Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая оценка знаний в современной педагогической науке 11
1. Понятийное содержание педагогической оценки знаний 11
2. Педагогическая оценка знаний и проблемы ее шкалирования 37
3. Трактовка педагогической оценки знаний в современном образовательном процессе 51
Глава 2. Педагогическая оценка знаний в исторической ретроспективе 72
1. Развитие в педагогической науке и практике педагогической оценки как условие ее функционирования и совершенствования в XVIII веке 72
2. Развитие в педагогической науке и практике педагогической оценки как условие ее функционирования и совершенствования в XIX веке 83
3. Развитие в педагогической науке и практике педагогической оценки как условие ее функционирования и совершенствования в XX веке 105
Глава 3. Отношение субъектов образовательного процесса к педагогической оценке знаний (анализ результатов эмпирического исследования и их обсуждение) 131
1. Методика проведения эмпирического исследования 131
2. Отношение учителей средней школы к педагогической оценке знаний 138
3. Отношение обучающихся к педагогической оценке знаний и его возрастная обусловленность 152
Заключение 172
Литература 174
Приложения 205
- Понятийное содержание педагогической оценки знаний
- Развитие в педагогической науке и практике педагогической оценки как условие ее функционирования и совершенствования в XVIII веке
- Методика проведения эмпирического исследования
Введение к работе
Формирование национальной системы обеспечения качества образования, разработка и совершенствование государственных образовательных стандартов и образовательных программ, операций нал изация предъявляемых к обучающимся требований с точки зрения возможности их оценивания, внедрение в учебный процесс новых образовательных технологий естественно вызывают в настоящее время потребность в более точном измерении и оценке качества подготовки обучающихся в силу того, что педагогическая оценка знаний является не только одним из показателей качества образования, но и одним из факторов, влияющих на повышение этого качества.
Проблема педагогической оценки, как известно, нашла отражение еще в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, М.В. Ломоносова, В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова и других, которые подчеркивали демократическое значение оценки в организации школы и образования в целом. Позднее проблема педагогической оценки получила развитие а работах Ш.А. Амоиа-швили, К. Ингекампа, Ф.В. Костылева, Е.И. Перовского, В.М. Полонского и др. Большое значение в решении проблемы педагогической оценки имели исследования ее истории (Н.В. Басова, А.Д. Егоров, Ф.Ф. Королев); воспитательной роли и психолого-педагогических особенностей оценки (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, О.С. Богданова, Я.Ю. Джасмус, В.А. Крутецкий, В.А. Сухомлинский, Boumiol, J.-M. Pechenart, Trimble, М. Vasconcellos и др.); процесса оценивания (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, А.В. Кочергин, В.П. Мизинцев, Г. Нойнер, П.И. Пидкасистый и др.); методики оценки качества усвоения учебного материала (В.Н.Белобородов, В.С.Крюков, Е.Г. Полуаршинова, А.О. Татур, "С. Follin, D. Kolardyn, R.F. Mager, P. Maisonneuve, P. Rossano, P. Vanroose, F. Viallet и др.); проблемы квалиметрии знаний (В.П. Беспалько. Н.В.
Гаськова, В.С .Идиатулин, Н.В. Козленкова, Е.Н. Козленкова, B.C. Леднев, В.П. Симонов, В.М. Соколов, А.И. Субетто, B.C. Черепанов и многие др.); сущности вербальной оценки (Н.В. Басова, В.А. Крутецкий, П.И. Пидкасистый); формирования самоконтроля и самооценки (Т.Ю. Андрущенко, Н.Е, Анкудинова, Е.П. Бочарова, Г.И. Давыдова, А.В. Захарова, И.А. Зимняя, А.И. Липкина, и др.); психолого-педагогических требований к организации оценочных ситуаций (Е.Д.Божович); зарубежного опыта оценки качества образования и качества подготовки (О.Л. Ворожейкина, М.В. Кларин, Г.С. Ковалева, К.Н. Цейкович и многие др.). Не меньший интерес представляют исследования оценочных технологий: тестового контроля знаний (B.C. Аванесов, В.Ю. Переверзев, Е.Г. По-луаршинова, И.А. Рапопорт, А.О. Татур, М.Б. Челышкова, G. de Landesheere, J,-С. Mothe и др.); компьютерных оценочных технологий (Е.В. Дикарева, В.И. Душенко, З.Д. Жуковская, Л.В. Лаврова, В.И. Михеев, И.А. Сальников, D. Вои-grain, A. Lumsdaine, М. Montmollin, G .Otman и др.); рейтингового контроля (И.Г. Бондарев, Л.А .Дитяткина, Ф.П. Кесаманлы, В.М. Коликова, СИ. Марков, A.M. Половко и др.); оценки знаний обучающихся с помощью деловых игр (Н.И. Архипова, Н.В. Борисова, З.Д. Жуковская, Л.В. Листратова, Н.П. Петро-ченко и др.); экспертной оценки (Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.). Альтернативные существующим оценочные системы представляют в теории и практике образования В.П. Беспалько, Г.КХ Ксензова, Н.И. Питьева, В.П. Симонов, А.Н. Шатун, Т.И. Яншина и др. Однако, несмотря на большую работу, которая ведется в отечественной и зарубежной педагогике по вопросу педагогической оценки, проблема ее адекватности как результата измерения педагогом степени подготовки обучающегося остается все еще нерешенной по нескольким причинам, и в большой степени, как полагают многие исследователи (Ю.Ф. Гущин, А.О. Татур, ТА. Ильина, П.И. Пидкасистый и др.), из-за недостаточной диффе-ренцированности 5-балльной шкалы.
5-балльная шкала педагогической оценки в соответствии с установленными «Учебными стандартами школ России. Государственными стандартами общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» нормами
6 входит в некоторое противоречие с требованием дифференцированного индивидуального подхода к оцениванию достижении, т.е. степени продвижения каждого ученика, утверждаемым личностно-ориентированной педагогикой (Ш.А. Амонашвили, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, П.И. Пидкаснстый, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.)- По этой шкале жестко определено, что 3 балла соответствуют более чем 60% усвоенных знаний, 5 баллов - 100%. Как можно предположить, 4 балла соответствуют примерно 80% усвоенных знаний. Образующийся интервал между тремя (3, 4, 5) баллами - около 20% усвоения знаний - не позволяет учителю без нарушения норм государственных образовательных стандартов оценивать посильные продвижения обучающихся. Именно поэтому учителя самостоятельно расширяют оценочную шкалу, добавляя к установленным отметкам «+» и «-». Более того, в отдельных образовательных учреждениях вводятся альтернативные системы оценки (от 4 до 100 баллов). Такая ситуация выявляет формирующуюся неудовлетворенность образовательной системы России существующей 5-балльной оценочной системой. Анализ оценочных систем, применявшихся в истории образования России, показывает, что эта ситуация одновременно отражает постоянный эмпирический поиск оптимальной оценочной системы, продолжающийся и сегодня. Это может свидетельствовать о том, что 5-балльная оценочная шкала не является окончательным итогом установления педагогической оценки. Эта шкала, как показывает анализ, представляет очередной промежуточный этап эволюции оценки, выступая в качестве определенного исторического социально-педагогического консенсуеа. Отсутствие соответствующего теоретического анализа истории проблемы и ее современного состояния, а также теоретически постулируемая и практически осознаваемая необходимость более адекватного отражения в отметке (балле) степени усвоения знаний обучающихся, связанная с внутренней противоречивостью обеспечения ее действующей 5-балльной системой оценки, определяют актуальность исследования.
Цель исследования: проанализировать особенности развития и современное состояние педагогической оценки знании в образовательном процессе Рос-сии.
Объект исследования: оценка знаний обучающихся в российском образовании.
Предмет исследования: российская система педагогической оценки знаний обучающихся в исторической ретроспективе и ее современное состояние.
Гипотеза исследования. Педагогическая оценка знаний обучающихся в России с XVIII по XX вв. имеет свою собственную историю развития, которое определяется последовательным изменением диапазона оценочных шкал, тогда как современное состояние (с 1935 г.), характеризуясь центрацией только на 5-балльной шкале, имеет тенденцию к увеличению количества баллов (отметок) в оценочной шкале до десяти.
Задачи исследования:
провести теоретический анализ категории «педагогическая оценка» в современной педагогической науке;
провести анализ применявшихся в России на протяжении XVIII - XX вв. систем оценки знаний с точки зрения интервальности оценочных шкал для определения динамики развития педагогической оценки и основных характеристик этой динамики;
' провести теоретический анализ современного состояния функциони-
рования 5-балльной оценки в системе среднего образования России;
провести эмпирическое исследование по определению отношения учащихся и учителей средней школы к действующей сейчас 5-балльной системе оценки знаний;
разработать образец-модель оценочной шкалы с увеличением ее позитивной части до семи интервалов (от «не совсем удовлетворительно» до «превосходно»), отражающей как эмпирически существующую практику расширения шкалы за счет «+» и «-», так и исторический опыт ее применения.
Методы исследования: теоретико-методологический анализ педагогической и научно-методической литературы по данной теме; исторический анализ систем оценки знаний; метод анкетирования; статистическая обработка эмпирических данных.
Научная новизна н теоретическая значимость. Проведенный исторический анализ развития педагогической оценки знаний в России (XVIII - XX вв.) выявил особенности функционирования различных оценочных систем, характеризующихся последовательным увеличением количества оценочных шкал, среди которых современная 5-балльная оценка, официально установившаяся в качестве единственной в XX в. (1935 г.), может рассматриваться как промежуточный этап, а не окончательный итог эволюции педагогической оценки; определено современное состояние педагогической оценки знаний в средней школе на основе ее оценки теоретиками образования, а также выявленных тенденций отношения педагогов к 5-балльной оценочной системе и школьников к педагогической оценке знаний, выраженной в 5-балльной отметке учителя при обусловленности этого отношения возрастными особенностями обучающихся.
Практическая значимость исследования. Основные положения исследования нашли отражение в материалах лекций для слушателей институтов усовершенствования учителей и разработанных рекомендациях по 10-балльной оценке знаний, наряду с официально принятой 5-балльной системой оценки используемых учителями иностранных языков, в частности, в муниципальной средней общеобразовательной школе № 28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оєкол Белгородской области.
Положения, выносимые на защиту: Педагогическая оценка знаний во всех образовательных учреждениях России имеет свою историю развития, которая характеризуется отсутствием до конца XIX в. (1891 г.) единой установленной в масштабах всего государства оценочной системы, нарастающим темпом поиска оптимальной оценочной шкалы с постоянным Присутствием оценочных систем с 12 баллами, соответствующими системе счисления (дюжине).
2. Динамика развития педагогической оценки знаний обучающихся в Рос
сии определяется:
а) постоянным последовательным расширением количества (диапазона)
шкал оценки за период с XVIII до XX в. от четырех шкал до девяти шкал;
б) специфичностью характеристики в каждый из рассмотренных времен
ных периодов (веков): применением в образовании России в XVIII в. четырех
шкал, в XIX в. - восьми шкал с сохранением 12-балльной шкалы и в XX в. - де
вяти шкал для оценки знаний обучающихся с возвращением к 10- и 12-
балльным шкалам первого периода;
в) фиксацией как единственной официально принятой с конца XIX в. (1891
- 1918 гг.) и затем с 1935 г. до сих пор 5-балльной оценочной шкалы;
г) постоянным эмпирическим поиском альтернативных шкал оценки зна
ний действующей 5-балльной шкале (от 4 до 100 баллов) в последней четверти
XX в.
Недостатки формально действующей 5-балльной системы оценки знаний в среднем образовании России служат эмпирической предпосылкой дальнейшего совершенствования оценочной системы и, в частности, разработки образца-модели 10-балльной оценки, где количество интервалов позитивной части увеличивается до семи вместо существующих двух.
Отношение современного школьника к оценке учителя обусловлено возрастом; понимание отметки и его согласие с ней существенно снижается со 2 -4 класса к 10- 11 классу; в трактовке объекта оценки старшеклассники отводят главную роль учету совокупности результата и затраченных усилий, а подростки - только старанию.
Апробация. Материалы исследования были обсуждены на заседании методического объединения учителей иностранного языка Управления образованием Администрации г. Старый Оскол и Старооскольского района, на заседаниях сектора «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2000 - 2001 гг.). Разработанные рекомендации по 10-балльной оценке знаний применяются учителями иностранных язы-
ш ков муниципальной средней общеобразовательной школы № 28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол в качестве дополнительной оценочной системы. Основные положения исследования нашли отражение в
публикациях.
Понятийное содержание педагогической оценки знаний
Педагогическая наука, берущая начало, как известно, с древнейших времен и оформившаяся, как считается, в трудах Я.А. Коменского и получившая дальнейшее развитие в работах А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, а также российских педагогов П.Ф. Каптерева, М.В. Ломоносова, К.Д. Ушинско-го, Л.Н. Толстого, И.Г. Песталоцци, В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова и современных исследователей Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского и многих других, характеризуется наряду с собственными принципами, закономерностями и методами исследования, концептуально взаимосвязанной системой терминологического аппарата, в которой нас интересует педагогическая оценка знаний как предмет данного исследования.
В результате постоянного взаимодействия педагогической теории с практикой, а также проникновения в педагогику понятий из других наук происходит интенсивное накопление новых фактов, выводов, требующих строгой фиксации в языке науки. Этот процесс приводит к тому, что неоднозначность отдельных понятий вызывает разночтения и неясности при трактовке основных теоретических категорий, произвольное понимание сути дела, что оказывает негативное влияние на развитие науки. Разработка понятий и определений внутри единой системы педагогических категории при сопоставлении позволяет выявить разные подходы, дифференцировать близкие, но все же различные понятия, которые нередко отождествляют. От того, как трактуется каждое понятие, во многом зависит последующий анализ и понимание сущности стоящего за данным термином явления, поэтому необходимо внести терминологическую ясность в понятийный аппарат, на котором базируется данное исследование.
Система педагогических понятий достаточно развернута, а основной понятийный ряд, отражающий структуру педагогической науки и деятельности, внутренне взаимосвязан и составляет категориальный каркас этой науки (ее тезаурус), поэтому, приступая к исследованию педагогической оценки, необходимо определить место понятия оценки в системе других педагогических категорий.
Как показывает проведенный анализ научно-методической и педагогической литературы (СП. Баранов, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, П.И. ПидкасистыЙ и др.), в понятийно-категориальном аппарате педагогики прежде всего отмечаются образование, воспитание, педагогический процесс, обучение, учение, педагогическая и учебная деятельность, усвоение и др. Кроме перечисленных, понятийный ряд педагогической науки включает следующие категории; теория, методическая система, педагогическая техника, общая, предметная и частная методики, контроль и т.д., тогда как категория оценки не всегда упоминается, связываясь чаще всего с понятием контроля.
Основной категорией педагогики по праву считается понятие образования. В качестве основного рабочего определения будем опираться на фундаментальное определение образования, сформулированное в Законе Российской Федерации «Об образовании», где зафиксирован современный взгляд на образование и подчеркивается роль оценки качества подготовки обучающихся: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [111, с. 3]. Отражая объективные процессы, происходящие в национальной системе об-разования - смену парадигм с субъектно-объектного на субъектно-субъектный подход в отечественной педагогике, данное определение подчеркивает роль констатации достижений обучающегося, что проявляется в итоговой оценке, предполагающей для обеспечения достижения необходимого результата промежуточный контроль и оценку в целях своевременной корректировки образовательного процесса. Определение образования, приведенное в документе ЮНЕСКО «Международная стратегия действий в области образования и подготовки кадров по вопросам окружающей среды на 1990-е годы» (часть 4, рекомендация № 78) акцентировало другую сторону образования, а именно личностное развитие обучающегося в процессе образования, понимаемого как «осуществление процесса всестороннего развития человека, который протекает на протяжении всей его жизни и направлен на наиболее полное раскрытие его способностей в интеллектуальном, моральном и духовном отношениях» [97]. П.И. Пидкасистыи справедливо отмечает, что «образование должно не только передавать знания, умения и навыки, ценности и другие составные элементы культуры, к которой принадлежит индивидуум, но также развивать его самостоятельность, способствовать его творческой деятельности...» [220, с. 68]. Следовательно, целью образовательного процесса является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося как субъекта учебной деятельности, совершенствование, становление его как личности в процессе овладения общественно-историческим социокультурным опытом, накопленным человеческой цивилизацией, на протяжении всей жизни.
Определяя структуру понятия «образование», И.А. Зимняя утверждает, что «образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: как образовательная система; как образовательный процесс; как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду «современное образование молодежи» или образование конкретного человека, его образованность» [120, с. 47 - 48]. Таким образом, образование предстает в трех аспектах.: система образования, образовательный (учебно-воспитательный) процесс и результат образовательной деятельности. Результат процесса, как известно, фиксируется в оценке, что определяет довольно значительную роль педагогической оценки в образовании.
Исследуя понятие «образование» как результат образовательного процесса, И.А. Зимняя дифференцирует два плана рассмотрения: «Первый - образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта», и второй аспект результата образования - это «сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессионально-содержательной» [120, с. 52 - 53]. Результативность образовательного процесса, следовательно, проявляется в общей культуре обучающегося и уровне усвоения учебного материала, степени обученности учащихся.
Для обозначения взаимодействия ученика и учителя в процессе получения знаний известным русским педагогом П.Ф. Каптеревым был введен термин «педагогический (образовательный) процесс». Еще в конце XIX века П.Ф. Кап-терев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно» [138, с. 351], и далее точно определил сущность этого процесса: «саморазвитие организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» [138, с. 368].
Развитие в педагогической науке и практике педагогической оценки как условие ее функционирования и совершенствования в XVIII веке
Педагогическая оценка сопровождает человеческую цивилизацию с того момента, когда были переданы первые знания от одного человека другому. Начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте» [55, с, 386]. В истории педагогики были предприняты различные унифицированные способы обозначения уровня достижений обучающихся.
Тогда она, конечно, была далека от современного ее облика, но, чтобы выжить, получавший знания должен был быть уверен, что он усвоил это знание, т.е. большее значение имело самооценивание. Оценка появилась в виде одобрения деятельности обучающегося со стороны учителя и выражалась в форме оценочных суждений; имела она значение также для родственников ученика, например, для своевременного влияния на него в случае необходимости.
Педагогическая оценка знаний возникла в практике образования, развивалась и совершенствовалась в образовательном процессе и теоретических исследованиях. Безусловно, история педагогической оценки неразрывно связана с основными событиями, происходящими в образовании на каждом историческом этапе. В свою очередь, история образования является неотъемлемой истории цивилизации - истории России в ее взаимодействии с другими
государствами. Рассматривая историю педагогической оценки знаний, мы будем опираться на исторический фон: основные события, имевшие место в образовании и политике. Как известно, огромное влияние на развитие образования и в том числе на развитие педагогической оценки оказывали личности правителей, деятелей науки и государственных чиновников. Однако, для выявления динамики развития педагогической оценки знании мы берем за основу периодов этого развития равномерные временные промежутки, в частности, столетия.
В особых диагностических процедурах для определения квалификации не нуждались, пока отправление ведущих функций в обществе зависело не столько от приобретенной квалификации, сколько от принадлежности к определенному сословию, например, титула или состояния, полученных при рождении, а также от покупки должностей или религиозных убеждений.
Педагогическая оценка появилась вместе с возникшей необходимостью передачи социального опыта в специально организованных для этого условиях: «Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного , ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций; вербальное наставление (институт «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение» [120, с. 263].
История педагогической оценки в европейской культуре началась с XV века, когда оценивание стало сопровождаться неким «документальным» подтверждением этой оценки. В XV в. в иезуитских школах поощряли хорошие успехи учеников специальными знаками отличия: жетонами, ленточками, записями на красную или мраморную доску [см.: 357, с. 106 - 107]. Столь же многообразны были и наказания, состоящие не только в сверхурочных работах, но и позорящего характера: «ослиные уши», «дурацкие колпаки», «адская лестница» и т.п. [см.: 191, с. 89].
По утверждению А. Петрищева, первым, кто ввел в XVI веке балльную систему оценок как способ подстегнуть соревнование и возбудить честолюбие, был Аквавнва, четвертый генерал ордена Иезуитов [23S, с. 134]. Учебный год заканчивался экзаменами, в ходе учебы контроль был постоянным: ежемесячно проходили письменные испытания, на основании которых всех учеников делили на две группы. Один балл был высшей отметкой, и все ученики делились на разряды в соответствии с полученной оценкой знаний. «Худших сажали на последние скамейки. Лучшие становились помощниками учителя. Они обязаны были ежедневно до начала занятий спрашивать пять прикрепленных к ним учеников по заданным урокам, в специальном нотнике ставить им отметки, а потом на уроке докладывать о результатах учителю, который проверял методом опроса правильность выставленных отметок» [155, с. 22]. Использование кван-тативной оценки явилось прогрессивным явлением, поскольку введение отметки как способа отражения успехов (или, наоборот, неподготовленности) ученика и инструмента давления на него означало одновременно отмену телесных наказаний, то есть, согласно Ш.А. Амонашвили, начало эры гуманизации образовательного процесса [см.: 14].
Возникнув таким образом в немецких схоластических школах средневековья в качестве средства усиления влияния общественности на ученика и разделения учащихся по способностям, знаниям и социальному положению, отметка в разных формах быстро распространилась в школах других стран и стала «инструментом усиления давления на учащихся» [14, с. 71]. Табель информировал не столько об успеваемости, сколько о посещаемости и поведении; он выдавался лишь нуждающимся ученикам и служил удостоверением для получения стипендий и других пособий.
Если в средневековье господствовало авторитарное патриархально-ритористическое воспитание, то Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, давало духовной жизни прочный религиозно 75
нравственный стержень, универсальный для всех носителей западной культуры. Гуманизм как культурное движение в Западной Европе появился в эпоху Возрождения: «Гуманистический идеал хорошо воспитанного человека включал в себя представления о человеке образованном, умеющем хорошо говорить, убеждать собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воздействию и на ум учащихся, и на их сердце, чувства, волю» [150, с. 80], т.е. главным было помочь ученику осознать свое призвание, правильно оценить свои способности и занять соответствующее своим возможностям место в жизни.
Указанные идеи и подходы нашли яркое воплощение в педагогической практике Гуарино Веронезе и Витторио да Фельтре, в работах Леона Батиста Альберти и Эразма Роттердамского, Рудольфа Агриколы и Хуана Луиса Внве-са, а также других представителей европейского гуманизма.
В XVI в. идеология Реформации «приблизила христианство к человеку, в значительной мере прагматизировала его, связав праведность не с монашеской аскезой, а с добросовестным выполнением мирских обязанностей» [150, с. 81]. Мартин Лютер, стоявший у истоков Реформации писал: «Воспитанию детей и юношества я отдаю предпочтение (перед всеми вещами - земными и небесными), призываю к этому, беспокоюсь о лучшей участи молодежи » [184].
Методика проведения эмпирического исследования
Исходя из основной цели данной работы, предполагающей определение динамики развития и современного состояния педагогической оценки знаний в образовательном процессе, было проведено пилотажное эмпирическое исследование для определения отношения субъектов образования (учителей и учащихся средней школы разного возраста) к педагогической оценке знаний, что позволило не только выявить их отношение к действующей 5-балльной оценочной, системе, но сопоставить ответы и выделить возрастную обусловленность мнения обучающихся, а также говорить об определенных тенденциях. Положения теоретиков педагогики (Н.В, Басова, Ю.Ф. Гущин, Г.Ю. Ксензова, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласьш, В.П. Симонов, А.О. Татур и др.), а также учителей-практиков (СР. Колесникова, С. Луданик, П. Михаилык, И. Овчинникова, Г. Сахарова, Л. Суховерина, Г. Цукерман, А.Ф. Чернышева и др.), выражающих неудовлетворенность существующей 5-балльной системой оценки знаний послужили основанием проведения исследования.
Констатирующая часть эксперимента включает непосредственное анкетирование субъектов образовательного процесса по поводу оценки знаний. В качестве респондентов выступили учителя и ученики 2-11 классов средней общеобразовательной школы. Поиск экспериментальной базы осуществлялся по правилам репрезентативной выборки: проведенное предварительное исследование качества подготовки обучающихся не только в рамках одной школы, но и других школ города позволило отобрать группы респондентов, которые можно считать среднестатистическими: соотношение отметок по результатам последней аттестации (переходных экзаменов или отметок за четверть, полугодие или год) - средний балл всех учеников каждой группы соответствует средним по городу показателям. Кроме того, учитывался возраст обучающихся. Определение возрастных групп респондентов-школьников проводилось на основе классификации Б.Г. Ананьева, согласно которой выделяются младший школьный (7 - 11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11 - 15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15 - 18 лет) [см.: 19]. Вместе с тем, испытуемые подросткового (среднего школьного) возраста, включающего 4 года, были разделены на две группы: младшие подростки (11-13 лет) и старшие подростки (13 - 15 лет) в целях фиксации отношения учеников к педагогической оценке и динамики его изменения с большей точностью, поскольку на данном периоде развития, называемом переходным, изменения у подростков происходят чрезвычайно быстро. Таким образом, были получены четыре возрастные группы респондентов: 1) младшие школьники (2-4 классы); 2) младшие подростки (5-7 классы); 3) старшие подростки (7-8 классы) и 4) старшеклассники (10-11 классы).
Исходя из двух аспектов рассмотрения педагогической оценки (процесс и результат), оценка как процесс анализировалась по данным анкетирования преподавателей - субъектов образовательного процесса, которые непосредственно в своей деятельности осуществляют оценивание знаний, при этом обучающиеся (их знания) являются объектами оценивания, а их рефлексия учениками полученной оценки - вторая сторона данного процесса, поэтому без анализа отношения субъектов образовательного процесса, испытывающих оценку педагога на себе, - обучающихся - общая картина отношения субъектов образовательного процесса к педагогической оценке знаний была бы неполной.
Оценка как результат, отраженная в квалитативной оценке учителя и кван-тативной - отметке по определенной оценочной шкале, материализованной форме педагогической оценки также была предусмотрена в вопросах анкеты, касающихся оценки действующей 5-балльной оценочной системы и роли квалитативной оценки в образовательном процессе.
Использованная в диссертационном исследовании анкета по поводу состояния педагогической оценки и отношения к ней со стороны педагогов представляет собой модификацию теста Е.Д. Божович для определения стиля педагогического общения в контексте проблематики контрольно-оценочной деятельности учителя [см.: 260, с. 186 - 187]. В ходе анкетирования были учтены интересы учителей, и в результате, ответив на предлагаемые вопросы, они узнали, к какому типу педагогической деятельности (авторитарному, либеральному или демократичному) их можно отнести в соответствии с особенностями их общения с обучающимися. Анкета (бланк анкеты см. приложение 3) состоит из 24 вопросов, включающих четыре вопроса и 20 суждений, степень согласия с которыми педагоги должны были отметить, выбирая из предложенных соответствующий вариант ответа. Вопросы подразумевают ответы учителей, основанные на личном опыте оценочно-педагогической деятельности. Однако анализ их отношения к педагогической оценке знаний проводился на основе только восьми вопросов, назначение остальных вопросов - избежание установки на выбор социально желательных ответов. Анкета включает вопросы, направленные на определение роли педагогической оценки знаний в учебном процессе («Нужна ли отметка на уроке?») и оценку действующей оценочной системы («Достаточно ли 5-балльной шкалы для адекватной оценки знаний учащихся?»). Часть вопросов уточняют, что является объектом оценки: «Оцениваться должен результат выполненного учеником задания» (то есть положительной оценка может быть только при получении правильного результата, не взирая на положительные моменты, имеющиеся в учебной деятельности ученика в ходе выполнения задания; варианты предлагаемых ответов включают следующие варианты: «Достижение результата - объективный критерий оценки», «Нет, важно учесть и нестандартные способы решения даже при не достигнутом результате»). Случается, что, несмотря на приложенные усилия, ученику пока не удается выполнить задание, однако, занимаясь проблемой, он так или иначе пополнял свои знания, результат чего должен проявиться позднее, когда количество усилий и времени, потраченных на выполнение задания, перейдет в качество его подготовки. В соответствии с требованиями личностно-ориентированной педагогики, поощряются все личные достижения таких учеников, которые пока не сумели преодолеть интервал между той отметкой, которой его знания оценивались еще накануне, одной квалитативной оценки для этого недостаточно, так как окружающие судят об успехах школьника, в основном, по отметкам в его дневнике. Таким образом, данный вопрос призван выяснить мнение по этому поводу педагогов-практиков.
