Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы оптимизации учебного процесса в старших классах средней школы
1.1. Методологические основы оптимизации процесса обучения 12
1.2. Психолого-педагогические основы организации обучения старших школьников 35
1.3. Модель организации учебного процесса в старших классах средней школы 53
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной модели организации учебного процесса в старших классах средней школы
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 64
2.2. Технология организации инновационного учебного процесса в старших классах средней школы 70
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 119
- Методологические основы оптимизации процесса обучения
- Психолого-педагогические основы организации обучения старших школьников
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
- Технология организации инновационного учебного процесса в старших классах средней школы
Введение к работе
Реалии жизни общеобразовательной школы сегодня таковы, что большинство ее выпускников планирует продолжать обучение в высших учебных заведениях. Очевидно, что массовая устремленность молодых людей к получению высшего образования требует изменений в деятельности образовательной системы. Становится все более понятным, что цель образования заключается не только и не столько в передаче обучаемому определенного объема знаний, сколько в привитии таких умений и навыков, таких качеств личности, которые позволяли бы ей активно развивать свои способности, самоопределяться в творческом отношении, самостоятельно решать самые разнообразные познавательные задачи.
В этом смысле нам близка позиция Л.М. Фридмана [251, 252], который считает, что учебный процесс должен быть построен так, чтобы каждый ученик был вынужден учиться, проявлять умение ставить цели и планировать свою работу, проявлять творческую активность. То есть школьник как субъект образовательного процесса должен уметь управлять своими учебными действиями. Однако существующая классно-урочная форма организации учебного процесса, принятая в общеобразовательной школе, практически не готовит его к этому.
Для того, чтобы устранить это противоречие, необходимо перестроить учебный процесс в старших классах общеобразовательной школы, сделать его переходным звеном, «мостиком» между школой и высшим учебным заведением. А для этого, на наш взгляд, нужно изменить не только методику проведения учебных занятий, но и их форму. Вместо традиционного комбинированного урока необходимо вводить такие формы учебных занятий, которые учили бы ученика учиться.
Анализ работ по проблеме организационных форм обучения в общеобразовательной школе показал, что их подавляющее большинство посвящено изу чению урока. Условно можно выделить четыре группы исследований. Самая многочисленная из них (Ш.А. Амонашвили [7, 8], Ю.К. Бабанский [23, 24, 25, 26, 27], А.А. Бударный [53], Н.К. Гончаров [74], М.А. Данилов [87, 88], А.Е. Дмитриев [94], Б.П. Есипов [103, 104], Л.В. Занков [113], СВ. Иванов [121], И.Н. Казанцев [131], Г.Д.Кириллова [136,137], И.Я. Лернер [158, 159], М.И. Махмутов [170, 171], И.Т. Огородников [188], В.А. Онищук [189], Н.А. Сорокин [221], Т.И. Шамова [260], Г.И. Щукина [267, 268, 269] и другие) раскрывает его методические и дидактические аспекты, предлагает способы оптимизации учебного процесса в рамках традиционного урока.
Другая группа исследователей посвящает свои труды вариативным формам обучения: индивидуальной (А.К. Громцева [78], М.Л. Молчанова [179], П.И. Пидкасистый [193], И.Г. Унт [235, 236], З.П. Шабалина [259] и другие); групповой (Х.И. Лийметс [160], И.М. Чередов [255, 256, 257] и другие); коллективной (М.Д. Виноградова [59], Н.Б. Первин [191] и другие).
Третью группу образуют исследования различных аспектов организационных форм обучения (Л.И. Божович [46, 47], Н.А. Семенов [213], М.Н. Скаткин [216, 217], В.П. Стрезикозин [226, 227, 228] и другие).
Ученые четвертой группы В.К. Дьяченко [100], М.Л. Молчановой [179], И.М. Чередовым [255, 256, 257] представляют исследования общего характера. Их результаты опубликованы в монографических изданиях.
Смена педагогической парадигмы (на смену субъект - объектных должны прийти субъект - субъектные взаимоотношения между учителем и учеником), повлекшая за собой принципиально иной ракурс рассмотрения такого основного дидактического отношения: как взаимопонимание личностей, а не деятельностей, требует иной, отличной от традиционной, технологической и методической инструментовки учебного процесса в целом и всех его составляющих, в том числе и организационных форм обучения. Поэтому развитие этих форм надо искать в определенной направленности субъект - субъектного взаимодействия, придании этому взаимодействию характера сотворчества и гуманистической ориентации.
Наиболее подходящей, с точки зрения основополагающей идеи, для внесения системных изменений в практику организации учебного процесса в старшей школе в целом и учебного занятия, в частности, нам показалась цельно-блочная технология В.В. Гузеева [80, 81], которая позволяет не только оптимизировать организационную структуру учебного процесса, но и отказаться от «особенности» традиционной, урочной, методики проведения учебного занятия - ориентированности на среднего ученика.
Ценность предложенной технологии заключается в том, что она предлагает системный подход к изучаемым объектам, выработку у учащихся умений систематизации и обобщения логических зависимостей в содержании учебного материала. Позволяет представить первичному восприятию учащихся целостную систему знаний о предмете или событии, что, по мнению ряда дидактов и психологов (М.И.Махмутов [171,172], М.Н.Скаткин [216,217], П.М. Эрдниев [271], B.C. Ильин [125] и другие), наиболее целесообразно. Мы также согласны с такой точкой зрения, особенно для старших школьников. Кроме того, цельно-блочная технология позволяет осуществлять обучение старшеклассников общеучебным умениям и навыкам, необходимым им для успешного овладения различными дисциплинами в высших учебных заведениях.
Следует отметить, что наряду с теоретическими разработками использования общеобразовательной школой лекций, практических и семинарских занятий (М.И. Махмутов [172], А.В. Усов [239], А.Н. Звягин [115], И.М. Чередов [257], А.А. Хмура [254] и другие) к настоящему времени также накопился некоторый опыт их использования в различных сочетаниях с уроками (А.А. Хмура [253], Н.П. Гузик [82], С.Г. Броневщук [50, 51], В.В. Гузеев [79], М.А. Насонова [181], Л.С. Кохановская [149], И.С. Карасова [135], СМ. Саакян [208], Т.В. Че-ремухина [258], Т.А. Иванова [123], Т.С. Сытина [208], В.В. Пикан [194] и дру гие).
Анализ этого опыта показывает, что различные сочетания урока с лекцией, урока с практическим занятием, урока с семинаром и т. д. чаще всего связывают с обзором большой темы или учебного раздела, обобщением изученного учебного материала, самостоятельной практической работой, массовой оценкой знаний и т.д. При этом большинство сочетаний представляют собой бессистемные комбинации различных форм организации учебного занятия. С их помощью решаются лишь частные задачи по привнесению в сознание учащихся определенных знаний, а такая важная для старшеклассника задача, как формирование общеучебных навыков, в них не ставится.
Необходимо отметить, что использование таких сочетаний обосновывается лишь с методических позиций. Но не затрагиваются проблемы методологии, дидактики, психологии. Более того, при определении статуса лекции, практического или семинарского занятия ставится вопрос о том, считать ли их самостоятельными формами обучения или видами урока. Практически не рассматриваются проблемы различия функции, целей, задач лекций, практических и семинарских занятий, зачетов. А также отличие последних по тем же самым параметрам от комбинированного урока.
Анализ теории показал необходимость постановки вопроса на более высоком уровне исследования проблемы - поиска дидактических условий эффективного внедрения в обучение старшеклассников новых организационных форм проведения учебных занятий, основанных на принципиально ином, системном, подходе их использовании в учебном процессе. Однако в дидактике на сегодняшний день практически отсутствуют как теоретические исследования, так и методическая разработка этого аспекта проблемы. Н.П. Гузик [82], Н.П. Пучков [82], П.И. Самойленко [210], А.В. Сергеев [210] рассматривают в своих работах отдельные аспекты методики проведения лекций, семинарских и практических занятий в старших классах общеобразовательной школы как средство активизации познавательной активности школьников в ходе изучения отдельных учебных тем. СИ. Векслер [57, 58], Н.Н. Гара [71], А.С. Границкая [75], Л.В. Жарова [105], В.И. Зольникова [116], Ю.Д. Кабалевский [129], И.Я. Лернер [159] и другие предлагают способы и средства обучения учащихся основным навыкам учебного труда на традиционном комбинированном уроке. Однако исследований, посвященных оптимизации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы на основе системного использования лекций, семинаров, практических занятий и зачетов как основных организующих форм проведения учебных занятий, нам обнаружить не удалось.
Таким образом, выявляется противоречие между реальной потребностью в новой организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью общепедагогических и дидактических условий их эффективного использования. И поэтому актуальной на сегодняшний день является тема: «Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы».
Отсюда вытекает цель исследования - научное обоснование системных изменений в формах организации и проведения учебных занятий в старших классах общеобразовательной школы, которые будут формировать творческую личность, способную ставить цели, планировать и рационально организовывать свой учебный труд.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования - пути и условия оптимизации учебных занятий в старших классах общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
- изучить и выявить основные проблемы существующей классно-урочной системы обучения старших школьников;
- определить основные направления оптимизации организации учебных заня тий в старших классах общеобразовательной школы;
- провести экспериментальное исследование эффективности предложенной системы организации учебных занятий;
- разработать методику использования оптимизированной системы проведения учебных занятий в старших классах общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования - учебно-воспитательная деятельность в старшей школе, построенная на инновационной технологии организации учебного процесса, способствует повышению качества знаний, формированию творческой личности, способной самостоятельно организовать свой труд, если:
- новая организация учебных занятий отвечает возрастным особенностям и потребностям учащихся старших классов;
- при новой организации учебного процесса изменится тематическое планирование учебного материала;
- вносятся изменения в образовательную программу школы, в годовую структуру организации учебного процесса старших школьников;
- процесс обучения организуется на основе принципов педагогического сотрудничества;
Методологической основой исследования являются: системно - структурное представление об организации учебного процесса М.А. Данилова [87, 88], М.Н. Скаткина [216], М.И. Махмутова [170] и других, идеи формирования обобщенных представлений Н.А. Менчинской [175], А.В. Усова [237, 238, 239], принцип укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева [271], В.В. Гузеева [80] и других, этапность формирования умственных действий Д.Б. Эльконина [270], П.Я. Гальперина [70] и других.
Методы исследования:
- изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
- обобщение и анализ результатов имеющегося педагогического опыта;
- структурное моделирование;
- педагогический эксперимент;
- интервьюирование и анкетирование учащихся, родителей, учителей.
Исследование проводилось на базе средних школ №№ 24,19,14,13 г. Нерюнгри Республики Саха (Якутия).
Этапы исследования:
Первый этап (1992-1993 г.г.) - изучение философской, педагогической, психологической литературы и имеющегося педагогического опыта по использованию лекций, семинаров, практических занятий, зачетов в учебном процессе; выявление основных проблем существующей классно-урочной системы организации учебных занятий для старших школьников; выдвижение рабочей гипотезы исследования; разработка алгоритма построения учебного процесса в старшей школе.
Второй этап (1994-1999 г.г.) - непосредственная апробация предметной модели организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы и отработка организационно-дидактических условий ее эффективного функционирования; перевод предложенной модели организации учебного процесса в фазу устойчивого функционирования; разработка методики внедрения новой модели организации учебного процесса в других общеобразовательных заведениях; расширение базы исследования.
Третий этап (1999-2000 г.г.) - обработка результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены организационно-педагогические условия создания инновационного учебного процесса в старшей школе через совершенствование годовой структуры учебной деятельности, образовательной программы школы, тематического планирования учебного материала;
- разработана технология организации и внедрения инновационного учебного процесса, обеспечивающая повышение качества знаний, формирование общеучебных умений и навыков; - определены критерии эффективности инновационного учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании функциональной модели инновационного учебного процесса в старших классах, которая включает принципы, организационную структуру, технологию организации и внедрения и представляет собой целостную систему, положительно влияющую на глубину и качество знаний учащихся, отвечающую интересам большей части выпускников общеобразовательной школы и в известной мере решающую проблемы их дальнейшей социализации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная система может быть использована как основа организации учебного процесса в 12-летней школе, которая, по мнению педагогов, должна быть «пред-универсарием», то есть выполнять задачи, поставленные в настоящем исследовании.
Апробация результатов исследования осуществлялась в условиях средней общеобразовательной школы № 24 г. Нерюнгри. В эксперименте за период с 1992 по 2000 год приняло участие более одной тысячи учащихся и 50 педагогов.
Основные выводы исследования докладывались на городских научно-методических семинарах (г. Нерюнгри, 1995, 1996, 1998), на заседаниях городской научно-методической площадки (г. Нерюнгри, 1998, 1999), республиканских педагогических чтениях (г. Якутск, 1995, 1997), республиканской научно-практической конференции по проблемам инновационных школ и новых технологий обучения (г. Якутск, 1996), Саха-Германских симпозиумах (г. Нерюнгри, 1996, 1997), проблемных курсах института повышения квалификации работников образования Республики Саха (Якутия) (г. Нерюнгри, 2000). Психолого-педагогическое обоснование лекционно-семинарской технологии обуче ния учащихся старших классов общеобразовательной школы, методологические основы и принципы организации учебных занятий, структура образовательного процесса, результаты практической деятельности опубликованы отдельными книгами: «Нетрадиционная система организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы» (1997 г.), «Технология лекци-онно-семинарской системы обучения» (2001 г.).
Основные результаты исследования получили положительную оценку на уровне методических служб города, региона и республики. Предложенная технология организации учебных занятий и методики их проведения кроме средней школы № 24 используется в общеобразовательных школах № 13, 14, 19 г. Нерюнгри.
На защиту выносятся:
- организационно-функциональная модель инновационного учебного процесса в старших классах средней школы, обеспечивающая глубину и качество знаний учащихся, личностное развитие, гражданское становление выпускников;
- технология организации инновационного учебного процесса как целостной системы, предусматривающей построение педагогического процесса в соответствии с новой парадигмой образования на субъект-субъектных взаимоотношениях его участников, развитие самодеятельности, активности, ответственности учащихся в добывании знаний, в своем становлении как личности;
- организационно-педагогические условия оптимизации учебного процесса в старших классах (включение в структуру учебного года зачетно - экзаменационного компонента; пересмотр содержания учебных программ; изменение форм учета и контроля в учебном процессе; совершенствование внутришколь-ного руководства по повышению профессионально-педагогического мастерства учителей).
Методологические основы оптимизации процесса обучения
В данном разделе представлены результаты изучения и анализа (в аспекте исследуемой темы) философской, психолого-педагогической литературы, рассматриваемые в качестве исходных базисных оснований нашего исследования. Избирательно относясь к научной литературе, мы ориентировались на те идеи, концепции, теории, которые характеризуют совершенствование, развитие социальной сферы.
В середине 20 века разрабатывалась философско-научная концепция антропогенной цивилизации (В.П. Казначеев [133], И.Г. Корсунцев [148], Н.Н. Моисеев [178], Е.А. Спирин [222], А.И. Суббето [231] и др.). Ее формирование в основном связано с переходом человечества на новую ноосферную ступень развития, ориентированную на человека, на оптимальные сценарии его существования.
Как видно из философских трудов [133, 148, 178, 222, 230, 231], антропогенная цивилизация определяет новые стратегические цели и социально-идеологические принципы современного бытия. Она представляет собой отрицание предыдущих социально-политических систем, которые соответствовали техногенной цивилизации. Антропогенная цивилизация, ориентируясь на творческие силы человека, реализует в нем самое лучшее, что было достигнуто на предыдущих этапах развития: установку на личностные достижения, свободу и ответственность, на коллективизм, взаимопомощь, равноправие, сознательное регулирование социальных процессов и др. И в этом аспекте оптимизация социальной деятельности основывается на новом содержании и технологии, на гибких приемах управления людьми, характеризующимися как «менее энергетически затратные» и «более информационно загруженные».
Поворот общественного сознания к человеку породил в философии двадцатого века направление философской антропологии, проблематика которой разрабатывается в русле новой парадигмы. Функционировавшая естественнонаучная познавательная парадигма ориентирована на духовное существование человека. Отсюда философы-антропологи стремятся объединить знания о человеке через такие сущности характеристики, как субъективность и субъектность.
Используя эти понятия в своей работе, мы придерживаемся их определений, которые даны П.С. Гуревичем [84]: субъективность, в структуре которой интеллект, воля, чувства, - богатство внутреннего мира человека; субъектность - способность человека быть субъектом, носителем предметно-практической деятельности, распорядителем своих душевных и духовных сил. Здесь мы так же руководствуемся указанием философской антропологии, что в современной трактовке человеческой субъективности интеллект, рассудок перестал быть руководящим ингредиентом. Философская антропология обращает больше внимания на многообразие чувственных, волевых импульсов, на принципиальную коллизийность различных проявлений субъективности.
С понятием «субъективности» личности перекликается понятие «индивидуальность». На индивидуальность человека обращали внимание многие философы. Так, В.В.Розанов в «Сумерках просвещения» [206] подчеркивает, что человек именно в индивидуальности своей несет свой существенный особый смысл, в ней лежит и родник всякого духовного творчества. Эту же мысль подтверждает и М.М. Бахтин [33], подчеркивавший идею ценности человека для себя, для других, для общества: человек имеет ценность в своих глазах и глазах другого («Я - для себя», «Другой - для меня», «Я - для другого»). Характеризуя человека нового поколения, Н.А. Бердяев [36] сравнивает его с микрокосмом, считая, что ему органически присуща свобода, которая выражается в духовной свободе, в наличии права выбора и права постановки цели деятельности.
Наша концепция, разрабатывающая пути оптимизации учебного процесса, также основывается на мысли С.Л. Франка, высказанной в «Философских предпосылках деспотизма» [249], что моральные отношения между людьми основаны на принципе равноправия, что ни один человек не имеет естественной власти над себе подобными. Эти мысли заложены в нашей концепции как основополагающие условия совершенствования, оптимизации учебной деятельности школьников в педагогическом процессе.
Другое положение, раскрывающее сущность нашего подхода к оптимизации учебного процесса, мы находим в философских взглядах Ж.П. Сартра [211] и К. Ясперса [273]. Они видят специфику человеческого существования в способности к его коммуникации. Так, коммуникация является важным понятием философствования К. Ясперса [273]. Он через коммуникацию рассматривает свободу, выбор, пограничные ситуации. Коммуникация, по мнению ученого, высвечивает главную перспективу человека - жить совместно и посредством общности, не обладать истиной, а постоянно искать ее.
Для нашего исследования значимы выделенные К. Ясперсом [273] три типа коммуникации или три типа социальности:
1) организация на основе частного интереса изолированно взятого индивида;
2) организация формально-правовая, где каждый индивид рассматривается только в том измерении, в котором он равен любому другому;
3) организация, при которой подлинным субъектом отношений является целое, понятое не как формальное равенство всех, а как тотальность различий.
Психолого-педагогические основы организации обучения старших школьников
В соответствии с предметом исследования мы в данном разделе остановимся на отдельных показателях характеристики старших школьников. Это обусловлено тем, что оптимизация учебного процесса, его формы, содержание и технологии связаны с возрастными и психологическими особенностями обучающихся. В этой связи мы согласны с позицией В.И. Слободчикова [219], когда он рассматривает возраст ученика как исходную единицу проектирования образования.
Каждому из этапов развития человека соответствуют свои психолого-педагогические особенности, учет которых позволяет педагогу наиболее эффективно организовать процесс обучения и воспитания. Предметом нашего исследования является ранний юношеский возраст. Период перехода от зависимого опекаемого детства, когда ребенок живет по особым, установленным для него взрослыми правилам, к самостоятельной, ответственной деятельности взрослого человека, когда формируются познавательные функции, идет быстрое нарастание интеллекта, определяется сфера профессиональных интересов.
Развитие познавательных функций и интеллекта имеет две стороны: количественную и качественную. Количественные изменения, суть изменения в степени и уровне развития заключаются в том, что юный человек решает интеллектуальные задачи быстро, легко, эффективно. Качественные изменения - это сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. В раннем юношеском возрасте (15 лет) он способен уже отделить логические операции от объектов, над которыми они производятся, классифицировать высказывания, события по их логическому типу (выведение по типу «если - то», различие по типу «или - или», включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т.д.). Говоря слово «способен», мы не ассоциируем его со словом «может» по той простой причине, что любая способность должна развиваться во времени и пространстве.
Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.
Юношеский возраст характеризуется дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоционального состояния, а также повышением уровня самоконтроля и саморегуляции. Стремление усовершенствовать себя - естественная потребность раннего юношеского возраста, она порождается неудовлетворенностью собой. Причем юноша ясно осознает, что именно в себе его не устраивает и какие последствия это может иметь для реализации будущих планов, каковы его собственные возможности с точки зрения самоизменения и саморазвития.
Образ «Я» старшеклассников, их самоуважение зависят прежде всего от успешности их деятельности и от характера взаимоотношений с окружающими. Основной же сферой их деятельности является учеба в школе, и удовлетворение потребности в самоутверждении осуществляется в основном за счет достижения очевидных для окружающих успехов в различных сферах школьной действительности.
Рост интеллекта в юношеском возрасте тесно связан с развитием чувства юмора, иронии, позволяющих подростку вырвать предмет из его привычных связей и установить с ним необычные, «странные» ассоциации.
Период вступления в юность характеризуется возрастанием интереса к отвлеченной мысли, обобщению, стремлению понять смысл действительности, поиск смысла самой жизни. Ключевым здесь является слово «поиск». Когда вместо него молодым людям предлагают готовые мысли, схемы, которые надо просто воспроизводить в соответствии с образом, возникает проблема «сна души». У них пропадает интерес к самостоятельной деятельности (чтению, поиску нестандартных решений и т.д.)
Появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Это становится возможным благодаря значительному увеличению словарного запаса. Становится чрезвычайно важна практика собственного живого говорения и слушания живой речи. Незнание и недооценка этого аспекта психологии старшеклассников отрицательно сказывается на результате образования. Психологи установили, что большинство детей косноязычных склонны считать себя бездарными.
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
На основании теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, а также данных, полученных в процессе анализа и обобщения практики, на констатирующем этапе исследования, в последнем разделе первой главы диссертации была разработана модель организации инновационного учебного процесса в старших классах средней школы. На ее основе строилась опытно-экспериментальная работа в средних школах №№ 24, 13, 14, 19 г. Не-рюнгри Республики Саха (Якутия).
Организуя опытно-экспериментальную работу, мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным условием проведения педагогического эксперимента и определяет эффективность опытной работы:
- инновационная форма организации обучения органически включается в структуру учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения;
- эффективность инновационного учебного процесса достигается, когда в нем познавательная деятельность организована по принципу субъект - субъектных отношений, согласно которому и ученики, и учителя являются активными участниками педагогического процесса;
- оптимальность инновационного учебного процесса, способствующего саморазвитию учащихся, усиливается за счет того, что все его формы составляют целостный образовательный процесс, координируемый всеми подразделениями школы.
Исходя из этого, необходимость общепедагогических условий разработки и создания технологии организации инновационного учебного процесса в старших классах потребовала решить ряд организационно-педагогических задач:
- разработать этапы опытно-экспериментальной работы и сформулировать цели и задачи каждого этапа;
- разработать систему контрольно-диагностических методик, с помощью которых можно с высокой степенью достоверности судить об эффективности и рациональности инновационного учебного процесса;
- обеспечить скоординированные действия всех подразделений школы для реализации идей инновационного учебного процесса.
Организация инновационного учебного процесса в старших классах средней школы осуществлялась поэтапно. Исследование разработанной нами технологии инновационного учебного процесса начато в 1992 г. на основе 12-летнего опыта работы автора в качестве учителя и 4-летнего опыта работы в качестве директора школы. При этом под этапом опытно-экспериментальной работы мы понимаем логически завершенный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок педагогического процесса. Этому отрезку соответствуют четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное организационное обеспечение. Мы в своей работе выделяем следующие этапы.
Первый этап (1992-1993 гг.). Его условно можно назвать адаптационным. На данном этапе мы знакомили коллектив учителей школы с разработанной нами моделью инновационного учебного процесса в старших классах. Задачей этапа было получить подтверждение целесообразности нашего подхода в изменении организационных форм и технологии обучения старшеклассников. В течение этих лет, обсуждая с учителями пути совершенствования образовательного процесса в школе, мы пришли к убеждению о наличии проблемы, суть которой заключалась в следующем. Традиционная классно-урочная система имеет ограниченные возможности в решении многих стоящих перед образованием задач, обусловленных современными подходами к сфере образования, новыми образовательными парадигмами. В новых условиях, требующих иного подхода к решению задач образования молодежи, необходима альтернативная система организации учебных занятий, особенно, в старших классах.
Для проведения локального исследования были привлечены 156 учащихся 10-11-х классов средней школы № 24 г. Нерюнгри. В ходе изучения проблемы выяснилось, что учащихся и их родителей волнуют вопросы совершенствования учебного процесса в школе, что у учеников для самостоятельной работы над углублением знаний фактически не остается времени. Первый этап завершился уточнением модели организации инновационного учебного процесса и разработкой его технологии.
Второй этап (1994-1999 гг.) являлся формирующим. На нем предусматривалась апробация разработанной модели инновационного учебного процесса в старших классах и отработка его технологии, дидактических условий эффективного функционирования модели. В процессе работы корректировались отдельные положения модели, а также продолжалась работа по дальнейшей отработке гипотезы исследования. В результате были определены общеучебные умения и навыки, овладение которыми стало одним из критериев успешности функционирования предложенной системы. Была подготовлена целостная образовательная программа школы. В ней осуществлялась корректировка структуры организации учебно-воспитательного процесса, отрабатывалась структура тематического плана, внедрялась годичная циклограмма деятельности старшей школы, дорабатывались дидактические требования к формам проведения учебных занятий, определялись принципиальные положения технологии организации инновационного учебного процесса. Далее в процессе опытной работы были пересмотрены подходы к оценке уровня обученное учащихся.
Технология организации инновационного учебного процесса в старших классах средней школы
Нам кажется, что такая структура образовательного процесса в наибольшей степени соответствует психолого-педагогическим особенностям старшеклассников и решает задачу адаптации к совершенно самостоятельной учебной деятельности после окончания общеобразовательной школы. Предлагаемый вариант решает внешнюю сторону организационно - педагогического процесса. Вектора такого конструирования ориентированы на организацию деятельно-стей ученика, на взаимодействие субъектов педагогического процесса.
Поскольку инновационная технология организации учебного процесса в старших классах направлена на развитие самостоятельности учащихся в добывании знаний, значительное место в нашей опытной работе занимала деятельность школьной библиотеки. В экспериментальных учебных заведениях школьная библиотека проводила определенную работу в целостной системе инновационного учебного процесса.
Огромную помощь старшеклассникам в формировании информационно-библиографических умений и навыков оказывают библиотечные уроки, вернее система библиотечных уроков. Система, так как работа по формированию навыков начинается в первом классе и продолжается в течение всех последующих лет учебы в школе. В 10-х классах учащиеся изучают структуру каталогов, их отличие друг от друга, библиографические отделы, принцип работы со справочными изданиями и т.д. В 11 -м классе учащиеся приобретают умения и навыки работы с периодической печатью, делают обзор литературы, знакомятся с основными видами критической литературы, получают подробную информацию о всех видах словарей и справочников. Справочная литература предполагает определенный способ ее чтения. Здесь необходимо выйти за пределы так называемого элементарного чтения, овладеть рациональными приемами чтения. Некоторые называют такое чтение «зрелым», «динамичным», «гибким». Для этого в основу работы библиотеки мы положили подходы Е.К. Фоломки-ной, которые составили основу работы с учащимися экспериментальных классов по привитию навыков рационального чтения.
Согласно ее методике разграничивают чтение: просмотровое, ознакомительное, изучающее и сканирование.
Просмотровое - предполагает умение быстро ознакомиться с книгой, статьей и т.д., чтобы получить самое общее представление о ее содержании (о теме, о круге вопросов); задачей читающего является установление факта наличия или отсутствия в тексте информации, представляющей для него интерес; в связи с этим установка при чтении делается не на то, что именно сообщается по тому или иному вопросу, а на то, нужно - не нужно, интересна - не интересна данная статья и т.д. Просмотровое чтение допускает понимание 50% и ниже информационного содержания текста. Темп чтение от 500-800 до 1200-1600 слов в минуту.
Ознакомительное чтение предусматривает умение бегло прочитать материал для общего ознакомления с содержащейся в нем информацией, сознательная установка на запоминание которой отсутствует; но читающего интересует в данном случае то, что конкретно говорится по тем или иным вопросам, он должен уметь быстро давать оценки поступающей информации с точки зрения ее новизны, степени понятности и отнесения ее к основной или второстепенной.
В результате такого чтения некоторые части текста, факты, термины и т.д. могут оказаться непонятыми (степень понимания текста от 220-250 слов в минуту).
Изучающее. Для такого чтения характерно максимально полное и точное понимание информации, текста (от 85-100%). Поскольку чтение организуется установкой на длительное запоминание и последующее воспроизведение извлекаемой информации, то в процессе его происходит глубокое осмысление текста, обращается внимание на детали, производится их анализ и оценка. Темп чтения довольно медленный, сопровождается перечитыванием отдельных разделов, абзацев, предложений и т. д.( 160-200 слов в минуту).
Сканирование - быстрый просмотр текста с целью поиска факта, слова, даты, фамилии, формулировки и т.д. Развитие и тренировка зрительного аппарата и особенно периферического зрения позволяют воспитать способность мгновенно увидеть на странице текста искомую информацию.
Рациональный способ чтения справочной и дополнительной литературы обеспечивает следующие умения и навыки:
- анализировать содержание словарей и справочников;
- быстро отыскивать в словаре нужное слово или устанавливать факт его отсутствия;
- представить структуру словарной статьи в виде схемы;
- читать статьи описательного характера и приложения к словарям, которые содержат свод правил.
На библиотечных уроках, выполняя специальные задания и упражнения, учащийся формирует и другие умения и навыки, а именно:
- грамотно составлять требование на нужную литературу;
- пользоваться каталогами и картотекой центральной библиотеки (и др. крупных библиотек);
- пользоваться таблицами библиотечно-библиографической классификации;
- пользоваться терминологическими словарями;
- библиографически правильно оформлять цитаты, выписки списков литературы.
Варианты библиотечных уроков и технология их проведения при лекци-онно-семинарской системе не дублируются. Этим стимулируется интерес к каждому занятию.
Таковы основные организационные формы учебных занятий, составляющих лекционно-семинарскую систему обучения в старших классах средней школы. Предложенная в модели технология оптимизации учебного процесса проверена в процессе проведенной нами опытно- экспериментальной работы, итоги которой рассматриваются нами в следующей главе диссертации.
