе определяется выбором концептуального подхода к воспитанию гражданственности.
4. Построение совокупности форм подготовки юношей-старшеклассников к военной службе строится в общей логике педагогического проектирования путем двусторонней декомпозиции социально- педагогических задач на уровень психолого-педагогических задач и наоборот.
Формы подготовки юношей-старшеклассников к военной службе могут быть представлены как традиционными формами воспитания, так и нетрадиционными, ориентированными на формирование необходимых для военной службы умений и личностных качеств юноши.
5. Результативность подготовки юношей-старшеклассников к военной службе может быть определена через систему показателей, включающей в себя:
• открытость школы и готовность учителей к работе по воспитанию гражданственности;
• сформированность гражданственности и патриотизма;
• осознанность профессионального самоопределения юноши-старшеклассника.
Задачи исследования
1. Провести теоретический анализ проблемы подготовки юношей-старшеклассников к военной службе в контексте воспитания гражданственности и самоопределения школьников.
2. Определить теоретико-методологические основы педагогического исследования проблемы подготовки к военной службе.
3. Разработать систему диагностических методик определения результативности подготовки юношей-старшеклассников к военной службе. 4. Изучить реальные представления юношей, учителей школ, представителей военных структур о целях и ценностно-смысловом наполнении педагогической подготовки к военной службе.
5. Определить пути, формы и условия подготовки в школе юношей-старшеклассников к военной службе.
6. Разработать критерии результативности подготовки юношей к военной службе и апробировать разработанные практические рекомендации в экспериментальной работе.
7. Обобщить результаты выполненного исследования.
Теоретико-методологическая база исследования
Методология исследования строилась в соответствии с положениями исторического, системного и деятельностно-аксиологического подходов, взаимодополнительность которых определяется диалектической взаимосвязью теории и практики.
Теоретические основы исследования представляют:
• философско-педагогические основы о сущности воспитания подрастающего поколения в эпоху перемен (Б.П.Битинас, В.Т.Лисовский, Б.С.Лихачев, И.В.Лутовинов, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков);
• современные концепции воспитания (П.И.Бабочкин, Б.Н.Баденко, В.И.Байденко, Е.Н.Барышников, В.П.Битинас, Е.В.Бондаревская, В.Г.Бочкарева, О.С.Газман, И.П.Иванов, И.М.Ильинский, И.А.Зимняя, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, В.И.Коротов, Малькова, Н.А.Морозова, Л.И.Новикова, М.И.Рожков, Б.А.Ручкин, Н.Л.Селиванова, А.П.Сидельский, Н.М.Таланчук и др.);
• труды по проблеме гражданского и правового воспитания (С.А.Беляева, В.В.Бергман, В.Л.Васильев, Н.П.Грабовская, Г.П.Давыдов, А.И.Долгова, Л.М.Зюбин, А.П.Кожевникова, С.Л.Копотев, Г.Б.Корнетов, Т.М.Миньковский, А.Ф.Никитин, В.И.Обухов, А.А.Реан, Я.В.Соколов,
Е.В.Татаринцева, Л.Б.Филонов, Д.И.Фрумин, З.К.Шнекендорф, Н.И.Элиасберг);
• работы в области военной педагогики (А.В.Барабанщиков, А.Г.Баранов, В.ИБдовюк, В.Н.Герасимова, В.П.Давыдов, Н.И.Киряшов, Н.С.Кравчук, И.А.Липсый, И.Л.Логинов, В.И.Лутовинов, В.Л.Марицук, В.С.Олейников, В.П.Петров, Д.П.Познанский, А.Т.Ростунов, И.А.Скопылатов, В.Я.Слепов, В.И.Холодов, В.А.Щеголев, Я.Я.Юрченко);
• основы методики воспитания интегративных личностных свойств в демократической школе (И.С.Батракова, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, О.Е.Газман, В.Б.Ежеленко, И.П.Иванов, В.С.Ильин, Е.В.Титова, Г.Н.Филонов);
• сущность и закономерности ценностных ориентации и нравственных убеждений личности (Т.К.Ахаян, И.С.Батракова, З.И.Васильева, Г.П.Давыдов, М.Г.Казакина, В.А.Караковский, А.В.Кирьякова, А.С.Макаренко, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзон, К.Д.Радина, В.А.Сухомлинский, Г.Н.Филонов, С.Е.Хозе, Б.Е.Ширвиндт и др.).
Методы исследования носили комплексный характер и включали:
• теоретический анализ литературы по проблеме;
• педагогическое проектирование;
• анализ и систематизацию существующего опыта гражданского воспитания в отечественной школе;
• педагогический эксперимент;
• взаимодополняющие методы диагностики исследуемого личностного свойства (анкеты, сочинения, педагогические ситуации, экспертные оценки и др.).
Логика и этапы исследования
Исследование проводилось в 1992-2000 г.г. Логическая схема исследования состояла из следующих шагов:
• первичный анализ проблемы, изучение ценностного портрета современного старшеклассника (1992-1993);
• изучение литературы по проблеме, выделение основных теоретико-методологических основ и методов исследования, формулировка рабочей гипотезы (1994-1997);
• поисково-преобразуюпщй эксперимент на базе школ Санкт-Петербурга и Москвы (1997-1999);
• обобщение результатов исследования и оформление материалов диссертационного исследования (2000 г.).
Базой исследования явились школы 11, 89, 226 Санкт-Петербурга и 929, 946, 979 г. Москвы, научно-методический центр Фрунзенского района Санкт-Петербурга.
Положения, выносимые на защиту
1. Ориентация современной школы на создание условий, способствующих жизненному самоопределению личности, обусловливает необходимость целенаправленной работы по подготовке юношей-старшеклассников к военной службе как одной из задач воспитания.
Рассмотрение подготовки юношей к военной службе в контексте самоопределения личности позволяет разрешить противоречие между демократическими, гуманистическими ориентациями современной школы и интересами государства, поскольку сама военная служба является для юношей-старшеклассников проявлением гражданского долга, личностного самоопределения, а для некоторых и сферой профессионального самоопределения.
2. Педагогическая подготовка юношей к военной службе рассматривается как компонент воспитательной системы школы, который включает в себя:
- ценностно-смысловую ориентацию воспитательного процесса на формирование гражданственности как интегративного свойства личности и патриотизма как ведущего проявления гражданственности;
- профориентационную работу с юношами, стремящимися овладеть профессией военного;
- совокупность форм военно-патриотического воспитания и гражданского образования.
3. Педагогические условия подготовки юношей-старшеклассников к военной службе обусловлены педагогическими закономерностями формирования ценностных ориентации личности, определяющими смысловые основы воспитания гражданственности и патриотизма.
Патриотизм и гражданственность два близких, но не тождественных понятия. Гражданственность интегративное свойство личности, патриотизм -основное проявление гражданственности. Патриотизм понимается как одна из наиболее значимых, непреходящих ценностей, присущей всем сферам жизни общества и государства, который является важнейшим духовным достоянием личности и проявляется в ее активно-деятельностной самореализации на благо Отечества.
4. Подготовка юношей-старшеклассников к военной службе как компонент воспитательной системы школы строится на культурологической модели воспитания, в которой наиболее полно отражается как современное сознание нации, так и ее психический склад, несущий в себе «генный след ушедших эпох».
Процесс подготовки юношей-старшеклассников к военной службе в воспитательном контексте имеет следующую структуру: «педагогическое воздействие — сопереживание — понимание — поддержка — педагогическое взаимодействие»; при этом педагогическое воздействие рассматривается как важнейший фактор воспитания патриотических чувств.
5. Содержание работы школьного педагога по подготовке юношей- старшеклассников к военной службе определяется государственной
программой воспитания, предусматривающей взаимодействие школы с
другими социальными институтами на основе формирования
общественного мнения об обязанностях граждан.
К основным субъектам подготовки юношей-старшеклассников к
военной службе наряду со школой следует отнести: военкомат; юношеские
военно-спортивные объединения; центры допризывной подготовки; воинские
части; РОСТО; объединения воинов запаса; поликлиники; отделы милиции;
комитеты солдатских матерей; правозащитные организации.
6. Сущностные характеристики методики подготовки юношей- старшеклассников к военной службе изменяют педагогическую инструментовку форм военно-патриотического воспитания, которые можно объединить в две взаимодополняющие группы:
- традиционные (профориентационная работа; военно-спортивные игры);
- новые (формы формирования критического мышления и самопознания).
В период переоценки ценностей требуется специальная работа с педагогами по целенаправленному профессиональному саморазвитию, которая предполагает организацию обучающих семинаров и практикумов, ориентированных на самопознание учителем своей ценностно-смысловой позиции в решении воспитательных задач; создание команд-педагогов, обеспечивающих системность и целостность подготовки юношей-старшеклассников к военной службе.
7. Оценка результативности работы школы по подготовке юношей- старшеклассников к военной службе определяется на основе такого интегрального критерия как готовность личности к военной службе, который конкретизируется взаимосвязью показателей сформированность гражданственности и профессионального самоопределения.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования;
целенаправленным использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения многоступенчатой экспертизы основных положений концепции; обсуждения результатов исследования на межвузовских конференциях (Москва: 1996 г., 1998 г., 1999 г., Санкт-Петербург: 1998 г., 1999 г., 2000 г.; Шуя: 1999 г.; Барнаул: 1998 г.; Волгоград: 1999 г.); учебно-методических сборах профессорско-преподавательского состава ряда военно-учебных заведений России (Москва: 1997-1999); участие в проектировочных семинарах учителей ОБЖ (Москва: 1999, 2000; Санкт-Петербург: 1999 г.); участие в деятельности рабочей группы Министерства обороны по разработке проекта закона о подготовке граждан к военной службе (Москва: 1998-1999 г.).
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Методологические характеристики исследования
Под методологией мы понимаем реализацию философских принципов применительно к специфическому объекту исследования, совокупность познавательных средств, методов и приемов, адаптированных для конкретной сферы знания и используемых в конкретной науке. Содержательное понимание методологии включает реализацию эвристической (поисковой) функции предметной области исследования. Любая целостность теоретических знаний имеет смысл лишь постольку, поскольку она не только описывает и объясняет некоторую предметную область, но одновременно является инструментом поиска нового знания.
Методология педагогики - это адаптированный способ познания применительно к специфическому объекту познания, позволяющий определить содержание рефлексии исследователя в виде характеристик необходимых и достаточных категорий научного исследования.
В современной методологии педагогического познания делается акцент на осмысление теоретических и практических результатов исследований в аспекте ведущих общечеловеческих ценностей. Важно при этом обозначить методологическую позицию исследователя.
Необходимыми характеристиками методологической позиции исследователя следует признать: 1) обозначение области исследования, 2) исследовательский подход, 3) ценностная ориентация исследования.
1. Данное исследование строится с учетом непрерывности образования, основывающемся на природообусловленном саморазвитии и личном стремлении человека к постоянному совершенствованию в социальном окружении. В философии саморазвитие рассматривается как часть самодвижения целостных систем, которая выходит за рамки спонтанного их изменения и знаменует переход на более высокую ступень организации. Применительно к человеку саморазвитие можно понимать как природообусловленный процесс разносторонней самореализации человеком своих сущностных сил, приводящий к прогрессивным изменениям способностей. Саморазвитие не исключает отношений человека с предметным миром и включает любую его активность: познание, творчество, социальное взаимодействие, общение, мышление, переживание и т.д. Особенность саморазвития - его незавершенность и бесконечность (Л.Н.Бережнова).
На протяжении всей истории педагогики развивались идеи о саморазвитии как важной потребности «осуществления себя», «образования себя».
Никогда проблема саморазвития - извечная и непреходящая проблема совершенствования человеком самого себя - не вставала перед наукой столь остро, как в наше время. Интерес к саморазвитию обусловлен тем, что в самой проблеме связываются и организуются в единый комплекс вопросы духовной культуры личности, ее судьба, место в обществе и предназначенность.
Однако, по мнению Л.Н.Бережновой, в настоящее время произошло искажение сущности саморазвития. Наиболее очевидным искажением сущности саморазвития в педагогике являлась подмена категории саморазвития категорией формирования. Вполне объяснимо поэтому внимание, оказываемое современными педагогическими исследованиями саморазвитию, которое является тем природообусловленным внутренним механизмом реализации сущностных сил человека, а при определенных условиях становится устойчивым свойством личности и обнаруживает себя в стремлении к самовозвышению, самопознанию; а также поиску тех педагогических условий, которые способствуют саморазвитию.
Первостепенную значимость приобретают вопросы углубленного понимания индивидуального своеобразного саморазвития каждого ребенка, ориентация образования на заботу о растущем человеке, особенно на современном этапе развития общества, отмеченного резкими драматическими социальными изменениями. Таким образом, данное исследование выполняется в проблемном поле развития, самоопределения личности. В центре исследования оказываются внутренние и внешние условия этого процесса.
2. Различные исследовательские подходы создают многомерное видение и понимание объекта исследования. Понятие «исследовательский подход» употребляется в двух значениях: 1) - как направление изучения предмета исследования; 2) - как некоторый исходный принцип.
Исследовательский подход в нашем исследовании характеризуется прежде всего принципом историзма, который предполагает единство логического и исторического способов познания в процессе исследования. Исторический способ воспроизводит исследуемый объект в форме его истории (происхождения и развития), логический - в форме его теории, педагогического явления как процесса в той точке его развития, которой оно достигло к настоящему времени. Без учета истории развития педагогических явлений невозможно глубоко разобраться в его современном состоянии и уж тем более определить тенденции дальнейшего развития.
Следующая характеристика исследовательского подхода связана с аксиологическим подходом. В основе аксиологического подхода лежит исследование объектов как ценностей, он ориентирует на выявление многообразных связей, представляющих в отдельности также особую ценность, и сведение их в единую концепцию. Аксиологический подход требует раскрытия категории ценности.
Ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы). Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако, они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений. По отношению к человеку ценности служат объектами его интересов, а для его сознания выполняют роль повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности, обозначений его различных практических отношений к окружающим предметам и явлениям.
В социологии и психологии понятие «ценность» используется для обозначения объектов, явлений, их свойств, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих эталонами должного. Ценность есть предмет потребностей человека. Таким предметом может быть вещь или идея. Все ценности являются продуктами общественного производства -материального или духовного. Так как ценности предназначены для удовлетворения потребностей и являются продуктами производства, они опосредуют взаимодействия людей в их жизни. Прогресс человека, развитие цивилизации представляет собой создание все увеличивающегося и дифференцирующегося мира ценностей и все большее усложнение ценностных связей людей между собой (21, с. 15).
Педагогический анализ понятия «самоопределение личности»
Рассматривая процесс самоопределения личности, сложнее всего выбрать объективную позицию относительно наиболее точного понимания «самоопределения», включающего в себя многие существенные компоненты. На наш взгляд, соответствующая современная трактовка понятия встречается в работе Днепрова Э.Д. где самоопределение личности определяется как «самостоятельный этап социализации, внутри которого индивид приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения себя со сферами жизнедеятельности, при условии которых человек становится способным принимать самостоятельные решения относительно жизненно важных целей» (66, с.74.).
Щедровицкий П.Г. видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность.
В работах Сафина В.Ф. понятие самоопределения трактуется таким образом: «Самоопределение - это самостоятельный этап социализации, внутри которой индивид приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения «хочу-могу-есть-требуют» и становится способным принимать самостоятельные решения относительно жизненно важных целей, имеющих смысл для него и значение для общества» (205, с. 131). В этом определении закодированным образом структурировано содержание понятия, его основные компоненты: - мотивы («хочу»); - самопознание («есть», как представление о своем реальном «Я»); - самооценка («могу»); - требования общества, общественные нормы («требуют»).
В исследовании Е.В.Маликиной приведены результаты контент-анализа достаточно большого количества определений (всего 27), теоретический анализ позволил выделить основную единица-признак в понятии «самоопределения»: осознание и соотношение индивидуальных потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами.
Этот вывод позволил предположить, что в структуре личностного самоопределения «осознание» и «соотнесение» своих запросов с запросами общества представляют собой часть «жизненного плана» личности.
Г.В.Данилова процесс самоопределения рассматривает через существенный компонент - жизненный план, как - целостное восприятие Себя, своих целей и личностно значимых ценностей в процессе самоопределения личности, что позволяет включить в исследование процесса его целевую направленность, так как создание жизненного плана школьников предполагает осознание и постановку целей. (64)
Весь процесс развития человека (от рождения до зрелости), по мнению Ананьева Б.Г., совпадает с последовательной сменой ступени воспитания и обучения формирующегося человека. Все эти ступени преемственно взаимосвязаны и перспективно ориентированы на подготовку человека к самостоятельной жизни в обществе. Постепенный переход от воспитания к самовоспитанию, от объекта воспитания к положению субъекта воспитания проявляется во многих аспектах активности человека. Общим эффектом этого процесса является жизненный план, с которым юноша или девушка вступают в самостоятельную жизнь. Выбор профессии, ценностная ориентация на ту или иную сферу общественной жизни, идеалы и цели, которые в самом общем виде определяют общественное поведение и отношения перед порогом самостоятельной деятельности - все это отдельные моменты, характеризующие начало жизни в обществе. (7, с. 225)
Несомненно, научное рассмотрение и детальное изучение жизненного плана старшеклассника, как компонента самоопределения, предполагает проследить все выборы, влияния, способы отбора личностно значимых и социально значимых ценностей и представляет в современной педагогической теории и практике - остро актуальную задачу. Решить ее -значит понять, как минимум, способ формирования жизненных приоритетов современных старшеклассников, которые, благодаря пограничности своего возраста, представляют наибольший интерес и значимость для прогнозирования будущего нашего общества.
Исходя из вышесказанного, в педагогической науке сегодня выстраивается следующая структурно-содержательная сторона процесса самоопределения, состоящая из следующих компонентов: - мотивы (опирающиеся на личностно значимые и социально значимые потребности); - самопознание (как центральное звено, определяющее направление развития личности: ее интересов, стремлений, способностей); - самосознание (как определение своей «Я - концепции», своего внутреннего мира); - самооценка (как регулятор отношений в системе: «общество - личность»); - ценности (как интегративное образование, характеризующее целостную личность); - жизненный план (как целостное восприятие своих целей и ценностей).
Таким образом, самоопределение человека - это самостоятельный этап построения человеком «себя», своей индивидуальной истории, в соответствии с жизненным планом и способностью принимать самостоятельные решения относительно жизненно важных целей, определяемых системой его ценностных ориентации.
В современной педагогике (Днепров Э.Д., Асмолов А.Г., Газман О.С. и др.) ведутся поиски построения образования с точки зрения обеспечения процесса самоопределения. В этом случае источником формирования содержательной стороны образования становятся основные сферы самоопределения личности: Человек (гуманистические начала жизнедеятельности и образования); Общество (ценность себя в обществе, значимость гражданства, права, государства, семьи, соотнесение социального и личностного); Природа (ощущение себя как части природы, основы экологической культуры, взаимодействие с природной средой); Ноосфера (освоение методов культурного преобразования Среды, разумное использование продуктов НТР, нравственная ответственность перед будущими поколениями) и жизненный план личности (как процесс освоения мира, усвоения навыков функциональной грамотности, проектирования ценностных перспективных линий развития личности).
Опора на эти сферы самоопределения личности задает принципиально новые подходы к организации процесса воспитания как фактору самоопределения школьника в жизнедеятельности, и жизненный план личности при этом выступает существенным компонентом. Процесс самоопределения характеризуется показателями, которые подтверждают наличие процесса построения жизненного плана, например, готовность к самоопределению, принятие социальных ожиданий ответственности, развитие рефлексии, обеспечивающей выход за границы данности и другие.
В психологических трудах отмечается, что к 16 - 17 годам на основе представлений о себе как личности у подростков возникает особое личностное образование - психологическая готовность к самоопределению (64), которая предполагает:
а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания школьников;
б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы;
в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником.
Вместе с тем нельзя не отметить, что психологическая готовность личности войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, которая в свою очередь, обеспечивается целым комплексом социальных факторов.
Дубровина И.В. приходит к выводу, что при однозначности положения о том, что самоопределение в юношеском возрасте - центральный момент, все же нельзя считать, что на этапе ранней юности происходит самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, жизненное), здесь может идти речь только о психологической готовности к самоопределению (69, с.35). Теоретический анализ проблемы и эмпирическое подкрепление выводов по данной теме не позволяют нам согласиться с высказанной в упомянутой работе точкой зрения. Данное несогласие опирается, в частности, и на точку зрения других исследователей (Кона И.С., Зимней И.А.), в работах которых утверждается, что современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых). Поскольку данная автономия предполагает вполне самостоятельный этап социализации личности, то можно предположить, что процесс самоопределения присутствует в жизнедеятельности старших школьников. Такой параметр, как «определенность будущего» (Гинзбург М.Р.) не вполне устойчив в ранней юности и поэтому процесс самоопределения старшеклассников имеет ярко выраженный динамический характер.
Отечественная культурно-философская традиция воспитания
Современный период развития современной теории и практики воспитания, как отмечалось, характеризуется началом нового этапа реформирования отечественной системы образования. В период интенсивной смены ценностей общества, поиска модели воспитания, соответствующей идеалам демократического общества, исследователи все чаще обращаются к анализу опыта советской школы.
А.П.Валицкая считает, что советская школа — крайний вариант тоталитарно-государственной модели. Однако система этого типа пригодна и для государственно-капиталистической формы социально-экономического устройства. (34)
Тенденция движения к такому типу общества очевидна в политических и законодательных решениях современного российского правительства; эта тенденция обуславливает реальность реформы образования в соответствующем направлении.
Тоталитарно-государственная модель образования, будь то советский или капиталистический вариант, строится в соответствии с пониманием образования как сферы производства кадров, отрасли хозяйства, занятой подготовкой «человеческого ресурса» к его использованию в социальной практике. Она предполагает обслуживание единого экономического пространства страны, планирование, коррекцию, управление и финансирование государственными органами и рассчитана на государственно-монополистический тип хозяйства.
Вторая актуальная возможность выбора образовательной модели для России - система «рыночного» типа, так называемая свободная школа, действующая в большинстве индустриальных стран мира.
Это система открытого типа, где образование принято как сфера обслуживания интересов заказчика. Она построена в подвижном спектре образовательных услуг для удовлетворения потребностей населения и производственных структур, ориентирована на личностный выбор в зависимости от индивидуальных целей, социальных притязаний и финансовых возможностей граждан.
Такая школа, при многообразии вариантов и уровней, именуется «свободной», поскольку строит свои образовательные программы по «принципу супермаркета», в идеологии свободного выбора и здоровой конкуренции. Ее задача - адаптировать (приспособить) индивида к условиям наличного социума, его правовым и ценностным установкам, потребностям рынка профессий.
Этот тип образования - система открытая и гибкая; в ней рождается многообразие авторских вариантов, множество нетрадиционных концепций и методик обучения и форм финансирования. Такая школа ориентирует человека на самоопределение, приучает надеяться только на себя, формирует чувство собственного достоинства, способность гордиться своей страной и ее историей («национальной идеей»), ценить гражданские права и свободы, сознавать нравственный долг бизнесмена, налогоплательщика, избирателя, семьянина.
Иными словами, здесь идеология образования ориентирована ценностями демократического общества.
Система этого типа кажется привлекательной и для российской школы в условиях «перехода от социализма к капитализму», питает иллюзию теоретиков на интенсивную демократизацию общества с помощью школы, живущей в сфере свободной конкуренции учебных заведений и образовательных программ. Она вдохновляла наших реформаторов первой волны, нашла отражение в законе РФ «Об образовании».
Именно такую модель в качестве образца для реконструкции рекомендует России Всемирный банк в Докладе 1994 года «Россия: образование в переходный период».
При всей серьезности и основательности анализа современной ситуации в экономике и образовании России, рациональности аргументов и выводов этого документа с некоторыми его рекомендациями нельзя согласиться. Он строится в методологии экономического мышления, на основании двухвекового опыта капиталистического хозяйства, в условиях производственно-ориентированной традиции образования и развитой системы его социальной защиты.
Россия таких традиций не имеет. Напротив, ее система образования никогда не была только сферой производства, инструментом функциональной «обработки» человеческого ресурса.
Она традиционно была делом государства и церкви, определялась идеей образования «совершенного человека», духовного воспитания гражданина. Традиция эта укоренена в русской культуре от средневековья к Новому времени, будь то школа Петровской эпохи или просветительская система XVHI века; она прослеживается в сословной школе XIX столетия, вплоть до советской школы XX века, где идеология коммунистического воспитания определяла содержание образовательных программ.
А между тем зарубежные системы образования изменяются, рождается мировое образовательное пространство, развивается общий банк преподавательских кадров, позволяющий высшим учебным заведениям мобильно обмениваться специалистами, школы осваивают мировое информационное пространство с помощью компьютерных технологий, инновационных методик получения и обмена знаниями, развернулся поиск средств гуманизации сознания и практики людей на пути к постиндустриальному обществу. Развиваются процессы конвергенции, совершенствуются межгосударственные связи и, что особенно важно учитывать, нарастает волна критики по отношению к «свободной школе».
К ее слабым сторонам эдукологи относят: бессистемность и фрагментарность знаний, низкое качество образования; ущербность детей в их способности общения и коллективного труда (результат компьютерной индивидуализации образования); различия подготовки выпускников вследствие региональной разобщенности и несогласованности программ, затрудняющие переход к высшей школе: недоступность высшей школы в силу ее элитарной корпоративности и высокой платы за обучение; ранняя профессиональная подготовка и ориентация на рынок труда (социально-экономическая ангажированность): отсутствие культурной дифференциации и инструментов освоения мирового опыта культуры.
Собственно речь идет о том, что эта образовательная модель воспроизводит личность непродуктивной «рыночной» ориентации (в терминологии Э.Фромма), рассматривающую себя, свои способности, талант, образование как предмет купли-продажи. Система работает на стабильность потребительской цивилизации и потому не отвечает перспективам и ожиданиям человечества, самой возможности преодоления современного цивилизационного кризиса.
В России тенденция становления модели рыночного типа обнаруживается в процессах децентрализации управления, в появлении многообразия учебных заведений, в том числе авторских, негосударственных школ и вузов, в изобилии новых, пользующихся спросом, «практико-ориентированных» учебных дисциплин.
Российское образование, завершает переход от «унитарного, единообразного образования к образованию по выбору, развивается многообразие учебных заведений, активны поиски форм дифференциации и индивидуализации обучения; сделаны важнейшие шаги по переходу на новую парадигму образования: на личностно- и социально-ориентированное образование» (34).
Речь идет об изменениях, обусловленных рыночной моделью, изменениях преимущественного структурно-управленческого характера. Что же касается заявленной личностной и социальной ориентации, то таковой отличается любая образовательная система (меняются акценты), в особенности социально-адаптирующие западные модели. Индивидуализация обучения и выбора образовательных программ еще отнюдь не означает гуманизации школы, напротив, чревата отчуждением личности от культуры.
Открытость школы как условие подготовки юношей к военной службе
Одной из основных характеристик современной школы является ее открытость, ориентация на взаимодействие с различными людьми и организациями, заинтересованными в развитии образования, качественной подготовки выпускников школы к самостоятельной жизни в сложном и быстро меняющемся современном мире.
Реализация идеи открытости школы как одного из ведущих принципов реформы школы начала 90-х годов опирается на результаты исследования среды. В диссертации Т.В.Менг показано, что представления о среде как факторе воспитания развивались в отечественной педагогике следующим образом: в 20-40 гг. среда рассматривалась как фактор воспитательной системы общества; в 40-60 - как фактор социального института-школы, коллектива, личности; в 60-80 - начинается системный анализ воспитательного коллектива и его связей со средой. Именно в этот период разрабатывается технология интеграции воспитательных сил среды и усиления на этой основе воспитательного потенциала школы.
В избрании в качестве исходного для данного исследования понимания воспитания, предложенном И.А.Зимней, рассмотренная выше идея получает свое развитие и позволяет нам исследовать процесс воспитания как процесс взаимного обогащения социального опыта учителя и учащихся в условиях содружества неравных (см. Глава III, 3.1).
Рассмотренными теоретические положения, которые являются основами деятельности школы по подготовке юношей к военной службе позволяет обосновать построение школой внешних связей как важное условие этой подготовки. В работе В.С.Лазарева установление внешних связей рассматривается как управленческая задача. Однако в данной работе не анализируются пути установления этих связей.
Д.К.Ушаков и П.Костанье предлагая вариант реализации идеи открытости школы, исходя из того, что ориентация школы на развитие социума должна лежать в основе стратегического управления. Стратегическое управление обеспечивает школе возможность изменения и использование со временем преимуществ взаимодействия с социумом. (231)
Стратегическое управление имеет отношение к решению вопросов долгосрочного характера и основным целям организации. Кроме того, это понятие связано также с ориентацией организации на окружающую среду. Эти три ориентира (учет влияния социума, долгосрочное планирование и основные цели) проливают свет на главные аспекты стратегического управления.
Стратегическое управление связано с ключевыми решениями. В соответствии с содержанием такие решения можно разделить на более или менее технически сложные, социально и политически спорные или бесспорные. Таким образом, решения в рамках стратегического управления варьируются по степени сложности и противоречивости.
Формально стратегическое управление включает в себя ряд этапов. Конечно, в реальной жизни эти этапы не всегда выстроены в определенном порядке, но общий их перечень таков: A. Анализ социума (окружения). B. Анализ стратегического профиля организации. C. Изучение альтернатив. D. Выбор и реализация стратегии. Рассмотрим отдельно каждый этап.
Стратегия не всегда выражается в организации процесса ее формулирования и последующей реализации. Очень часто встречается и обратный подход — стратегию иногда можно вывести из принятого в школе реального образа действий. Для этого школа должна проанализировать наиболее важные события и решения, принимавшиеся на протяжении нескольких лет, и попытаться выявить закономерности. Выявление закономерностей — самый важный шаг для реконструирования существующей стратегии. Обсуждение может помочь более осознанному формированию стратегии. Циклы шагов по конструированию и реконструированию стратегии идут в противоположных направлениях. На приведенной ниже схеме представлены стадии двух способов формирования стратегии.
Последний этап в колонке «реконструирование стратегии» может привести к выявлению существенного несоответствия использовавшейся стратегии и запросов социума. Такого рода несоответствие может послужить импульсом для конструирования стратегии, как оно представлено в первой колонке.
Нам представляется целесообразным рассматривать в качестве основного пути установления связей школы со средой путь формирования общественных отношений в сфере образования.
Целесообразность рассматриваемого подхода обусловлена сложностью поставленной в исследовании проблемы; полярными оценками правомерности подготовки юношей к военной службе, которые сущемствуют в обществе; необходимостью решения проблемы не только на собственно педагогическом, но и социально-педагогическом уровне с участием различных сил общества.
По мнению С.Блэка, исследуемый нами феномен - общественные отношения - это «искусство и наука достижения взаимопонимания посредством взаимодействия, основанного на правде и полной информированности».
Можно выявить ряд сущностных признаков исследуемого феномена: он описывает сферу отношений между людьми; эти группы людей можно классифицировать по типу отношения принадлежности к той или иной системе, к той или иной организации; возникающие отношения характеризуются свойством взаимопонимания и доверия; доверие и взаимопонимание возникают на основании открытости, полноты информации и ее достоверности: средствами формирования отношений согласия выступает специальная система мер, в которую входят исследование, прогноз, проектирование, скрытое общение; общественные отношения возникают в ходе взаимодействия, характеризуемого доверием и пониманием целей сторон и в результате общения, характеристикой которого выступает стремление к взаимопониманию.
В современных условиях никакое правительство, щэедприятие, компания или организация не могут успешно действовать без сотрудничества со своими работниками, партнерами и потребителями. Успех взаимодействия определяется взаимопониманием. Без хороших общественных отношений невозможны ни постановка целей, ни согласованные действия по их реализации.
Развитие общественных отношений происходит под воздействием двух взаимосвязанных процессов информирования и взаимодействия. При этом логика развития общественных отношений может быть рассмотрена как переход: Информированность => Понимание => Доверие => Согласие => Сотрудничество. (112)
Рассмотрим выделенные этапы более подробно. Специфика процесса информирования в теории формирования общественных отношений определяется двумя свойствами информации: полнотой и достоверностью. С точки зрения общих подходов к развитию совместности в деятельности и общении, каждый субъект деятельности должен обладать всей полнотой достоверной информации, которая необходима ему для осознанного решения любой проблемы, обусловливающей деятельность. В этом плане информированность выступает необходимым условием субъектности. С другой стороны, информированность это и условие взаимопонимания, а следовательно, и согласованности действий.
