Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования 12
1. Проблема педагогической диагностики развивающейся творческой личности ребенка 12
2. Педагогическая диагностика в процессе раннего развития личности: особенности и направления реализации 31
Выводы 50
Глава II. Диагностика развития личности ребенка в процессе музыкально-творческой деятельности и подготовка педагогов к ее осуществлению 53
1. Диагностика личностных качеств ребенка как основа построения развивающей деятельности 53
2. Взаимосвязь диагностики и организации творческого развития личности ребенка 68
3. Подготовка педагогов к осуществлению педагогической диагностики 89
Выводы 122
Заключение 123
Список литературы 125
Приложения 133
- Проблема педагогической диагностики развивающейся творческой личности ребенка
- Педагогическая диагностика в процессе раннего развития личности: особенности и направления реализации
- Диагностика личностных качеств ребенка как основа построения развивающей деятельности
- Взаимосвязь диагностики и организации творческого развития личности ребенка
Введение к работе
Важнейшим направлением развития системы образования в процессе социально-экономических изменений в стране является внедрение технологий» имеющих цель формирование личности, способной реализовать имеющиеся способности на творческом уровне. При этом задачей образовательных учреждений различного уровня является выявление творческого потенциала ребенка и его развитие.
Проведенный нами анализ показал, что инновационные технологии, направленные на творческое развитие личности часто не становятся популярными в массовой практике, педагогами нередко игнорируется передовой опыт коллег, работающих в этом же образовательном учреждении. Такое отношение связано с рядом социально-экономических и психологических факторов, в том числе и неподготовленностью педагогов к анализу внедряемых технологий, адаптации их к своей педагогической деятельности. Сложность, особенно для начинающих педагогов, представляет диагностика педагогического процесса, определение состояния параметров, которые характеризуют успешность творческого развития способностей детей. Владение умениями педагогической диагностики в современных условиях становится не только средством профессионального роста педагогов, но и важным фактором повышения качества работы всей образовательной системы в целом.
В этой связи можно выделить два аспекта анализа данной ситуации. Первая из них связана с необходимостью подготовки педагогов к осуществлению педагогической диагностики ребенка, в частности с позиций выявления творческих наклонностей, вторая - с тем, что в теоретическом и практическом плане педагогическая диагностика раннего проявления способностей ребенка остается недостаточно изученной проблемой.
В педагогической науке по вопросам подготовки будущего педагога имеется большое число исследований, раскрывающих важнейшие аспекты его деятельности. В частности, общетеоретические основы содержания и технологии подготовки учителя разработаны в работах О, А. Абдуллиной, Н. В. Александрова, С.И.Архангельского, В. С. Ильина, В. С. Кузина, Ю. Н. Кулюткина, И. И.Легостаева, Н. В. Кузьминой, И. Т. Огородникова, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина и других. Проблема эстетического развития личности на различных этапах ее формирования исследовалась в работах отечественных психологов и педагогов - Зарецкой И.И., Кузина В.С, Шпикаловой Т.Я. и других.
Как показал анализ данных работ, в условиях усиления внимания к проблеме формирования творческой личности ребенка в образовательных учреждениях различного уровня роль диагностической подготовки становится чрезвычайно высокой.
В этой связи следует отметить, что достаточно активно в последние годы разрабатывается проблема детской одаренности и создания необходимых педагогических условий для этой категории детей в условиях общеобразовательных школ. В педагогической печати высказывались мнения о создании специальных школ и классов для одаренных школьников. Однако, как показывает практика, детская одаренность может быть выявлена и развита только при условии педагогически и психологически обоснованного подхода педагога. Детская одаренность это скорее исключение, требующее особого внимательного подхода учителя, чем массовая практика. Психологическая природа проявления способностей ребенка связана с проявлением особенностей личности. Не случайно исследования ведущих отечественных психологов и педагогов говорят о возможностях развития способностей детей начиная с раннего возраста.
Мы разделяем данную позицию и считаем наиболее благоприятным возрастным периодом для включения ребенка в творческую деятельность младший школьный возраст. В соответствии с особенностями рассматриваемого возраста, наиболее приемлемым является включение ребенка в различные виды творческой деятельности, с целью выявления имеющихся у него склонностей и способностей.
Научное обоснование проблемы детского творчества сформулировали ведущие ученые в области общей, возрастной и педагогической психологии -Леонтьев А.Н, Ломов Б.Ф., Бабанский Ю.К., Лернер И.Я. и другие, в области психологии искусства Выготский Л.С., Кузин B.C., Лук А.Н. и другие.
Нельзя не отметить значимость исследовательского материала по проблеме таких авторов, как Власова Е.И., Петракова Т.И., Фомичева Т.В., Харчева В.Г., а также авторов, занимавшихся исследованием творчества школьников с позиций теории и методики: ГановаТ.В., Гринева А.В., Комарова Т.С., Тимофеева Т.В., Шаронин Ю.В. и др. Проблема диагностики и методов анализа учебно-воспитательного процесса была рассмотрена в работах С. И. Архангельского, А. И. Берга, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, Л. В. Ительсона, В. П. Симонова, Н. Ф. Талызиной и других. Среди зарубежных исследователей, рассматривающих применение методов диагностики и тестирования в педагогической деятельности, следует отметить Б. Блума, К. Брауна, К. Ингенкамп, Г. Мейера, Б. Спирмена и других.
В условиях современных требований общественного развития важной задачей в деятельности образовательных учреждений должно стать раннее выявление способностей и особенностей личности ребенка и ее развитие в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования. Не случайно в последние годы получает свое развитие открытие центров раннего эстетического развития при учреждениях дополнительного образования» общеобразовательных школах, домах культуры, центрах творчества.
Проведенный нами анализ основных подходов, посвященных формированию творческой личности в системе общего и дополнительного образования, позволяет сделать вывод о том, что проблема личностного развития, опирающаяся, прежде всего, на осуществление педагогической диагностики, остается не разработанной и требует глубокого теоретического анализа.
Таким образом, можно выделить ряд возникающих противоречий между:
реальной потребностью теории и практики в разработке и апробации подхода, позволяющего осуществлять педагогическую диагностику личности ребенка в центрах раннего эстетического развития, необходимую для создания условий для творческого развития личности в определенной сфере;
определенной разработанностью подходов для педагогической диагностики творческого развития личности учащихся в общеобразовательной школе и их не разработанностью для центров раннего эстетического развития; потребностью подготовки педагогов к педагогической диагностике ребенка в процессе раннего эстетического развития и ее отсутствием в современной практике.
Противоречия, возникающее между потребностью практики в обеспечении необходимого творческого развития детей, опирающаяся на осуществление необходимой педагогической диагностики и не разработанность путей ее реализации в учебно-воспитательном процессе, определило проблему исследования: каковы содержание и технология педагогической диагностики ребенка, необходимой для осуществления творческого личностного развития в условиях центров раннего эстетического развития?
Решение этой проблемы определило цель исследования: разработать содержание и технологию педагогической диагностики ребенка в условиях центра раннего эстетического развития на примере музыкально-творческой деятельности.
Объект исследования: процесс творческого развития ребенка в условиях раннего эстетического развития.
Предмет исследования: содержание и формы педагогической диагностики ребенка в процессе музыкально-творческой деятельности.
Гипотеза исследования: мы исходим из предположения о том, что обеспечение творческого развития личности ребенка в условиях центра раннего эстетического развития возможно, если:
- изучены, проанализированы теоретические основы педагогической диагностики и выявлены ее возможности в процессе раннего изучения развития личности ребенка;
- будут теоретически обоснованы основные направления выявления особенностей в контексте личностного развития ребенка и их отражение в педагогической диагностике;
- в организации образовательного процесса наряду с изучением процесса личностного развития будет осуществляться педагогическая диагностика проявления творческого отношения к выполняемой деятельности;
- будет осуществлена подготовка педагогов образовательного учреждения по осуществлению педагогической диагностики в процессе развития ребенка.
Цель и положения гипотезы определили постановку необходимых исследовательских задач:
1. Определить роль педагогической диагностики в обеспечении творческого развития личности ребенка в центрах раннего эстетического развития.
2. Теоретически и экспериментально обосновать основные направления осуществления педагогической диагностики в обеспечении творческого развития личности ребенка процессе музыкально-творческой деятельности в центре раннего эстетического развития и содержание подготовки педагогов к решению задач педагогической диагностики.
3. Осуществить экспериментальную проверку разработанного подхода в осуществлении педагогической диагностики и путей подготовки педагогов по применению методов педагогической диагностики в практике работы центра раннего эстетического развития.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
- теоретические методы: изучение и анализ психологической и педагогической литературы и исследований по проблеме диагностики и формирования творческой личности; классификация, сравнение, обобщение; ретроспективный анализ собственного опыта, анализ инструктивно-методических документов по вопросам развития личности ребенка в системе общего и дополнительного образования;
- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта, концептуальные обоснования и анализ педагогической практики;
- педагогический эксперимент: работа по разработанным методическим рекомендациям для педагогов.
Теоретико-методологической основой исследования явились: теория о деятельностной сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного и деятельностного подходов к формированию личности; концепция непрерывного образования, концепция повышения качества образования. Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области теории развития личности, деятельности и общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский и др.).
Теоретическим фундаментом исследования являлись личностно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); исследования по проблеме способностей, их диагностики и развития.
Важное значение имели положения о сущности педагогического процесса (В.В.Краевский, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); об активизации познавательной деятельности посредством реализации форм и методов обучения, творческого развития личности (С.И.Архангельский, И.Я.Лернер, Ю.В.Шаронин и др.); о педагогических и психологических аспектах системного анализа (М.Н.Алексеев, Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин и др.).
Исследование осуществлялась в три этапа:
Первый этап (1997 — 1998гг.) -подготовительно - поисковый, в процессе которого изучались теоретические источники по проблеме исследования, нормативно - правовые акты, программно—методические материалы и отчеты научных исследований по проблемам диагностики творческого развития личности; изучался опыт деятельности учреждений общего и дополнительного образования по построению системы творческого развития детей. Уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы.
Второй этап (1999 - 2001гг) - адаптивно — практический или процесс опытно - поисковой работы в результате которой выявлено состояние проблемы, проведен анализ и уточнены основные направления деятельности по разработке и внедрению педагогической диагностики.
Третий этап (2002 -2004гг)- обобщение и систематизация полученных результатов исследования, рекомендации по построению работы по педагогической диагностике детей в центре раннего эстетического развития в процессе музыкально-творческой деятельности. Оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Теоретически обоснованы основные направления выявления творческого отношения к деятельности в контексте личностного развития ребенка и их отражение в педагогической диагностике.
2. Проанализированы и выявлены возможности педагогической диагностики в процессе раннего изучения развития ребенка и ее взаимосвязи с построением индивидуального подхода.
3. Определена роль педагогической диагностики в обеспечении развития творческих способностей ребенка, которая в свете изменения требований современной социально-экономической ситуации выступает в качестве важного средства достижения поставленных не только учебных задач, но и задач формирования личности. 4. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены структура и содержание подготовки педагогов по осуществлению педагогической диагностики в процессе формирования творческой личности. Практическая значимость работы состоит в том, что разработаны методические материалы по осуществлению педагогической диагностики детей в условиях центра раннего эстетического развития в процессе музыкально-творческой деятельности, которые могут быть реализованы как в других областях эстетического развития детей, так и в образовательном процессе других учреждений общего и дополнительного образования. На защиту выносятся:
1. Положение о сущностной связи проявления способностей ребенка и их становления в процессе творчества в контексте личностного развития, что должно быть отражено как в процессе диагностики, так и в организации образовательного процесса.
2. Роль педагогической диагностики в обеспечении творческого развития ребенка, которая в свете изменения требований современной социально-экономической ситуации выступает в качестве важного средства достижения поставленных не только учебных задач, но и задач формирования личности.
3. Разработанная структура и содержание педагогической диагностики, предполагающая сочетание особых форм взаимодействия педагога и обучаемого, связанных со спецификой педагогической диагностики и особенностями сферы творческой деятельности, ориентированных на создание педагогических условий проявления активности в процессе музыкально-творческой деятельности.
4. Разработанное содержание подготовки педагогов учреждений общего и дополнительного образования к решению задач формирования творческой личности ребенка на основе владения методами педагогической диагностики. Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях по проблемам формирования творческой личности, в выступлениях на кафедрах и Ученых советах Московского государственного социального университета, заседаниях лабораторий Института общего образования, семинарах и курсах повышения квалификации для педагогов дополнительного образования.
Апробация результатов исследования проводилась через практическую деятельность автора, при использовании разработанных материалов педагогами различных регионов.
Проблема педагогической диагностики развивающейся творческой личности ребенка
Процесс реформирования российского образования в целом и в образовательных учреждениях, в частности, состоит втом, что с одной стороны необходимо сохранить стабильность функционирования, а с другой - возникает особенно острая необходимость преобразований, направленных на развитие личностной сферы ребенка. Для того чтобы образовательное учреждение находилось в режиме развития, необходимы новые модели, технологии обучения, воспитания, управления, ориентированные на развитие личности детей.
Особое значение приобретает проблема формирования личности в связи с ростом негативных явлений в обществе. Противодействие этим явлениям заключается в создании системы, способной начиная с раннего возраста сформировать в личности определенную культуру, основанную на духовных и эстетических ценностях. Принятие этих ценностей детьми в раннем возрасте -важнейшая задача всех общественных и социальных институтов, способных оказать влияние на решение этой важной проблемы.
Культура человека - это его внутренний мир, поэтому важно на раннем этапе обучения и воспитания сформировать у детей систему ценностей. И в этом огромную роль играет искусство, которое как своеобразная форма отражения и познания мира формирует у человека эстетическое отношение к жизни, эстетическое чувство, дающее возможность ощущать истинную меру ценности явлений окружающего мира (26).
В общении с ценностями искусства человек познает не только окружающий мир, но и самого себя, соприкосновение с подлинно прекрасным порождает такие состояния духа, в которых человек воспринимает многообразие и богатство собственного «Я» (14).
Через общение с прекрасным воспитывается чувство меры, формируется гармонический настрой души, что также возвышает человека , содействует формированию чувства собственного достоинства, поднимает самооценку личности.
Искусство, по К.Марксу, способ художественного освоения мира. Это значит, что для каждого человека в мире искусства содержится нечто важное и значимое, способное воздействовать на его личность, способное всколыхнуть его духовный мир, его чувства, эмоции и настроения (14).
Возвышение потребностей, гармоническое развитие привычек человека, усвоение ценностей культуры - главный путь в решении проблемы преодоления негативных явлений. Овладевая достижениями культуры и проживая каждый день на уровне культуры, индивид овладевает богатейшими средствами выстраивания своей жизни (деятельность, поведение, действие) на основании свободного выбора. Обогащенный достижениями культуры, он не может воспринимать негативные явления как норму, он располагает свое жизненное конструирование в пределах культуры, им свойственной и усвоенной, в пределах присвоенных им ценностей (28).
Приобщение личности к культуре есть, прежде всего, процесс формирования индивидуальной системы ценностей. В процессе овладения культурой индивид становится личностью, так как личность есть человек, совокупность свойств которого позволяет ему жить в обществе в качестве полноправного и полноценного его члена, взаимодействовать с другими людьми и осуществлять деятельность по производству предметов культуры (27).
Искусство, как один из аккумуляторов и источников культуры, становится не только познанием жизни, но и средством ее оценивания и анализа. Сила воздействия искусства на людей зависит и от уровня развития эстетической культуры и эстетических ценностей. В понимании эстетической культуры и, соответственно, эстетических ценностей следует исходить из того, что эстетическая культура является непосредственным продолжением и результатом созидательной деятельности человека. Эстетическое восприятие, а значит, и оценка предполагают наличие у человека потребности в эстетическом переживании, представляющей собой одну из наиболее сложных разновидностей духовных потребностей. Разумеется, что при этом данный объект должен обладать какой-то совокупностью внешний свойств, позволяющих ему с наибольшей полнотой выражать, символизировать те или иные человеческие эмоции (1).
Эмоциональное подкрепление способствует осознанному личностному усвоению знаний, позволяет на основе чувств удивления, восторга, оттенить существенное и несущественное в изучаемом факте, явлении, позволяет приобрести оценочное отношение к нему (10). Функциональные особенности эмоции способствуют общей успешности обучения, формируют ценностное отношение к деятельности.
Определяя место искусства как источника познания жизни, как средства воспитания и как фактора духовного развития, мы можем сказать, что приобщение к культуре способствует перестраиванию отношений детей к событиям жизни, изменению их ценностных ориентации. Одновременно с этим развивает у них стремление, готовность и умение вносить элементы прекрасного в свою жизнь, а также посильно проявлять себя в творчестве.
Благодаря искусству дети входят в контекст мировой и национальной культуры, естественно, легко и незаметно осваивая, усваивая и присваивая ценности современной культуры. Немаловажным моментом в восприятии искусства является полученное впечатление от художественных и музыкальных произведений. Чем богаче впечатление, тем богаче духовное приобретение ребенка. Предназначение искусства - удовлетворять духовные запросы человека, поднимать их на более высокую ступень, формировать ценностное отношение к миру, людям, природе. Ценностное отношение к миру является важнейшим условием его творческого освоения. Приобщение детей к искусству и культуре в воспитательном пространстве образовательного учреждения представляет собой систему актуализированной совместной литературной, музыкальной, изобразительной, хореографической деятельности педагога и ребенка. Одним из способов приобщения школьников к искусству является художественно-творческая деятельность.
Педагогическая диагностика в процессе раннего развития личности: особенности и направления реализации
На протяжении нескольких столетий проблема, касающаяся определения основных причин и условий процесса формирования и развития основополагающих качеств личности, волновала и волнует не одно поколение психологов, педагогов, и других специалистов, чья деятельность непосредственно относится к изучению данных причин и условий развития личности. Ключевое значение имеет учет возрастных особенностей, где особую роль имеет дошкольный и младший школьный возраст, закладывающий основу становления наиболее важных личностных качеств.
В различных видах деятельности условия процесса формирования личности в основном зависят от предпосылок и содержания самой деятельности. Что касается педагогической деятельности, то здесь основополагающими причинами, могут быть те, которые в какой то степени влияют на процесс развития формирующейся личности ребенка. А для того, чтобы объективно определить данные причины, необходимо правильно осуществлять процесс диагностики.
Вопросы педагогической диагностики на протяжении ряда лет являлись предметом дискуссий и споров. История развития проблемы психолого-педагогической диагностики в нашей стране, описана в ряде работ (3,9,62,88,108), которые позволяют в общих чертах объяснить причины сложившейся ситуации. Как известно диагностика в 20-х годах у нас нашла широкое применение в русле педологических исследований. Задача всеобщего образования в то время требовала поиска эффективных средств, контроля и оценки знаний. Поэтому среди педагогов возрос интерес к тестовым методикам. Разработками и использованием тестов в 20-х годах занимались многие известные ученые того периода: П. П. Блонский, А. П. Болтунов, Н. С. Бернштейн, С. Г. Голлерштейн, Г. И. Залкинд, А. М. Шуберт и другие. В центральной педагогической лаборатории Министерства образования под руководством Е. С. Гурьянова проводилась адаптация шкалы умственного развития Бине-Симона, однако слабость теоретической обоснованности тестов в совокупности с безответственностью пользователей, привели к тому, что во вспомогательные школы отправлялись совершенно нормальные дети, неестественно высоким стал процент умственно отсталых детей. В связи с этим на психодиагностические исследования в 1936 году был наложен запрет постановлением ЦК ВКП(б) "о педологических извращениях в системе наркомпроса ".
Исследования в области теории педагогических исследований возобновились лишь в конце 60 х годов. После этого в научной литературе стали появляться публикации по данной проблеме.
Сейчас уже можно говорить о некоторых достижениях в области создания методов психологической и педагогической диагностики. Но, несмотря на увеличение количества публикаций по различным разделам изучения развития обучаемых, многие авторы сегодня еще отмечают недостаточную разработанность теоретических вопросов педагогических исследований, как научной дисциплины. Характеризуя ее нынешнее состояние, Л. Ф. Бурлачук считал,"...своеобразие данного этапа развития в том, что относительно развитая методическая база по-прежнему не подкрепляется теоретическим ее обоснованием".
В отношении педагогической диагностики необходимо заметить, что практический опыт в этой области в нашей стране начал накапливаться лишь с момента организации в 1975 году школьной диагностической службы в Эстонии.
Среди последних работ, затрагивающих теоретические и практические вопросы диагностики, можно отметить следующие работы: А. Ф. Ануфриева, 1993; А. А. Бодалева, 1987; Г. Б. Бурлинской, 1990, А. А. Венгера, 1989 и др. Останавливаясь на вопросах методического оснащения, некоторые ученые отмечают, что нехватка диагностического инструментария приводит к механическому переносу в практику зарубежных тестов или к использованию методик, разработанных для научных, а не для практических целей, что отрицательно сказывается на решение конкретных задач стоящих перед преподавателем. Большинство исследователей решение проблемы методического обеспечения видят прежде всего в совершенствовании теоретических основ постановки исследовательского процесса, а также в разработке специальных средств описания объекта диагностирования.
Диагностика в общенаучном понимании - это особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и познаванием единичного. Психологическая и педагогическая диагностики тесно связаны между собой. Полное определение понятию «диагностика» дано в монографии А. Ф. Ануфриева "Психологический диагноз: система основных понятий". Обратим внимание на универсальность его формулировки - опираясь на нее можно определить более конкретные области диагностики. В частности, на основе анализа имеющихся в литературе данных в монографии предлагается следующее определение: "Психодиагностическая деятельность - это процесс распознавания актуального состояния психологических особенностей отдельного человека или группы людей как причин социально значимых параметров деятельности или конфликта с точки зрения соответствия норм. Процесс распознавания осуществляется на основе известной диагносту системы понятий, как подведение отдельного человека под общий тип в целях прогнозирования психологических особенностей, реализации коррекционного или профилактического воздействия на них для обеспечения требуемых параметров деятельности или устранения конфликта" (48).
Возросший в последние годы среди педагогической общественности интерес к педагогической диагностике реализуется в привлечении профессиональных психологов в школы и пока они являются основными специалистами психолого-педагогической диагностики в образовательных учреждениях.
Ряд исследователей, критикуя данное представление, указывают на невозможность осуществления индивидуального подхода к обучаемым силами лишь психолога. В связи с этим педагог по их мнению, должен стать полноправным субъектом психолого-педагогической диагностики. Ю. 3. Гильбух отмечал, что основной субъект школьной психологической службы, ее рядовой и массовый функционер, на плечи которого ляжет основной объем практической работы диагностического характера и вместе с тем вся коррекционная работа, - такой фигурой может стать только педагог. Поэтому считается, что сам факт психологической некомпетентности преподавателя не должен служить поводом для ограничения его диагностических функций. Наоборот, это требует не только активизации действий по ликвидации психологической неграмотности, но также действий по обеспечению преподавателя специальными средствами, для выполнения им диагностических функций.
Диагностика личностных качеств ребенка как основа построения развивающей деятельности
Процесс педагогической диагностики развивающейся личности ребенка должен рассматриваться с позиций личностного подхода. Между диагностикой и теорией личности существует тесная внутренняя взаимосвязь. На эту взаимосвязь часто не обращали достаточного внимания. В диагностике это приводило к практицизму в разных его вариантах. Для теории же личности характерно абстрактное рассуждение, введение большого числа новых терминов, касающихся структуры личности и ее свойств, в то время как вопросы, связанные с изменением систем переменных, как правило, не рассматриваются. В ходе подготовки к диагностике важно рассмотреть два вопроса: какие концепции диагностирования выводятся из различных теорий личности и какие теории личности лежат в основе существующих концепций диагностирования.
Теория личности является основой построения диагностики в процессе исследования в двух отношениях. Знания о закономерностях развития и структуре личности служат отправным пунктом при конструировании и применении диагностических методов, а также при интерпретации полученной информации.
Прогнозы относительно индивидуальных свойств личности обладают более высокой степенью достоверности, если они строятся на основе надежной теории личности. В настоящее время использование теории личности в психолого-педагогических исследованиях является довольно сложной проблемой, так как существует множество различных концепций личности с различным понятийным аппаратом и соответственно в разной степени пригодных для диагностики.
Отечественная концепция личности исходит из принципа деятельности, в соответствии с которым личность развивается, проявляется и изменяется в деятельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, категории предметной деятельности, сознания и личности являются наиболее важными для построения целостной системы, причем категория предметной деятельности является исходной.
Исходя из этого, педагогическая диагностика должна быть направлена не на исследование отдельных психологических составляющих личности (что достигается, как правило, использованием тестовых методик), а на объективный анализ данных (психических свойств) и конкретных аспектов деятельности (реализуется в процессе наблюдения, беседы, эмпатического слушания и т.д.). Это обстоятельство в значительной степени важно в связи с изучением личности дошкольника и младшего школьника, где использование тестовых методик, построенных на опросниках, затруднено.
Методы исследования в педагогике - это "приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений педагогической действительности" -такое определение приводится в "Российской педагогической энциклопедии". Выше уже говорилось о том, что методы выбираются педагогом исходя из общего замысла, концепции исследования, представлений о сущности и структуре изучаемого явления, его методологической ориентации, целей и задач.
Существуют различные классификации методов педагогического исследования: методы делят на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы описания, объяснения и прогноза; методы обработки результатов исследования. Наиболее общепринятым является деление методов на теоретические и эмпирические. На эмпирическом уровне исследования используются такие методы, которые непосредственно связаны с практикой (наблюдение, изучение передового опыта, эксперимент и др.) и которые позволяют накопить, зафиксировать, классифицировать и обобщить полученный практический материал.
На теоретическом уровне познания используют методы абстракции, конкретизации, анализа, синтеза, сравнение и др., которые позволяют объяснить, интерпретировать полученные практические знания, так как главная функция в данном случае - объяснение. Различия между двумя группами методов существуют, но эти различия относительны. Эмпирическое познание невозможно без теоретического размышления, без понятий, теорий и гипотез. В то же время теория, даже самая абстрактная, всегда опирается на практику.
Педагогическая диагностика направлена на использование теоретических основ современной психологии и педагогики и применения психологических методов анализа индивидуального уровня и хода развития личности ребенка в соответствии с требованиями и нормами, зафиксированными в программах обучения. Полученная информация может быть использована для оптимизации педагогического процесса. Таким образом, педагогическая диагностика является неотъемлемой составной частью процесса исследования системы образования и служит целям обучения, воспитания и развития личности. Применение диагностических методов, как правило, требует определенной подготовки, однако в ряде случаев они могут применяться компетентными педагогами.
Можно сформулировать следующие основные положения, касающиеся педагогической диагностики: - критериями оценки уровня и хода развития личности являются цели обучения и воспитания, изложенные в учебных программах; - диагностическая деятельность должна ориентироваться на педагогический процесс в целом; - первейшей задачей диагностической деятельности педагогов должна быть не констатация уровня развития ребенка, а получение информации для построения выводов о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие. Анализ учебной деятельности определяет область применения педагогической диагностики. Можно назвать четыре основные проблемы, требующие ее применения.
1. Диагностика в педагогическом процессе. Педагог должен постоянно планировать, осуществлять и оценивать учебный процесс. Он нуждается в информации о предпосылках, ходе и результатах обучения в целом группы и отдельных обучаемых. Без знания индивидуальных предпосылок и хода учения невозможна дифференцированная организация педагогического процесса. Это требование является решающим условием повышения эффективности обучения. Эта задача может быть реализована с помощью модели диагностирующей стратегии обучения и диагностирующего контроля развития.
2. Диагностика индивидуальных особенностей развития и предпосылок творческого отношения к выполняемой деятельности. Существует определенное число детей, которые нуждаются в основательной диагностике.
3. Диагностика различных форм отставания в развитии и их коррекция. Различают две основные формы отставания: отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и терапии, и временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними или внутренними условиями развития в основном здоровых студентов. С точки зрения диагностики здесь необходимо решить две задачи: своевременное выявление неблагоприятных внутренних и внешних условий развития с целью профилактики отставания и диагностирование с целью принятия решения относительно тех, у кого, несмотря на профилактические меры, наблюдается тенденция к закреплению и усилению неадекватного поведения, коррекция которого требует особых педагогических мероприятий. Важнейшей предпосылкой правильного выбора коррекционных мер является диагностическое выяснение причин и условий неадекватного поведения. Одновременно должны разрабатываться методы изучения изменений в ходе коррекции.
Взаимосвязь диагностики и организации творческого развития личности ребенка
Одной из важнейших задач современной системы образования является формирование у ребенка способностей быть творцом новых ценностей, что позволит ему достигнуть успехов в различных видах деятельности.
Как было отмечено в Главе I, большое влияние на формирование личности оказывает творческая деятельность, определяющая процесс формирования взаимоотношений детей с условиями их жизнедеятельности, где творчество выступает в качестве одного из важнейших психологических механизмов.
В широком смысле слова, творчество - это взаимодействие субъекта и объекта. В процессе этого взаимодействия происходит целенаправленное изменение окружающей жизни, создаются новые духовные и материальные ценности. Новизна - одна из важнейших характеристик творчества. Она может возникнуть как в процессе творчества, так и в качестве конечного продукта (37).
В общем понимании творческая деятельность (творчество) рассматривается как деятельность по созданию определенного результата (образа, вещи, признака, чувства), процесса, не имеющих аналогов. Она может носить объективный и субъективный характер. Объективный - это когда созданный результат или процесс оригинальны и не повторяют чего-либо, имеющегося в опыте других людей. Субъективный - это когда результат процесса является новым, оригинальным для данного человека или он не знал о существовании аналогичных результатов или процесса.
Применительно к детям дошкольного и младшего школьного возраста творческой деятельностью может быть признана такая деятельность, в процессе которой личность либо достигает задуманных результатов, представляющих объективную или, как правило, субъективную новизну и оригинальность (например, учащийся получает новые (для него) знания, умения, формирует индивидуальные особенности личности, создает новые или такое сочетание ранее известных вещей, которые для него являются чем-то новым), либо реализует новый подход к решению поставленной творческой задачи или проблем (например, учащийся использует нетрадиционные пути решения творческой задачи, проблемы), либо и то, и другое. Необходимо отметить, что в целях формирования личности творческая деятельность как объективного, так и субъективного плана имеет большое значение, поскольку направлена не на получение открытия, или создание нового продукта, а на процесс развития самого ребенка.
Как правило, творческая деятельность детей невозможна без деятельности репродуктивной. Творческая деятельность включает в себя все характеристики деятельности в целом и имеет свои особенности. В частности, чтобы творческая деятельность состоялась, нужны творческая задача или проблема, которую необходимо разрешить (цель деятельности), положительная мотивация к творчеству, способности к осуществлению творческой деятельности, определение знания об объекте деятельности и умения с ним работать, общественная и личная значимость творчества, новизна и оригинальность результата, процесса.
Эффективная организация творческой деятельности детей в центре раннего эстетического развития зависит от ряда социально-педагогических условий.
1. Одновременная организация творческой деятельности во всех институтах образования учащихся, т.е. в школе, в семье, организованной социальной среде и как части ее - в дополнительном образовании, с учетом преобладания того или иного социального фактора на определенном возрастном этапе развития личности (большое влияние на детей дошкольного возраста оказывает семья, мнение родителей, на детей младшего школьного возраста оказывает влияние школа, мнение учителя, на детей младшего подросткового возраста - школа, мнение сверстников, взрослых людей, находящихся в референтной группе, на учащихся старшего подросткового возраста - внешняя среда, мнение старшеклассников).
2. Осознанность совместной творческой деятельности детей и взрослых в целях развития тех и других.
3. Осуществление выбора форм творческой деятельности самими участниками (кружок, клуб, студия, ансамбль и т. д.; праздник, конкурс, фестиваль и т. д.)
4. Необходимость реализации в творческой деятельности принципов гуманизации, демократизации, индивидуализации, дифференциации, коллективизма, преемственности, учета половозрастных особенностей учащихся и уровня личностного развития.
5. Достаточная самоуправляемость творческой деятельностью.
6. Отказ при организации творческой деятельности от понимания детства и юности преимущественно и даже исключительно как подготовки к взрослой жизни, то есть деятельность ребенка в центре - это жизнь, более умная, более осмысленная, чем обыденная.
7. Признание личности учащегося субъектом творческой деятельности. Основное искусство педагога сводится к тому, чтобы направлять и регулировать (управлять) эту деятельность.
8. Акцент во всех видах творческой деятельности ставится на эстетическое образование учащихся, направленное на развитие способностей в различных сферах творческой деятельности - художественной, изобразительной, музыкальной, а также речи, интуиции, воображения, высоких нравственных чувств, чуткости к красоте, гармонии, культуры общения, приобщение к культуре и духовности российского общества.
9. Необходимость взаимодействия различных видов творческой деятельности при условии приоритетности одного из них на различных возрастных этапах развития личности учащегося.
Данное условие вытекает из концепции, разработанной научной школой Л.С.Выготского. Согласно ее, в основе психического развития ребенка лежит смена различных типов его деятельности, которые он реализует в общении со взрослыми; каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка. Обучение и воспитание являются исторически выработанными формами общения взрослых с ребенком, посредством которых они организуют и направляют в требуемое русло его деятельность.
