Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы творческого развития личности учителя в вузе.
1.1. Развитие проблемы становления творческого учителя в психолого-педагогической литературе .
1.2. Профессионально значимые качества личности творческого учителя.
1.3. Факторы становления студента как будущего учителя. 57
Выводы по первой главе. 76
Глава 2. Пути и средства учебно-научно-методической деятельности университета по становлению творческого учителя
2.1. Модель деятельности методической службы университета по становлению творческого учителя
2.2. Ведущие функции деятельности преподавателя вуза . 97
2.3. Диверсификация деятельности методической службы университета по становлению творческого учителя.
2.4. Педагогические технологии по становлению творческого учителя в условиях классического университета.
Выводы по второй главе. 164
Заключение 166
- Развитие проблемы становления творческого учителя в психолого-педагогической литературе
- Модель деятельности методической службы университета по становлению творческого учителя
- Ведущие функции деятельности преподавателя вуза
Введение к работе
Проблема становления творческой личности студента особенно актуальна в вузе, который готовит учителя, ибо именно от уровня образованности будущих учителей, от их способности создать условия развития индивидуальности каждого ребенка зависит прогресс в самых различных сферах человеческой деятельности. Обретение профессии происходит глубоко индивидуально и требует соответствующих программ и условий. Индивидуальность специалиста, его важные в профессиональном плане качества имеют сегодня первостепенное значение во всех сферах деятельности, в том числе и педагогической. В настоящее время идет пересмотр принципов подготовки учителя: совершенствование сущностных основ педагогического образования (Л.И.Рувинский, В.А.Сластенин и др.); направленность обучения на формирование творческой личности; своеобразие индивидуальности (В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик, В.С.Шубинский и др.).
Научные представления о сущности человека и его природе как социаль-но-личностые, так и индивидуально-биологические характеристики накоплены в педагогике и смежных науках. В профессионально-педагогической сфере явственно проявляется тенденция к индивидуализации, персонификации жизни индивида, направленности усилий на развитие индивидуального своеобразия человека (В.М.Бехтерев, К.Н.Вентцель, В.В.Зеньковский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.).
Основной целью системы среднего образования на современном этапе становится не передача суммы знаний и умений, а творческое развитие учащихся, их способности к самоактуализации в течение всей жизни. Школа должна создавать условия для становления личности, способной к самоуправлению психическим состоянием, поведением, деятельностью и общением. И сделать это представляется возможным только в личностно ориентированной системе образования. Таким образом, школе необходим учитель, призванный реализовать такое образование.
В исследованиях О.А.Абдуллиной, Ю.П.Азарова, Е.П.Белозерцева, З.И.Васильевой, В.А.Кан-Калика, В.А.Сластенина и др., выделен ряд противоречий, объективно существующих в системе высшего педагогического образования. Наиболее существенны среди них следующие:
потребность общества в возрождении интеллектуального потенциала страны на фоне отсутствия престижа образования;
осознание обществом необходимости активизации творческих сил личности и отсутствие надлежащих социально-педагогических условий для их формирования и развития;
массовый характер подготовки учителя и индивидуально-творческий тип его профессиональной деятельности;
требование к учителю освоения личностно-ориентированной парадигмы образования, включающей педагогическое сознание, педагогическую технологию, педагогическую технику и преимущественно репродуктивные формы его обучения;
возрастающая и усложняющаяся по содержанию научно-практическая информация в педагогической сфере и недостаточная мобильность учебных планов, учебных пособий, методик и форм подготовки учителей и др.
Разрешение этих противоречий требует дальнейшего совершенствования системы педагогического образования. В этой связи заслуживают внимания современные концепции (Е.П.Белозерцев, В.С.Ильин, Н.Э.Касаткина, Б.Т.Лихачев, Б.П.Невзоров, В.А.Сластенин), для которых характерны:
ориентация на личностный уровень овладения профессией учителя;
обеспечение единства теоретической и практической, психологической и педагогической подготовки;
создание в вузе педагогической среды, способствующей целостной профессиональной подготовке студента.
Поиск новых путей подготовки учителей, опыт инновационной работы свидетельствует о необходимости перевода заданной проблемы в плоскость жизнедеятельности учителя. К настоящему времени в педагогической реально-
сти сформировался комплекс предпосылок, обуславливающих актуальность специального обращения к исследованию особенностей становления творческой индивидуальности учителя и организационно-методических условий его подготовки.
Однако в современной педагогической науке остаются еще недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе университетского образования как на уровне структуры и содержания, так и на уровне технологии обучения.
Необходимость целенаправленного формирования творческой индивидуальности, активно и самостоятельно мыслящей личности будущего учителя, отвечающего требованиям современной школы; потребность рынка труда в преподавателях высокой квалификации; недостаточная изученность условий, возникающих внутри системы университетского образования и способствующих совершенствованию профессиональной подготовки учителя, определяют актуальность проблемы нашего исследования.
Учитывая все вышесказанное, нами избрана тема исследования: «Организационно-педагогические условия становления творческого учителя в классическом университете».
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия становления творческого учителя в классическом университете и проверить их на практике.
Объектом исследования является становление творческого учителя.
Предметом изучения является учебно-научно-методическая деятельность университета по становлению творческого учителя.
Гипотеза исследования: становление творческого учителя осуществляется на качественно новом уровне, если:
- развитие личности творческого студента рассматривается как приоритетное направление подготовки учителя в университете;
в структурной организации университета важное место отводится многоуровневой системе методической службы университета;
методически обеспечен вариативный и модульный подход в обучении студента;
взаимодействие субъектов педагогического процесса является основой становления будущего учителя и проявления и образца индивидуального своеобразия в профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить профессионально значимые качества творческой личности преподавателя;
Определить факторы становления студента как творческого учителя и разработать модель деятельности методической службы в системе университетского педагогического образования;
Разработать и экспериментально проверить пути и средства учебно-научно-методической деятельности университета по становлению творческого учителя.
Разработать методические рекомендации по становлению студента как будущего учителя.
Методологической основой исследования явились современные философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие познание как творческий процесс, описывающие закономерности развития личности; системный подход к изучению объекта исследования и ведущие системные принципы: взаимосвязи системы и среды, целостности, структурности, зависимости каждого элемента от его места и функции внутри целого.
Методологическую основу исследования составляют общие принципы теории познания, учение о педагогических знаниях и процессе их добывания, включающее: учение о структуре и функции педагогических знаний; исходные ключевые, фундаментальные философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;
учение о методах педагогического познания. Исследование опирается на психолого-педагогическую теорию деятельности, использование деятельностного, личностно-ориентированного подходов к отбору содержания образования, а также на научные положения и основные идеи концепции методической работы в деле становления студента в вузе как творческого учителя.
Исследование проводилось в период с 1992 г. по 2000 г. в четыре этапа.
На первом этапе (1992-1993 г.г.) - поисковом, изучалась методологическая педагогическая, методическая литература по проблеме исследования; анализировался зарубежный опыт по организации педагогического образования, осуществлялось обобщение и анализ опыта университетов России.
На втором этапе (1994-1995 г.г.), аналитическом, проводилась опытно-поисковая работа по выявлению организационно-педагогических условий, обеспечивающих творческое становление учителя в системе университетского образования, определялась сущность и содержание выявленных организационно-методических условий на примере работы девяти факультетов Кемеровского госуниверситета: изучались программы и планы методической работы, изучались инструктивные и методические материалы кафедр, обеспечивающих подготовку учителя в университете.
Третий этап (1993-1998 г.г.) - экспериментальный. На данном этапе исследовалась действенность организационно-педагогических условий, создаваемых системой университетского педагогического образования, их значение в становлении творческого учителя; внедрялась разработанная нами система методической работы, направленная на совершенствование творческих умений решать методические задачи.
Четвертый этап (1998-2000г.г.) - заключительный. На этом этапе проводилась апробация полученных результатов, их систематизация и обобщение; осуществлялась работа по оформлению диссертации.
В исследовании приняли участие студенты и преподаватели девяти факультетов университета.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические приемы: анализ научно-методической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по интересующим нас вопросам, изучение педагогического опыта, анализ документации. Эмпирические методы связаны с индивидуальными и групповыми беседами с преподавателями, целенаправленным включенным наблюдением. Частные эмпирические методы дополнялись формирующим экспериментом.
Материалами исследований послужили планы методической работы, планы работы деканатов, комплексный план развития Кемеровского государственного университета за последние 10 лет.
Участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в проведении анализа организационно-методических условий, необходимых для совершенствования профессиональной подготовки; в организации и проведении экспериментальной деятельности методической службы вуза по становлению творческого учителя в университете.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Психолого-педагогические факторы, обеспечивающие эффективность профессионального становления творческого учителя в условиях университетского образования: факторы способствующие обретению фундаментальных знаний; факторы, формирующие основы педагогического опыта; личностные факторы.
Модель деятельности методической службы, функционирующая в условиях непрерывности и преемственности, способствует возможностям творческого развития личности в системе университетского педагогического образования и включает: цели, содержание, формы, методы, средства обучения, критерии.
Формирование творческого учителя в университете детерминировано:
- разработкой и внедрением модели деятельности методической службы в университете;
- организацией педагогической среды для взаимодействия субъектов педагоги
ческого процесса (внедрение в учебный процесс новых педагогических техно
логий, новых организационных форм для педагогического общения).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
определены теоретико-методологические основы формирования и становления творческого учителя в условиях университетского образования (условия, методы, средства);
выявлены психолого-педагогические факторы, способствующие обретению фундаментальных знаний, формирующие основы педагогического опыта, влияющие на эффективность становления творческого учителя в условиях классического университета;
разработана и экспериментально проверена модель деятельности методической службы в условиях университетского образования, ориентированная на создание условий для свободного выбора траектории методической работы в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями преподавателя вуза, акцентирующая внимание на индивидуально-творческом развитии личности будущего учителя;
выделены организационно-педагогические условия становления творческого учителя в университете, выявившие основное противоречие между индивидуально-творческим характером деятельности современного педагога и системой его подготовки. Преодоление этого противоречия обеспечивается путем личностно ориентированного обучения и творческой деятельности преподавателей вуза.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в системе высшего педагогического образования. Предложенная модель может быть использована на всех ступенях непрерывного педагогического образования по становлению творческой индивидуальности учителя в содержательно-смысловой контекст обучения, разработаны программы становления студента как творческого учителя.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, психологической, социальной информации; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующим задачам и специфике этапов исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались и были одобрены на Всероссийской конференции «Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования» в Кемерово (1995 г.), на заседаниях Ученого Совета КемГУ, научно-практических конференциях преподавателей университета (1995-2000 г.г.), на семинарах и совещаниях деканов и заведующих кафедрами по проблемам организации и методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса, работы с молодыми специалистами. Основные положения выдвинутой гипотезы, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в публикациях автора (методические рекомендации, нормативные материалы по организации воспитательно-образовательного процесса, статьи, тезисы).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Развитие проблемы становления творческого учителя в психолого-педагогической литературе
Понятие творчество является одной из важнейших философских категорий, служащих для описания продуктивной деятельности сознания, как функции, порождающей нечто качественно новое, никогда не бывшее ранее.
По мнению Л.С.Выготского, «творческой деятельностью называют такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будут ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» (42, с. 156 ). Мы обратились к историческому опыту, который, на наш взгляд, дает возможность поиска новых путей дальнейшего развития отечественной школы, определения общей стратегии образования. С развитием общества всё явственнее выступает потребность в творческой личности, личности, отличающейся готовностью к саморазвитию. В связи с этим особый интерес для нас представляет обращение к истории развития проблемы формирования творческой личности.
Первые представления о творчестве сформулированы в античной философии Платоном. Платон очень верно, хотя и в мифологической форме, выразил глубочайшую истину, что самое низменное и самое возвышенное одинаково сочетаются в Эросе. Связь эту прекрасно понимали древние греки, когда они называли Эросом не только силу полового влечения, но и напряжение поэтического творчества и философской мысли. И не удивительно, что древние греки считали - самый творческий возраст человека есть возраст цветущего пола (134).
Представление о творчестве в христианской мысли связано с пониманием бога как личности, свободно творящей мир.
В эпоху Ренессанса с творчеством связывают пафос безграничных креативных возможностей человеческой природы. Под творчеством подразумевалось, прежде всего, творчество художественное, сущность которого виделась в творческом созерцании. Возникает культ гения, интерес к самому акту творчества и к личности художника.
В XVIII веке И.Кант анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Эта способность интерпретируется им в качестве единства сознательной и бессознательной деятельностей, поэтому, согласно Канту, гении творят как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому, как творит природа.(80)
В зарубежной философии и педагогике творчество рассматривается по преимуществу в его противоположности механически-технической деятельно 14 сти.
Большое внимание в этот период развития общества уделяется деятельности учителя и его роли в воспитании творческой личности.
В трудах Я.А.Коменского мы встречаем свидетельства о том, насколько высоко им ценилась должность учителя, насколько превосходной представлялась она по сравнению с другими. О высоком звании учителя говорил и последователь Я.А.Коменского Ф.И.Янкович. Он считал, что для осуществления благородной миссии по просвещению разума учеников и воспитания из них полезных членов общества, учитель должен обладать рядом добрых качеств: благочестием, любовью к детям, бодростью, терпением и прилежанием (145).
По мнению А.Дистервега, заниматься развитием, воспитанием и образованием других может лишь тот, кто сам является развитым, воспитанным и образованным. Настоящий учитель, поставивший перед собой цель направить по правильному пути других, "пробудить в других стремление к истине и добру, в других добиться высшего развития задатков и сил, должен, прежде всего, развить эти прекрасные качества в самом себе".(59,с.77) «Идея, которой служит учитель, состоит в насаждении нравственности в роде человеческом. Ей отдается он всей душой, она владеет им безраздельно. Она не засела в его голову, как надуманный принцип, но перешла ему в плоть и кровь. Не он ею владеет, а она им». (59, с.202).
Модель деятельности методической службы университета по становлению творческого учителя
Коренное улучшение профессиональной подготовки учителей, прежде всего, связано, как и в других сферах жизни, с преодолением экстенсивных путей развития высшего образования и их отрицательных последствий. Так, сложившаяся постановка образования не способствует развитию самостоятельного творческого мышления, овладению студентами технологией «новых поколений». Необходим решительный поворот от массового валового обучения к усилению индивидуального подхода, к развитию творческих способностей студентов с опорой на современные методы обучения. Новое качество подготовки учителей может быть достигнуто путем интеграции высшего образования с наукой и практикой.
Успешное реформирование высшего педагогического образования предполагает, в частности, наличие отчетливых представлений о причинах нынешних его противоречий и трудностей, а главное разработку новых научно обоснованных предложений по их преодолению, по определению эффективных средств современной организации процесса обучения и воспитания в вузах.
Проведенные нами исследования позволили выявить некоторые противоречия и проблемы в организации вузовского преподавания.
Для нынешнего состояния высшей школы характерно наличие ряда глубоких противоречий. Важнейшим среди них является противоречие между интеграцией и дифференциацией, проявляющееся прежде всего в том, что предметно дисциплинарное построение учебного плана не соответствует требуемой ориентации обучения на всех кафедрах на конечные результаты.
Иными словами, имеется явное противоречие между необходимостью интеграции всех предметов относительно конечных целей вузовского обучения и воспитания и дифференциацией их преподавания. В итоге каждая кафедра учит студентов своему предмету и практически ни одна из них не учит их комплексному применению приобретенных знаний при решении тех профессиональных задач, которые встанут перед выпускниками вуза в жизни.
Теоретический анализ процесса профессионального становления учителя в современных условиях позволил нам прийти к выводу о том, что нерешенными вопросами этой большой проблемы являются:
- дифференциация общеобразовательной подготовки студентов;
- конкретное содержание профессиональной подготовки на каждом из этапов формирования профессионального становления студентов;
- преемственность целей, содержания, методов и организационных форм на каждом этапе профессионального становления студентов и др.
Нынешняя организация учебного процесса в вузе эту проблему решить в полной мере не может. Требуется существенная перестройка организации вузовского обучения на новой основе, учитывающей объективность интеграционных процессов и обеспечивающей их доминирование в вузе над дифференциацией.
При этом необходимо, чтобы новые способы вузовского обучения были разработаны с учетом психолого-педагогических закономерностей, которые позволяли бы перейти на интенсивные пути обучения и воспитания будущих специалистов.
Решение этого вопроса связано с коренным переходом к развитию творческих способностей студентов. Результаты психолого-педагогических исследований показывают, что решить эту задачу можно тогда, когда создаются благоприятные условия для самостоятельной работы студентов, для управления ею на основе проверенных научных рекомендаций. К этим условиям относятся создание учебников и учебных пособий нового, управляющего типа, внедрение новых организационных форм обучения, работа по повышению психолого-педагогической квалификации и мастерства преподавателей и т.д.
Совершенствование высшего образования предполагает внедрение науч SI
но-педагогических достижений в проектировании и осуществлении вузовского обучения, в анализ его итогов. При этом, на наш взгляд, такое внедрение можно осуществить с помощью особым образом подготовленных научно-практических педагогических нормативов, в которых бы систематически аккумулировались достижения науки и передовой опыт, а также при наличии соответствующего учебно-методического механизма, обеспечивающего реализацию требований этих нормативов в повседневной работе преподавателей.
Другими словами, высшему учебному заведению необходима научно обоснованная нормативная модель целостной системы обучения, обеспечивающей органическую интеграцию вузовского преподавания с наукой и практикой. Фундаментом такой интеграции является учебный процесс, построенный на основе нормативной модели и принципа взаимной заинтересованности вуза, науки и практики.
Ведущие функции деятельности преподавателя вуза
В процессе обучения студентов творчеству было важно выделить основополагающие функции деятельности преподавателя, который оказывает положительное влияние на реализацию творческих интенций студентов.
Проведенное нами пробное исследование позволяет утверждать:
- преподаватель должен быть сам творческой личностью; никакие призывы к творчеству не смогут создать атмосферу творчества, если преподаватель не является творческой личностью;
- преподаватель должен иметь фундаментальные научные знания по предмету, который он преподает;
- преподаватель должен быть убежден, что каждый из студентов способен к творчеству и др.
Остановимся на каждом из них подробнее.
1. Преподаватель должен быть сам творческой личностью. Это значит, что для него не существует раз и навсегда заданных стереотипов. Он легко переходит от одной мысли к другой. Прекрасно владеет словом, жестами, мимикой, интонацией. Его нельзя сбить с мысли вопросом, который может возникнуть у аудитории (вопросы как раз свидетельствуют о заинтересованности слушающих, об эффективности речевого воздействия). Отвечая на вопросы студентов, преподаватель может сделать нестандартные выводы по излагаемому материалу, вступить в полемику со студентами. Возвращаясь к логике лекции, он обнаруживает, что дальнейший материал можно представить по-новому. Размышления вслух во время лекции превращают лекцию не в пассивное слушание, а в удивительно гармоничное сотворчество говорящего и слушающего. При таком чтении преподаватель чувствует каждого обучаемого. Возникает аура творчества, желание додумать мысли, высказанные на лекции, как преподавателю, так и студентам. Такую лекцию невозможно репродуцировать в полном объеме, равно как и полностью записать. Она заставляет слушающих генерировать идеи лекции, подвергать какие-то пункты сомнению, вступать с преподавателем в дискуссию. Такой преподаватель не следует принципу «повторенье - мать ученья». Этот принцип, действовавший как основополагающий при обучении, совершенно справедливо в настоящее время подвергается критике как несостоятельный в процессе обучения студентов творческому мышлению.
Фундаментальные, теоретические знания исключают слепое подражание чужой идее. Они вырабатывают системное видение излагаемого материала, способствуют развитию ассоциативного мышления, прежде всего у преподавателя, а потом уже у обучаемых.
2. Недостатком высшей школы является недостаточность фундаментальных знаний некоторых преподавателей. Естественно, что, находясь в рамках предложенного конспекта и отчасти домысливая что-либо свое в границах этого конспекта, они тем самым ставят себя в условия выработки у студентов механической памяти, информативного мышления, которое без развития остальных видов памяти и мышления не способствует творчеству студентов.
3. Навешивание ярлыков на студентов, к сожалению, является нормой в педагогической деятельности. Преподаватель должен помнить, что каждый имеет право на ошибки. Но для того, чтобы это понимать, преподаватель должен обладать качествами творческой личности. Необходимо учитывать, что мыслительные процессы по-разному, с различной степенью быстроты, реализуются у разных студентов, что обусловлено целым рядом факторов: генетических, физиологических, социальных, в частности, той средой, в которой находится студент, его возрастными и половыми особенностями и др. Иногда ошибки в ответах можно интерпретировать так, что они окажутся небольшими открытиями, позволят увидеть в новом ракурсе излагаемую проблему, вызвать состояние инсайта, построенного на понимании сделанной ошибки.
Проведенное нами исследование показало, что ведущими функциями преподавателя в системе университетского педагогического образования являются: - создание атмосферы творчества, научно-педагогического поиска на различных уровнях воспитательно-образовательного процесса, возможности для педагогического общения;
- методическая обеспеченность воспитательно-образовательного процесса, создание качественно новой системы методической работы преподавателей и др.
