Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к пониманию педагогической поддержки дезадаптированных подростков 12
1.1. Философские и психологические основы педагогической поддержки 12
1.2. Теоретический анализ педагогической поддержки в образовательном процессе 34
1.3. Особенности и проявления дезадаптации современных подростков 59
Глава 2. Организация педагогической поддержки дезадаптированных подростков в современной школе 89
2.1. Диагностика уровня и характера дезадаптации современных подростков 89
2.2. Индивидуальная программа адаптации подростка как механизм педагогической поддержки 115
2.3. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к педагогической поддержке дезадаптированных подростков 158
Заключение 178
Литература 181
- Философские и психологические основы педагогической поддержки
- Теоретический анализ педагогической поддержки в образовательном процессе
- Диагностика уровня и характера дезадаптации современных подростков
- Индивидуальная программа адаптации подростка как механизм педагогической поддержки
Введение к работе
Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, политическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, снижение внимания к реализации воспитательной функции в учреждениях образования, обусловливают рост различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, но и цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется в подростковом возрасте, когда в силу сложности и противоречивости развития школьника возникают ситуации, которые нарушают процесс социальной адаптации.
В связи с этим актуальность исследования определяется необходимостью теоретического обоснования и практической реализации возможностей педагогической поддержки подростков, имеющих социально -педагогические проблемы в развитии. Выявление и предупреждение дезадаптации на ранних ее стадиях, коррекция и преодоление асоциального поведения - важные задачи, решению которых посвящено исследование.
В последние годы проблема взаимодействия с учащимися, у которых проявляются трудности в адаптации к школе и социуму, разрабатывается исследователями в различных областях научного знания:
в психологии с учетом особенностей подросткового возраста (Л. И. Божович, С.А. Беличева, Л.С. Выготский И.В. Дубровина, А.Е. Личко, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.М. Фридман, Д.И.Фелъдштейн и другие);
в педагогике с позиций сопровождения ребенка, построения его индивидуального маршрута с учетом имеющихся трудностей (КС. Батракова, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, Л.Н. Бережная, И.С.Якиманская и другие);
- в социальной педагогике, рассматривающей особенности адаптации подростка к социальной среде (О.С.Газман, М.А. Галагузова, И.А. Маврина, С.А. Расчетина и другие).
Анализ исследований показывает, что проблема индивидуального подхода к детям, имеющим проблемы в социальном развитии, становится все более значимой в психолого - педагогических исследованиях. Очевидно, возрастание роли и значения педагогической поддержки дезадаптированного ребенка можно рассматривать как общую тенденцию гуманизации, демократизации наук о человеке, дальнейшего их наполнения личностным, нравственным смыслом.
Вместе с тем, анализ исследований показывает, что в образовательных учреждениях зачастую отсутствует последовательная система действий, связанных с помощью подросткам в решении имеющихся личностных проблем. Нередко такие дети не находят поддержки и понимания у значимых взрослых, у одноклассников, что приводит к серьезным нарушениям в развитии.
Таким образом, анализ теоретических подходов, реальная практика деятельности образовательных учреждений позволяют выявить следующие противоречия:
- между стремлением педагогической науки к гуманизации образования,
и недостаточной разработанностью теоретических моделей помощи
подросткам, имеющим проблемы в адаптации к школе и социуму;
- между потребностью образовательной практики в решении задач
развития всех школьников, и неэффективностью механизмов, способов,
приемов поддержки дезадаптированных подростков в современной школе;
- между необходимостью организации в образовательных учреждениях
педагогической поддержки подростков, имеющих проблемы в развитии, и
неготовностью многих педагогов решать данную задачу.
Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования «Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе».
Объект исследования - педагогическая поддержка в образовательном процессе.
Предмет исследования - педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе.
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация педагогической поддержки дезадаптированных подростков в современной школе.
Гипотеза исследования: организация педагогической поддержки, способствующей предупреждению, коррекции и преодолению дезадаптации подростков, предполагает:
определение сущности педагогической поддержки дезадаптированных подростков в современной школе;
разработку механизма поэтапной диагностики особенностей дезадаптации подростков с учетом выявленных критериев и показателей;
разработку индивидуальной программы адаптации подростков как способа педагогической поддержки, предполагающего активное включение школьника в решение его проблем;
подготовку и вовлечение педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, психологов, социальных педагогов) в педагогическую поддержку дезадаптированных подростков.
Исходя из цели и гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:
Философские и психологические основы педагогической поддержки
Современный этап развития образования отражает становление гуманистических педагогических ценностей, ориентированных на поворот к проблемам конкретного ребенка, ориентирован на свободный выбор путей реализации образовательного маршрута, усилением дифференциации обучения и воспитания.
С другой стороны, социальная ситуация в России характеризуется рядом трудноразрешимых противоречий, принимающих вид педагогических, психологических, экологических, политических, религиозных, межнациональных и других проблем, перед лицом которых человек утрачивает чувство самоценности собственной жизни. Кризис, захватывающий духовный мир человека, формирует специфическое состояние личности, обозначаемое в науке как кризис идентичности.
Усиление этих противоположных тенденций связано с необходимостью распространения идей педагогической поддержки и создания других условий, способствующих самореализации современных школьников.
Познание явления педагогической поддержки с целью оказания помощи человеку выступает как общественно - педагогическая потребность и необходимая предпосылка разработки социально- педагогического знания, ориентированного на решение проблем подрастающего ребенка, осмысление способов преодоления кризисных состояний в условиях сопровождения развивающейся личности.
Поэтому для изучения особенностей педагогической поддержки, разностороннего анализа данного явления на первом этапе исследования нами было проведено изучение философских и психолого - педагогических подходов к характеристике обозначенной категории. Мы полагали, что междисциплинарный анализ педагогической поддержки как процесса оказания систематической и адекватной помощи человеку для его адаптации в социальной среде, поможет более четко определить основания для преобразующей, поисковой деятельности в рамках проводимого исследования.
Изучение различных источников показало, что в основу философских подходов к пониманию педагогической поддержки положен гуманистический подход. Гуманизм - исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми (775, с 139).
При этом гуманизм находится в тесной взаимосвязи с философским пониманием адаптации, важнейшим компонентом которой является согласование самооценок, притязаний и ожиданий субъекта с его возможностями и реальной социальной средой (27). Так, в философских исследованиях подчеркивается, что в обществе, в котором цели личности не согласуются с целями общества, успешная адаптация в принципе невозможна, в результате чего возникают различные формы отклоняющегося поведения (крайние его формы связаны с дезадаптацией субъекта, рассогласованием требований и ожиданий социальной среды и субъекта) (23, 82, 177 и другие).
Говоря о взаимосвязи, взаимообусловленности адаптации и гуманистического подхода, важно осуществить ретроспективный взгляд на философию гуманитарного образования, что позволяет сделать вывод о том, что в данной области человеческой культуры неуклонно нарастает и актуализируется идея ценности человеческой жизни. Так, в философской основе любой модели образования присутствует идея ценностного отношения к человеку, который рассматривался как мера всех вещей в Античном мире; образ и подобие бога в Христианстве; совершенное творение в эпоху Возрождения.
Подчеркнем, что как система взглядов гуманизм впервые формируется именно в это время как широкое течение общественной мысли, охватившее философию, филологию, литературу, искусство. Гуманисты выдвинули идеалом свободное всестороннее развитие личности, способной к безграничному познанию (Новое время); осуществляющей поиск универсальных законов нравственной жизни (немецкая классическая философия); устремляющейся навстречу своему будущему, проявляющее свою волю к существованию (20 век).
Значимые позиции гуманизма, безусловно, заложены в немецкой классической философии. Так, И. Кант утверждал, что всякая личность самоцель и ни в коем случае не должна рассматриваться, как средство для осуществления каких бы то ни было задач, даже если бы это были задачи всеобщего блага. Основным законом этики И. Кант провозгласил внутреннее повеление (категорический императив), требующее руководствоваться формальным правилом: поступать так, чтобы всегда относиться к человечеству - в своем лице и лице другого человека - как к цели, а не как к средству. Моральный закон, «открывая жизнь человеку», позволяет ему утверждать свое существование, как неограниченное условиями и границами этой жизни (71).
Для нас важным в этой позиции является понимание уникальности человека, а также утверждение, предлагающее поступать по отношению к другому так, как хочешь, чтобы поступали по отношению к тебе. В этом, на наш взгляд, философская основа педагогической поддержки.
Теоретический анализ педагогической поддержки в образовательном процессе
Понимание педагогической поддержки в образовательном процессе строится на анализе философских и психологических исследований, углубляя и расширяя заявленные в параграфе 1.1. позиции.
В связи с этим в центре внимания исследования оказались идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, М.И. Шилова, КС Якиманская и другие), признающей уникальность человеческой личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Школа в гуманистической педагогике призвана способствовать созданию условий, в которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует не оценкой и наказанием, а заинтересованной поддержкой. Для нашего исследования важно, что от педагога гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. Педагогические поиски обеспечивают взаимосвязь обучения, воспитания и эмоциональной сферы личности, создание психологического климата в классе, в учебно - воспитательном процессе.
Анализ развития гуманистических идей в педагогике показывает, что образование постепенно становится для человечества некой особой культурно - общественной сферой, в которой конкретные люди, исповедующие гуманизм, получили возможность средствами образования создавать реальную практику гуманистических отношений.
Так, личностно-ориентированное образование (Б.П. Битинас, Е.В.Бондаревская, В.Г.Бочарова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), как одно из направлений гуманистической педагогики, направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей. Е.В. Бондаревская (24, с. 11-17) считает, что гуманистическое личностно- ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной индентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которой происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д.
Для нашего исследования являются ценными идеи, в которых воспитание связывается с передачей социального опыта и созданием необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной самореализации детей. Предполагается организация сотрудничества всех институтов социализации, каждый из которых играет свою роль в становлении и развитии личности (Б.П. Битинас, В.Г.Бочарова).
Развивая мысли о соотношении «субъект-субъектных» и «субъект -объектных» отношений, известный педагог - гуманист Ш.А. Амонашвили характеризует «субъект-объектное» взаимодействие как «настоящую трагедию воспитания», где ребенок из высшей цели воспитания постепенно превращается в его средство, безличный объект воздействия. Скудость мотивов учения, непосильность домашних заданий, ущемление достоинства, лишение собственной мысли, по мнению педагога, породили у учащихся неприязнь к учителям, отвращение к школе, к школьной жизни. В своей книге «Созидая человека» Ш.А. Амонашвили утверждает, что самую лучшую, радостную, жизнеутверждающую педагогику мы получили бы, если бы нам удалось поселить будущее в настоящем, в настоящую жизнь ребенка впустить струю его будущей жизни. Тогда получится, что настоящая жизнь детей будет насыщена сутью их будущей жизни; мы будем воспитывать детей с позиций самих же детей. Истинная гуманистическая педагогика - это та педагогика, которая способна добровольно расположить ребенка к воспитанию, способна возбудить в нем стремление, бессознательное и сознательное, воспитываться, быть воспитуемым. (2 , с. 58-59).
В нашем исследовании педагогическое взаимодействие на уровне «субъект - объект» рассматривается в контексте его депривирующего основания, обуславливающего причину отчуждения субъектов образовательной деятельности.
В свою очередь, педагогическое взаимодействие, основанное на субъект-субъектных связях, отражает форму взаимного движения, взаимного влияния друг на друга субъектов образовательного процесса (Н.Ф. Радионова). Такое взаимодействие предполагает включение процесса взаимного влияния деятельностей преподавания и учения, в котором переход в активное состояние действия одного субъекта побуждает к активности другого.
Итак, в условиях личностно-ориентированного образования реализуется субъект-субъектное взаимодействие, основанное на саморазвитии субъектов образовательной деятельности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что образование школьника строится с учетом его прошлого опыта и индивидуальных особенностей.
Диагностика уровня и характера дезадаптации современных подростков
Разрабатывая программу диагностики дезадаптации подростков, мы ставили две задачи. Первая заключалась в изучении современной школы как образовательного учреждения, способствующего (или препятствующего) социально - педагогической дезадаптации учащихся.
Вторая задача диагностики была связана с изучением особенностей проявления данного феномена у подростков с учетом разработанных критериев, показателей и уровней дезадаптации.
Первая задача была детерминирована причинами, связанными с социальными, политическими, идеологическими изменениями в жизни всей нашей страны:
- возникновением в обществе стихийной, деструктивной для развития молодежи, опасной по своим последствиям социальной ситуации;
- появлением новых требований со стороны общества к личности, размыванием и девальвацией системы традиционных ценностей, сложившегося механизма социализации поколений и, как следствие, разрывом связей, нарушением преемственности между ними, усилением бездуховности;
- переоценкой роли образования и явным пренебрежением задачами воспитания молодежи;
Это тенденции, касающиеся вопросов воспитания, влияют и на проблемы дезадаптации подростков. Неэффективность педагогической поддержки приводит к начальной стадии дезадаптации - педагогической запущенности младших школьников и далее - к социально - педагогической дезадаптации подростков.
Данный вывод вытекает из результатов диагностики особенностей предупреждения социально - педагогической дезадаптации в 132 образовательных учреждениях города Омска. Мониторинг предполагал изучение школьной документации по вопросам предупреждения социально-педагогической дезадаптации, беседы с администрацией, социальным педагогом и психологом, диалоги с учащимися. Наиболее общие, предварительные результаты показали, что у современной школы имеются особенности, которые можно расценивать как предпосылки для развития социально - педагогической дезадаптации (условно назовем эти результаты первым уровнем диагностики).
Во - первых, нормативная наполняемость классов (25 человек) априорно предполагает деперсонализацию учащихся в ходе развертывания учебной деятельности.
Во- вторых, ориентация на гуманизацию образования, предполагающая установление «субъект — субъектных» отношений с учетом особенностей конкретного ребенка, его индивидуальных особенностей развития, практически не реализуется, ведущее место в оценке промежуточных и конечных результатов деятельности ребенка и образовательного учреждения в целом по - прежнему занимают формальные критерии. Кроме того, ярлык неуспевающего, порожденный частыми низкими оценками, отрицательно сказывается на самооценке учащегося. Стойкое отсутствие хороших отметок, постоянное переживание неуспеха определяет чрезвычайно низкий уровень притязаний детей, приводит к формированию таких качеств характера, как робость, застенчивость, тревожность. Это, в свою очередь, делает проблему социально- педагогической дезадаптации особо актуальной.
В - третьих, во многих образовательных учреждениях исчезли детские общественные организации, которые в значительной степени способствовали социализации детей и подростков.
В-четвертых, в силу сложного социально - экономического положения педагогических работников серьезная озабоченность большинства из них проблемами собственного выживания не способствует формированию в образовательных учреждениях эмоционально теплой атмосферы взаимоотношений между участниками образовательного процесса, что сказывается и на уровне психологического комфорта детей. Нередко отмечается отсутствие уважения к подросткам со стороны педагогов, унижение их достоинства, что чаще всего становится причиной конфликтов между учителем и учащимся. По результатам опроса, проводимого в школах города, в качестве самого нежелательного качества педагогов чаще всего было названо неуважение к ученикам.
Более того, поведение некоторых из них создает психотравмирующие ситуации, нервные расстройства, возникающие как реакция на поведение учителя. Говоря о взаимоотношениях учителя и учеников, необходимо отметить, что нетактичное поведение педагога с учеником порой провоцирует отрицательное отношение к нему и со стороны сверстников.
Индивидуальная программа адаптации подростка как механизм педагогической поддержки
Анализ показывает, что педагогическая деятельность с детьми, имеющими проблемы в развитии, предполагает использование достаточно апробированных форм и методов взаимодействия. Они представляют собой, в основном, работу в микрогруппах: учитель - «трудный» ученик, психолог -учитель, психолог-ученик и т.д. {Г.С. Абрамова, Ю.А. Александровский, О.А. Андреева, С.А. Беличева, В.Я. Ляудис, Н.В. Морозова и другие). Несколько иным является подход к решению проблемы с позиций использования принципов педагогической поддержки, связанных, в первую очередь, с индивидуальной, гибкой, адресной помощью ребенку всеми заинтересованными субъектами образовательного процесса.
В связи с этим основной задачей на этапе опытно - преобразующей деятельности стало обоснование возможности использования индивидуального образовательного маршрута как механизма педагогической поддержки дезадаптированного подростка. С одной стороны, мы использовали результаты теоретического исследования о сущности педагогической поддержки, где говорится о необходимости индивидуального сопровождения ребенка, построения маршрута его адаптации с учетом имеющихся личностных проблем (параграф 1.2.), с другой - обратились к психолого - педагогическим исследованиям, напрямую связанными с идеями индивидуального образовательного маршрута.
Мы исходим из того, что образовательная программа является своеобразной моделью пути достижения образовательного стандарта. Содержательная характеристика раскрывает образовательную программу как «индивидуальный маршрут» ученика в образовании, отражающий его интересы, возможности, потребности (69, с. 78).
Разработчики понятия «образовательная программа» подчеркивают, что она рассматривается как действенный механизм реализации прав ребенка на сохранение своей индивидуальности, на учет его интересов, на развитие талантов, умственных и физических способностей в полной мере. Образовательная программа ориентирует учителя на поиск наиболее благоприятных условий, способствующих развитию ребенка, разработку и реализацию необходимых видов педагогической помощи ученику в трудных жизненных ситуациях. Данные позиции показывают возможность использования индивидуальных образовательных программ в педагогической поддержке дезадаптированных подростков.
Ценность индивидуального маршрута состоит в том, что он позволяет каждому, на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию собственных знаний и умений, адаптироваться к различным условиям жизнедеятельности. Важно подчеркнуть, что индивидуально - образовательный маршрут адекватен личностно ориентированному образовательному процессу, но в то же время не тождественен ему, так как имеет специфические особенности (СВ. Воробьева): - он специально разрабатывается для конкретного обучающегося как его индивидуальная образовательная программа; - в стадии разработки маршрута обучающийся выступает как субъект выбора дифференцированного образования; - на стадии реализации обучающийся выступает как субъект осуществления образования. При этом содержание маршрута определяется образовательными потребностями, индивидуальными особенностями и возможностями субъекта. Анализ психолого - педагогической литературы позволил нам рассмотреть также сходные по смыслу с понятием «индивидуальный маршрут» понятие «индивидуально - образовательная траектория» (В.А. Бордовский, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская и другие).
Например, Н.Н. Суртаева (169) понимает индивидуальную образовательную траекторию как определенную последовательность элементов деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями.
