Олимпийское образование и воспитание как предмет педагогического исследования Поликарпова Галина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Философско-педагогические основы олимпийского образования и воспитания 21

1.1 . Формирование педагогических основ олимпийского образования и воспитания 22

1.2.Олимпизм - философская основа олимпийского образования и воспитания 54

1.2.1 .Исторический аспект олимпизма 56

1.2.2.Терминологическтй аспект олимпизма 59

1.2.3.Содержательный аспект олимпизма 67

1.3. Олимпийское образование - современная воспитательная система 82

1.3.1 .Определение олимпийского образования как современной воспитательной системы 83

1.3.2.Структура олимпийского образования и воспитания как воспитательной системы 97

1.3.3.Преимущества и недостатки олимпийского образования как воспитательной системы 110

Глава 2 Теоретические основы и организация исследования 122

2.1 . Теоретические основы исследования 122

2.2..Методологические основы исследования 151

2.3.Организация исследования 160

Глава 3 Олимпийская образованность и воспитанность школьников, студентов и педагогов - воспитателей: состояние проблемы ... 164

3.1. Олимпийская образованность и воспитанность выпускников средней общеобразовательной школы 165

3.2.Диалектика преобразования личности учащихся и студентов Училища Олимпийского Резерва 178

3.3.Олимпийская образованность и воспитанность педагогов воспитателей 189

ГЛАВА 4 Педагогическая технология непрерывного олимпийского образования и воспитания 194

4.1 . Теоретическая модель технологии олимпийского образования и воспитания 194

4.2.Реализация модели непрерывного олимпийского образования и воспитания учащихся средней школы 205

4.3.Педагогическая система формирования личности для учащихся и студентов Училища Олимпийского Резерва 230

4.4. Экспериментальная проверка эффективности работы по программе непрерывного олимпийского образования и воспитания педагогов-воспитателей 267

Выводы и практические рекомендации 297

Список литературы 305

Приложения 337

• Формирование педагогических основ олимпийского образования и воспитания
• Теоретические основы исследования
• Олимпийская образованность и воспитанность выпускников средней общеобразовательной школы
• Теоретическая модель технологии олимпийского образования и воспитания

Введение к работе

В настоящее время в нашей стране и в других странах ученые и специалисты ставят вопрос о необходимости существенной перестройки системы образования и воспитания детей и учащейся молодежи. Социальная реальность современного периода в развитии российского общества характеризуется углубляющимся социально - педагогическим кризисом, экономической нестабильностью, девальвацией нравственных ценностей, обострением криминогенной обстановки и отмечается, помимо всего прочего, снижением общественного интереса к явлениям гуманитарной культуры. Всё это усугубляет современные проблемы системы образования и воспитания подрастающего поколения.

На сегодняшний день четко обозначились актуальные проблемы системы образования и воспитания детей и учащейся молодёжи. Если в прошлом вопросами воспитания занимались пионерские, комсомольские и другие внешкольные организации, то в настоящее время основная нагрузка подобного рода падает на учебные заведения, в которых приоритет, безусловно, отдается вопросам формирования системы знаний, а проблемы воспитательной деятельности детей и учащейся молодежи отходят на второй пл .н.

Разрушение прежней идеологической базы образования, отказ от старой системы ценностей, деполитизация и деидеологизация детских и молодёжных образовательных учреждений, проведенные достаточно поспешно, -все это привело практически к отказу от воспитания как целенаправленной педагогической деятельности. Общественному сознанию предлагается идея «самотёка» в воспитании. В то же время в российском обществе происходит отступление отечественной культуры под влиянием волны западной антикультуры. Миф о всесилии рынка привел к перекосам в жизнедеятельности детских и молодёжных образовательных учреждений, ослабляющим воспитательную деятельность.

Опасно возросли технократические тенденции. Под влиянием возросшего прагматизма деформируются сами цели образования, которые сводятся к «накачке» молодого поколения информацией и к выработке умений и навыков, обеспечивающих деловой успех. Что же касается нравственных принципов, то часто вопрос решается просто: нравственно то, что приносит доход.

Как пишет академик М.М.Поташник: «Нам трудно понять, почему некоторые известные авторитетные и умные чиновники и крупные бизнесмены, учившиеся только в России, обучают своих детей за рубежом, так и трудно признать высококачественным образование, например, небезызвестного С. Мавроди, закончившего школу с золотой медалью и механико-математический факультет МГУ с отличием, если его обладателя вот уже несколько лет разыскивает Интерпол как обвиняемого, обокравшего миллионы людей» (Управление качеством образования, 2000).

В среде учащихся протекают процессы, ранее неведомые практикам-учителям: расслоение учеников по социальному признаку, появление нового типа школьников - «детей дикого рынка» и др. Детские преступность, агрессия, беспризорность, рост числа самоубийств - это уже социальные проблемы, которые являются следствием проблем педагогических, поэтому сегодня можно констатировать, что острой проблемой не только школы, семьи, но и всего общества и государства следует считать проблему воспитания новых поколений россиян. На недавнем общем собрании Российской академии образования признано, что разрушение прежней воспитательной системы привело к возникновению «черной дыры»; значит остро необходимо создать новую воспитательную систему, адекватную новому времени.

Обновление социального заказа происходит в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» 1992 г и Конвенцией о правах ребенка. В них образование характеризуется как процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, направленный на развитие индивида, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме. Эти же документы способствуют созданию гуманистических традиций в системе образования: необходимо учить детей гуманистическому способу освоения мира, умению следовать высоким моральным принципам, воспитать в молодежи отношение к человеку как к высшей ценности.

Необходимо отметить, что сегодня практически каждое учебное заведение имеет собственную «концепцию гуманистического образования». Однако при этом чаще всего понятия «личность», «гуманистическое воспитание», «субъект воспитания» и т.д. понимаются по привычной схеме: только воздействуя на ученика можно сформировать его как «гуманную» личность. Поэтому в организации воспитательной работы возникает двойственность: новые средства и формы наполняются традиционным содержанием. Это приводит к возникновению определённых противоречий, что способствует возвращению традиции -в воспитательной деятельности формировать «правильные» качества личности. Изучение практики функционирования воспитательных систем показывает, что такие попытки иногда служат основными причинами восстановления пионерских и комсомольских организаций, а в некоторых случаях способствует появлению военизированных организаций с жесткой исполнительской дисциплиной.

Изменения в области системы образования и воспитания, происходящие в связи с необходимостью гуманизации, требуют нетрадиционных источников образования, проповедующих приоритет общечеловеческих моральных и духовных ценностей. Одним из путей реализации такого подхода к образованию и воспитанию детей и учащейся молодёжи является олимпизм.

Олимпизм, согласно Олимпийской Хартии, представляет собой «жизненную философию, возвышающую и объединяющую в сбалансированное целое достоинства тела, воли и разума" (Олимпийская Хартия, 1996, с.7). Известно, что Пьер де Кубертен, французский гуманист и основатель олимпийского движения современности, связывал олимпизм с идеей совершенствования человека, человеческих отношений и общества на основе использования спорта, спортивных соревнований и подготовки к ним. Важную задачу олимпизма он усматривал в предотвращении разрыва между физическим и духовным развитием человека, в содействии его разностороннему и гармоничному развитию. Как ничто другое, олимпизм привлекает тем, что соединяет спорт с культурой и образованием, создает образ жизни, основанный «на радости от усилия, на воспитательной ценности хорошего примера и на уважении к всеобщим основным этическим принципам» (Олимпийская Хартия, М., 1996, с.7 ).

В России, начиная с 1980 года, формируется система олимпийского образования и воспитания детей и учащейся молодежи, целью которой является приобщение подрастающего поколения россиян к общечеловеческим ценностям и идеалам духовной красоты и благородства. Благодаря совместному приказу Министерства образования Российской Федерации и Олимпийского комитета России от 5 марта 1994 «Об организации изучения вопросов олимпийского движения и олимпийских игр» был определён комплекс мер, направленных на интеграцию идей олимпизма в российскую систему образования и воспитания, что способствовало введению олимпийского образования прежде всего в средние общеобразовательные школы и высшие учебные заведения.. Первое официально утвержденное государственным органом образования учебное пособие «Твой олимпийский учебник» (1996) стало широко распространяться в России, вопросы по олимпизму и олимпийскому движению включены в экзаменационные билеты на выпускных экзаменах в 9-х и 11-х классах.

Постепенно программы олимпийского образования и воспитания распространяются в детских и молодёжных образовательных учреждениях. За последнее время данной проблеме посвящено значительное количество научных работ - В.И. Столяров, В.В. Столбов, B.C. Родиченко, А.Н. Бугреев. В.М. Лабскир, И.В. Баринова, Ю.А. Прокопчук, В.И. Усаков, Ю.П. Симаков, В.И. Самусенкова, О.И. Самусенков, И.В. Саланин, Н,В. Печерский, А.А. Сучилин, Г.Ф. Петлеванный, Ю.М. Чернецкий, А.А. Исаев и другие авторы. Все авторы указывают на значимость и необходимость гуманизации воспитательной деятельности, обращают внимание на гуманистический характер идей олимпизма, который не только по своей социальной природе, но и целевым установкам выступает серьезным фактором всестороннего развития человека. Учёные и специалисты предлагают различные варианты систем олимпийского образования и воспитания, признавая объективную необходимость решения первоочередных педагогических задач.

Система олимпийского образования - система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы. Во все времена общество испытывало тревогу и ответственность за судьбы своих детей, а потому образовательные учреждения были объектом внимательного изучения, критики, но и пользовались также поддержкой общества. Поэтому критика воспитательных систем, в том числе и системы олимпийского образования и воспитания, встречается в исследованиях. Сегодня отношение в обществе к олимпийским играм и их участникам не однозначно: известны случаи употребления запрещенных медицинских препаратов, необъективного судейства, коррупции. Яркий тому пример проблемы, возникшие на зимних Олимпийских играх в Солт-Лэйк-Сити -2002. Все эти и другие сложные вопросы олимпийского движения требуют разрешения. Однако, олимпийские идеалы и ценности, гуманизм Ку-бертена и чувство солидарности всех участников олимпийского процесса помогают оценить значимость олимпизма как воспитательного гуманистического движения.

Создание эффективной системы олимпийского образования и воспитания детей и учащейся молодежи предполагает переориентацию на принципы гуманистической педагогики и психологии: усиление внимания к личности как к высшей социальной ценности; превращение ученика из объекта социально-педагогического воздействия в субъект активной творческой деятельности на основе развития внутренних мотивов к самосовершенствованию; демократизацию в отношениях преподавателей и учеников; и что самое главное - индивидуализацию в работе на основе получения и учета достоверной информации о состоянии здоровья занимающегося, уровне его физической готовности.

Снижение уровня здоровья детей и учащейся молодежи неоднократно освещалось в научной литературе и периодической печати, что свидетельст вует о критическом положении в деле оздоровления не только учащихся, но и учителей, преподавателей. По данным Госкомстата Российской Федерации около 53% учащихся общеобразовательных школ имеют ослабленное здоровье. Доля здоровых детей к окончанию обучения в школе не превышает 20-25%. Около 50% призывников не выполняют предусмотренных нормативов, а 20% -признаются непригодными к службе в армии по состоянию здоровья. Систематически снижается уровень здоровья студенческой молодежи. За время обучения в вузе в несколько раз увеличивается число хронических заболеваний. По данным выборочных медицинских обследований в среднем у 40% студентов имеются признаки различных хронических заболеваний, у 25% студентов наблюдается снижение остроты зрения. Многолетняя тенденция ухудшения здоровья детей и учащейся молодежи влечет за собой последующее снижение во всех возрастных группах и в дальнейшем сказывается на качестве трудовых ресурсов, воспроизводстве поколений (М.М.Поташник, 2000, Холщевникова, 1999).

У учащихся средних общеобразовательных школ, студентов вузов ориентация на здоровый образ жизни крайне низка, очень низка двигательная активность. (В.И. Столяров, 2000, Т.Г. Ольхова, 2000). Всё этого является следствием того, что образование в детских и молодёжных образовательных учреждениях становится антигуманным, поскольку не только не улучшает, но и не сохраняет здоровье учащихся (В.И. Усаков, 2000).

В последние годы в разных регионах России стали использоваться разработанные органами образования системы аттестации образовательных учреждений, где среди прочих имеются и показатели качества образования. Сотрудники Института управления образованием РАО провели исследование проблемы, из которого следует вывод: точки зрения разных социальных заказчиков (родители, вуз, армия, потенциальный работодатель) не совпадают между собой (Управление качеством образования, 2000). Никакая школа, никакой вуз не может выполнить требования всех социальных заказчиков. Нужны интегративные характеристики, которые в своей совокупности могут создать умозрительный образ (модель) выпускника школы или вуза. Представляется, что физическое и нравственное здоровье как гармония телесного и духовного развития может послужить основой для идеала современного молодого человека.

Если рассматривать образование как движение к идеалу, то олимпийское образование и воспитание организовывает это движение, на основаниях этого строится воспитательная система образовательного учреждения. Высокое самосознание личности, ориентированной на вечные человеческие ценности, переведенные в собственные убеждения и жизненные принципы, потребность формировать и развивать свое физическое и нравственное здоровье -показатели личностного позитивного развития субъекта в системе олимпийского образования и воспитания.

Говоря о повышении воспитательного потенциала детских и молодёжных образовательных учреждений за счет создания в них гуманистических воспитательных систем, неизбежно обращаемся к необходимости создания реальных стимулов, побуждающих участников системы не только признавать самосовершенствование, гармоничное развитие личности в качестве важных ценностей, но и действительно ориентироваться на них в своем поведении. Именно такой подход используется в некоторых программах олимпийского образования, которые реализуются в различных общеобразовательных учреждениях нашей страны.

Все изученные программы олимпийского образования и воспитания детей и учащейся молодежи разработаны специалистами, живущими в разных городах России и СНГ. В этих программах учитываются местные традиции, спортивные достижения своих атлетов, особенности геоположения. Авторы предлагают разнообразные формы реализации программ олимпийского образования и воспитания: это или «олимпийский класс» в общеобразовательной школе, или школа-комплекс, работающая в режиме шестидневной недели с одним «развивающим» днем, когда и проводятся мероприятия по олимпийскому образованию, либо используется клубный метод работы. Содержание программ олимпийского образования и воспитания также различно, что объясняется разнообразием условий деятельности.

Однако, изучив современные программы олимпийского образования и воспитания, можно констатировать, что авторы не отражают в них механизмов реализации таких важных дидактических принципов, как преемственность и непрерывность, что свидетельствует об отсутствии системности. При этом важно заметить, что уже в 1968 году в материалах Генеральной Конференции ЮНЕСКО была сформирована концепция непрерывного образования как руководящая идея для будущих нововведений во всех странах мира. В нашей стране она была одобрена в 1988 -1989 гг (Д.В.Чернилевский, А.В.Морозов, 2001).

Дискретность при реализации программ, разрозненность и отсутствие поэтапного овладения отдельными ее разделами не допускает формирования эффективной педагогической системы олимпийского образования и воспитания, что отражается на результатах её функционирования: большинство российских школьников и студентов не только не руководствуются олимпийскими идеалами и ценностями олимпизма в своем стиле жизни, но и не знают о них (Ж.И. Алексеева, 1984; И.В.Баринова, 1994; В.И.Столяров, 1997; М.В.Антипова/ , 1998; А.Егоров, 2001) . Совершенно очевидно, что сегодня есть и другие причины актуальности олимпийского образования и воспитания - снижение уровня здоровья детей и молодежи, падение интереса к физическому и нравственному совершенствованию, чрезмерное увлечение агрессивными видами западной антикультуры и т.д.- но проблема формирования физического и нравственного здоровья нового поколения россиян остаётся главной в современном обществе. Изученные системы олимпийского образования и воспитания не дают представления о педагогической технологии олимпийского образования и воспитания, которую можно использовать в детских и молодёжных образовательных учреждениях.

Таким образом, можно констатировать, что, на сегодняшний день существует острая необходимость в разработке научно-обоснованной системы

(технологии) олимпийского образования и воспитания, в которой были бы отражены механизмы важнейших дидактических принципов непрерывности и преемственности. Неразрешенность выявленных проблем в соотнесении с реальной возможностью их разрешения в педагогической технологии определили актуальность нашего исследования, постановку его цели и систему исследовательских задач.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически разработать и экспериментально обосновать педагогическую концепцию непрерывного олимпийского образования и воспитания.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Выявить теоретические предпосылки для разработки педагогической концепции непрерывного олимпийского образования и воспитания

2. Разработать гипотетическую модель непрерывного олимпийского образования и воспитания.

3. Экспериментально обосновать технологию непрерывного олимпийского образования и воспитания

4. Определить педагогические факторы формирования олимпийской образованности и воспитанности личности.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс непрерывного олимпийского образования и воспитания.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: концептуальные и процессуальные характеристики технологии непрерывного олимпийского образования и воспитания.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

• основанием для разработки педагогической концепции непрерывного олимпийского образования и воспитания может быть критический анализ и системное обобщение потенциала современной науки и передового опыта в области гуманизации образования с помощью идей олимпизма, единения «разума, духа и тела»;

• оптимальными условиями успешного преобразования педагогической воспитательной деятельности в технологию олимпийского образования и воспитания может быть разработка принципиальной модели непрерывного олимпийского образования и воспитания школьников, студентов и учащихся Училища олимпийского резерва, педагогов - воспитателей, а также её кадровое и методическое обеспечение.

• наполнение технологии экспериментальным материалом позволит уточнить содержание составляющих доминанты олимпийского образования и воспитания, их динамику и взаимосвязи и тем самым определить педагогические факторы формирования олимпийской образованности и воспитанности личности.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились:

• идея сообразности построения обучения ребенка с закономерностями природных явлений Я.А.Коменского, нашедшая свое отражение в природе ребёнка;

• идея природосообразности, подтверждёная научных исследованиях различных областей знаний, связанных с развитием ребёнка - Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготский, И. X. Гутс-Мутс, Ж. Демени, А. Дистервег, П. Ф. Лесгафт, отец и сын Линги, Ж. Пиаже, Ж. Ж. Руссо, М. Тырш, К. Д. Ушинский, А. Шписс, Ж. Эбер, Ф. Ян, и др;

• концепция развивающего обучения исходя из задатков и способностей ребенка И. Г. Песталоцци, впоследствии развитая В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным и др.;

• гуманистические идеи отечественной истории и теории физического культуры и спорта и педагогики спорта И. М. Быховская. В. М. Выдрин, А.Г. Егоров, А. Д. Новиков, Л. И. Лубышева, Л. П. Матвеев, Н. И. Пономарев, И. Н. Решетень, В.С .Родиченко, В.В. Столбов, В.И. Столяров, Г. Д. Харабуга;

• положения гуманистической философии и гуманистической теории о деятельной сущности человека /С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина/;

• теория индивидуального развития человека /Б. Г. Ананьев/;

• теория функциональных систем /П.К. Анохин/;

• рассмотрение мотивационных и операционных теоретических и опытных составляющих, их противоречиях как основных источниках саморазвития педагогической системы, практике как высшем уровне ее интеграции /А. Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин/;

• слагаемые педагогической технологии /В..П. Беспалько. В.П., Н.В. Басова, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, Н.В. Талызина/.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: исторический и теоретический анализ и обобщение данных научной и научно-методической литературы по профессиональному образованию, моделирование, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик, формирующий эксперимент и опытная работа, статистический анализ.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ: исследование проводилось в период с 1985 по 2002 год на базе ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, средней общеобразовательной школы № 125 Санкт-Петербурга, Училища олимпийского резерва №2 г. Санкт-Петербурга, методического объединения учителей Красногвардейского района г. Санкт - Петербурга.

На первом этапе /1985-1988 гг/ проводился поисково-теоретический анализ и обобщение важнейших положений теории и опыта в области изучения и формирования профессиональной системы олимпийского образования и воспитания с целью уточнения системы представлений о ее содержании и структуре.

Второй этап - /1988-1990 гг/ был посвящен констатирующему исследованию деятельности педагогов и студентов-практикантов в сфере олимпийского образования и воспитания молодежи. Анализ его результатов послужил основанием для проведения формирующего эксперимента на третьем этапе /1991-1994 гг/, где определялась оперативная модель непрерывного олимпийского образования и воспитания детей, учащейся молодёжи и педагогов - воспитателей.

На четвертом этапе исследования /1995 - 2002гг./ проводились сравнительные характеристики экспериментальных данных, обсуждение их результатов на конференциях различного уровня, публикация материалов, опытная работа по совершенствованию экспериментальной методики олимпийского образования и воспитания с учетом современных тенденций непрерывного многоуровневого образования, повторные констатирующие исследования результатов опытной работы в условиях социума школа-вуз.

Массовый характер исследования обеспечивался посредством создания по инициативе и при непосредственном участии автора творческих коллективов по внедрению системы олимпийского образования и воспитания - школы Санкт-Петербурга, Петрозаводска, Красноярска, ВУЗы Санкт-Петербурга, Олимпийская Академия Санкт-Петербурга, студенты-практиканты ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, научно-методические семинары руководителей районных методических объединений учителей физической культуры школ Санкт-Петербурга. Личное участие автора, в получении научных результатов при этом заключалось в разработке концептуальных положений, педагогической технологии, методик исследований, их реализации, обработке и оформлении наработанного материала.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись непосредственно автором в творческом содружестве с педагогическими коллективами Петрозаводского, Красноярского и Сыктывкарского педагогических университетов, Государственной Академией физической культуры им. П.Ф. Лесгафта, Училищем Олимпийского резерва №2 г. Санкт-Петербурга, Болгарской Олимпийской Академией, Национальной спортивной академией Софии, Управлением Олимпийского образования Национального олимпийского комитета России, а также общеобразовательных школ Санкт-Петербурга, что подтверждается актами внедрения, приведёнными в приложении к диссертации.

Стержневые научно-теоретические и методические положения диссертации многократно излагались автором, обсуждались и получили одобрение на всемирных (1996), международных (2002), всесоюзных (1988-1990), республи канских (1991-1999), региональных и других научно-практических конференциях, семинарах по вопросам подготовки педагогических кадров.

Концептуальные основы олимпийского образования и воспитания в современных условиях доложены, обсуждены и получили одобрение на расширенных заседаниях Исполкома Олимпийской академии Санкт-Петербурга и Северо - Запада России (1997-1999).

Деление на этапы в значительной мере условно, так как многие вопросы проблемы часто изучались одновременно.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ заключается в теоретико-экспериментальном обосновании содержания, средств и методов олимпийского образования и воспитания как части образовательной системы. При этом впервые:

• выявлены и определены исторические и современные тенденции развития олимпийского образования и воспитания как части образовательной системы;

• сформулирована и экспериментально апробирована принципиальная модель непрерывного олимпийского образования и воспитания в современных условиях;

• в ходе разработки концептуальной характеристики технологии олимпийского образования и воспитания, определены её процессуальные особенности и технологическая карта процесса;

• разработан, обоснован и апробирован спецкурс «Олимпийское образование молодежи» в сочетании с активными методами обучения для практической реализации модели технологии олимпийского образования и воспитания;

• разработаны схемы кадрового, учебно-методического обеспечения системы олимпийского образования и воспитания;

• предложена матрица для разработки учебных программ по олимпийскому образованию и воспитанию детей и учащейся молодежи;

• в теории и практике педагогического образования поставлена проблема адресной подготовки студентов к предстоящей профессиональной деятельности в сфере олимпийского образования и воспитания;

• разработана и экспериментально апробирована педагогическая технология олимпийского образования и воспитания;

• введено в научный оборот понятие уровней олимпийской образованности и воспитанности и разработана система их оценки.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в разработке авторской концепции обоснования сущности, содержания и структуры олимпийского образования и воспитания как составной части образовательной системы; теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективного подхода к формированию профессионально-педагогических умений в сфере олимпийского образования и воспитания, предложении механизмов их формирования. Теоретически и методически на междисциплинарном уровне обоснованы и разработаны педагогические технологии формирования профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, а также мотивации к деятельности в сфере олимпийского образования и воспитания. Предложенная технология олимпийского образования и воспитания предполагает значительное повышение физической и творческой активности детей, учащейся молодежи и педагогов, эффективно способствует гуманизации системы образования и воспитания.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в разработке гипотетической модели непрерывного олимпийского образования и воспитания, её реализации в педагогической действительности и практическом использовании как воспитательной системы для формирования гуманистического потенциала личности. В практику образовательного пространства введено понятие воспитательная система олимпизма как комплекс социально - педагогических, физкультурно-оздоровительных системных мер, обеспечивающих психическое и физическое благополучие личности и комфортную морально-нравственную и бытовую среду в семье, школе, вузе.

Практическая значимость технологии олимпийского образования и воспитания лежит в русле оптимального личностного и физического развития, готовности поступать нравственным образом в обычной или экстремальной ситуации, воспитании спортивного менталитета, мотивированной потребности в движении и совместной деятельности учеников, их родителей и педагогов-воспитателей. С одной стороны, достигается решение конкретной воспитательной задачи учеником, с другой - расширяется кругозор, педагогическое мастерство и уровень знаний у педагогов и родителей. Важный социальный эффект применения этой технологии лежит в сфере укрепления физического и нравственного здоровья педагогов, учеников и членов их семей.

Реализуемая в рамках повышения квалификации подготовка и переподготовка педагогических кадров программа по олимпийскому образованию и воспитанию создаёт реальные условия для реализации концепции укрепления кадрового потенциала образовательных учреждений специалистами по реализации гуманистической воспитательной системы олимпизма.

Разработанное по заказу Министерства образования РФ учебное пособие «Олимпийское образование учащейся молодёжи» (2001) предназначено для подготовки учащихся и учителей средней общеобразовательной школы, студентов и преподавателей педагогических и физкультурных вузов, а также представителей администрации детских и молодёжных учреждений к реализации олимпийского образования и воспитания, успешно используется в педагогической деятельности.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Непрерывное олимпийское образование и воспитание рассматривается как открытая педагогическая система формирования физического и духовного совершенства личности собственной деятельностью на основе философии олимпизма. При этом педагогическими основами олимпийского образования и воспитания являются следующие положения:

• структура и содержание олимпийского образования и воспитания как элемента педагогической деятельности рассматриваются с позиций духовного

и физического оздоровления социума;

• эффективность процесса формирования системы олимпийского образования и воспитания достигается за счёт непрерывности и комплексного подхода, логической последовательности в использовании средств и методов, посредством разработанных педагогических технологий, внедряемых в педагогические дисциплины и курсы, их интегрирующие;

• общение и межличностные отношения в системе олимпийского образования и воспитания рассматриваются как цепь технологического процесса, в котором участвует индивид, усваивая совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.

2. Гипотетическая модель непрерывного олимпийского образования и воспитания состоит в проектировании механизма преобразования воспитательного процесса и воспитательной среды для преодоления разрыва между физическим и духовным развитием человека и предполагает соединение физического воспитания с интеллектуальным и нравственным. Модель непрерывного олимпийского образования и воспитания является универсальной и может быть использована в условиях образовательного учреждения любого уровня.

3. Педагогическая технология непрерывного олимпийского образования и воспитания состоит из 3-х этапов: начальной подготовки учащихся средней общеобразовательной школы, углублённой подготовки будущих специалистов - педагогов, специализированной подготовки педагогов - воспитателей. Каждый из этапов имеет свою концептуальную и процессуальную характеристики, целевые и технологические особенности.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, содержит 29 таблиц и 30 рисунков.

Список литературы включает 515 источников, из которых 33 зарубежных. В приложении приведены анкеты, сводные данные результатов исследования, программно-методический материал по олимпийскому образованию для учащихся средней общеобразовательной школы, студентов вуза, учащихся

Училища олимпийского резерва, акты внедрения результатов исследования в практику, документы, подтверждающие участие в различных российских и международных сессиях, семинарах и конференциях.

Формирование педагогических основ олимпийского образования и воспитания

Педагогическая деятельность опирается на определенное содержание, - какие знания должны быть получены в процессе обучения и какие качества личности должны быть воспитаны. Своеобразным «поставщиком» идей для научного обоснования воспитательной деятельности и в наше время продолжает оставаться эпоха античности. После открытий Аристотеля (384-322 гг до н.э.) педагогика приобретает вид научного средства, необходимого для трансляции получаемых наукой вечных и неизменных законов, которые и есть абсолютное знание. Своеобразной «точкой опоры» для Аристотеля стала система устройства идеального государства его учителя Платона (427-347 гг до н.э.), где образованию отводилась главная роль. Платон был уверен, что только благодаря образованию человек становится самым прекрасным и самым божественным из существ; невежда же - самое дикое создание из всех, существующих на земле.

Основная воспитательная идея сводилась к необходимости насильственного исправления живущих в заблуждении и привыкших к нему людей. Высшая задача государства - самосохранение посредством формирования граждан в духе добродетели (праведности). Праведная душа - результат воспитательной деятельности справедливого государства. Соединив государство и отдельного человека, Платон установил взаимозависимость их интересов. Однако государство определяло, какими должны быть эти интересы. Общественное воспитание подчинено политике, в связи, с чем обучению придается целенаправленный воспитывающий характер. Идеал воспитания, по мнению философа, - сочетание благородства, богатства, физических и духовных способностей (Платон).

У Аристотеля смысл и значение системы образования состоят в том, что сущность вещей составляет неотъемлемую часть самих предметов познания. Идея воспитания становится государственной функцией, а законодатель становится воспитателем. Не педагогика подчинена политике, как это было у Платона, а наоборот, политика обусловлена педагогикой. По Аристотелю, идея воспитания сводится к формированию необходимых совершенств. Для этого следует использовать три главных фактора: природные задатки, способность приобретать привычку и способность суждения (В.П.Бузескул, 1909).

Три главных фактора воспитания Аристотеля создали предпосылку первого научного обоснования педагогики как учения о правильном формировании личности. Личность в них рассматривается как «строительный материал», из которого следует выстроить ее здание, что и определило их главную педагогическую ценность.

По прошествии веков это обоснование не утратило своей силы и дошло до наших дней практически неизменным.

Платон, Аристотель, многие другие известные философы греческой античности были учениками или последователями Сократа (469-399 гг до н.э.). Известно и то, что многое из его учения о философской личности оказало влияние на их педагогические воззрения. Вместе с тем, история педагогики обходит стороной те вопросы, которые не оказали подобного влияния. Эти вопросы - о решениях личности, диктуемых ее совестью, о личностных ценностях, об обусловленной человеческим происхождением нравственности, о природе творчества - составили философскую основу гуманистической педагогики.

Аристотель большое внимание уделял нравственному воспитанию, считал, что «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков». В целом, он рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного, причем, по его мнению, «физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному» (Н.В.Басова, 1999).

Основные ценности предложенного Сократом подхода к педагогической деятельности - душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение, стали актуальны только к концу XIX столетия. Идея развивающего (гуманистического) подхода состоит в том, что человек ценен сам по себе и зависит только от тех идей, которые существуют в его личном опыте. Эти идеи заложены в сознание с момента появления первого человека как всеобщая идея человеческого существования. Но они осознаются, т.е. становятся руководством жизни по мере их востребования. Суть этой раскрытой Сократом идеи определяется тем, что знание приобретает значение для человека только тогда, когда он сам постигает его смысл и устанавливает связь этого знания с самим собой - своим опытом, личными переживаниями, значением для себя и т.д. Человек воспитывается не благодаря внешним условиям, которые оказывают некоторое влияние, но в основном, благодаря своим внутренним (субъективным) возможностям, которые должны быть востребованы педагогом.

Главная субъектная возможность - сознание, в котором заложены все личностные идеи. Они определяют позитивный или негативный смысл, который человек придает общим идеалам и ценностям. Идеи саморазвития, самосовершенствования человека, приобретения им новых знаний, способностей, опыта исходят из общей идеи приоритета сознания, как носителя духовности, над бытием.

Таким образом, одной из важнейших педагогических идей, определивших смысл гуманистической педагогики, является идея о том, что человек самостоятелен, независим, свободен по своей природной сущности. Только проявляя, самореализуя свое предназначение в осмысленной деятельности, человек приобретает возможность быть счастливым. Образование, построенное на идеалах, востребующих собственно человеческое начало в человеке, и будет гуманистическим (Плутарх).

Теоретические основы исследования

Теоретической основой исследования явились следующие концептуальные идеи: интеграции личности в воспитательном пространстве олимпизма; культурологический подход к образованию и воспитанию; личностный подход в образовании и воспитании; идея целостности воспитательного процесса на основе использования комплексного подхода; технологизация педагогического процесса. Традиционная педагогическая наука складывалась в условиях авторитарного общества на определенной системе социальных ценностей. Её судьба очень похожа на судьбу научного коммунизма или политэкономии социализма, которые оказались столь же искусственными созданиями, как и так называемая система коммунистического воспитания в педагогике.

Введение новых педагогических терминов «адаптивная образовательная система», «адаптивная школа» характеризуют стремление акцентировать внимание педагогической общественности на необходимость целенаправленной творческой работы по созданию принципиально новой системы обучения и воспитания детей и учащейся молодежи, отвечающей потребностям общества в воспитании гуманистически ориентированной личности. Требование адаптировать процесс обучения и воспитания своими корнями уходит в XIУ век, когда Я.А.Коменский провозгласил в качестве одного из принципов -принцип природосообразности.

Сегодня решая проблему воспитания мыслящего, творческого, активного, здорового человека, утверждаем, что сформировать такую личность может только творческая, мыслящая и - как непременное условие - гуманная школа. Поэтому внедрение «адаптивной системы обучения и воспитания» остро необходимо.

Как показывает анализ педагогической практики, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей и учащейся молодежи. Но и определился целый ряд проблемных вопросов, таких как реализация творческих потенциалов личности, рационализация процессуальных основ обучения и воспитания, позволяющих сделать приоритетными развитие личности. К тому же, низкий уровень воспитанности молодежи, особенно школьной, отмечают многие авторы и специалисты. Долгое время воспитание детей, например, в школе обеспечивалось наличием много численных направлений в воспитательной работе и обилием мероприятий по каждому из них. Но это был изначально ложный путь, не удивительно поэтому, что желание во что бы то ни стало добиться поставленной цели приводило к неожиданным решениям. Школам иногда предлагалось составить расписание второй половины учебного дня, которому должны были строго следовать учащиеся после уроков. Эффективность работы определялась по наличию и числу кружков, клубов, секций, количеству проведенных внеклассных мероприятий и т.п. Издавна сложилось ложное мнение о том, что само нахождение ребенка в средней общеобразовательной школе, его обучение должно автоматически привести к необходимым результатам в плане воспитания и развития личности. Если это не происходит, то значит, плохо работает учитель, требуется «принять меры». Хотя истина в том, что широко распространённая и используемая на практике технология обучения не сориентирована на решение проблем воспитания личности, она ставит своей целью формирование знаний, умений, навыков, и, как показывает опыт, не всегда способна обеспечить тот специальный результат, которого справедливо ждёт общество.

Подчас стремление выдать желаемое за действительное в процессе объяснительно-иллюстративного способа обучения приводило к искажению сущности самого понятия «воспитание». У части работников сферы образования создавалось мнение, что культуру человека определяет объём учебных знаний (чем больше знает человек, тем он воспитаннее). Ещё Д.И.Менделеев (2001) на это заметил: «Знания без воспитания - это меч в руках сумасшедшего».

Другое ложное убеждение заключается в том, что, вероятно, любым способом организованный учебный процесс может называться «учебно-воспитательным», ибо изначально предполагает автоматически осуществляемое обучение и воспитание. На определённом этапе работы школы произошла абсолютизация урока. Урок стал считаться основной формой учебно-воспитательной работы. В недавнем прошлом основными формами школьной внеурочной воспитательной деятельности стали «уроки мужества», «уроки мира», «уроки нравственности», «урок вежливости», «уроки олимпизма» и т.п.

Совершенствование образования в детских и молодёжных образовательных учреждениях долгое время понималось как увеличение объёма знаний, усложнение программ, ориентация учащихся на максимально возможное усвоение содержания предметов без учёта индивидуальных особенностей. Искажённое представление о сущности воспитания и процессов его реализации привели к целому ряду негативных последствий. Утрачена целостность содержания образовательного процесса, налицо перегрузка учителя и учащихся.

Олимпийская образованность и воспитанность выпускников средней общеобразовательной школы

Основываясь на подходе профессора В.И.Столяров (1997-1999) к определению и систематизации базисных понятий олимпийского образования и воспитания, а также на содержании дефиниций образования и воспитания, которое даётся в Законе Российской Федерации (1992), были определены основные критерии олимпийской образованности и воспитанности у детей и учащейся молодёжи. Они условно разделены на три группы: 1 критерий. Сформированность системы знаний в области олимпизма и олимпийского движения. 2 критерий. Сформированность системы отношений и мотивации в области олимпизма и олимпийского движения. 3 критерий. Сформированность системы умений и навыков использовать олимпийские знания, как в своём стиле жизни, так и в будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, можно утверждать, что одним из важнейших показателей эффективной реализации программы олимпийского образования и воспитания в детских и молодёжных образовательных учреждениях является сформированность у выпускников системы олимпийских знаний, мотивации, умений и навыков использовать полученные олимпийские знания, как в своём стиле жизни, так и в будущей профессиональной деятельности. Совершенно очевидно, что уровень сформированности каждого критерия зависит от возрастных и индивидуальных особенностей личности. При этом важно отметить, что при несформированности одного из критериев можно утверждать о недостаточной олимпийской образованности и воспитанности личности.

В средней общеобразовательной школе № 125 г. Санкт-Петербурга под руководством малого олимпийского комитета для учащихся выпускных классов осуществлялась работа по программе олимпийского образования Г.М. Поликарповой (1998) "Система внеклассной работы по олимпийскому образованию", основой которой является методика проведения малых олимпийских игр и подготовки к ним. Именно данная средняя общеобразовательная школа была выбрана для выявления сформированности олимпийской образованности и воспитанности у учащихся средней общеобразовательной школы. Это связано с тем, что с одной стороны, по результатам научных исследований Г.А. Рагозиной (2002) программа Г.М. Поликарповой (1998) была отнесена к программам олимпийского образования и воспитания в широком педагогическом смысле. Следовательно, можно предположить - выпускники средней общеобразовательной школы №125 обладают олимпийской образованностью и воспитанностью.

С другой стороны, в ходе анализа научной литературе были найдены результаты реализации олимпийских программ только в 2-х средних общеобразовательных школах г. Санкт-Петербурга: № 125 и № 108 (М.В. Антипова. 1998; Г.М. Поликарпова, 1997-2001, Г.А.Рагозина , 2002). Анализ работы пс олимпийской программе в средней общеобразовательной школе № 108 показал, что данная работа направлена только на формирование и совершенствование у учащихся 9-11-х классов системы олимпийских знаний и мотивации по их использованию. Поэтому, совершенно очевидно, что у выпускников этой школы отсутствуют определённые умения по использованию полученных знаний, как в своём стиле жизни, так и в будущей профессиональной деятельности.

Сущность работы средней общеобразовательной школы №125 по олимпийской программе Г.М.Поликарповой заключалась в том, что классные руководители самостоятельно разрабатывают план внеклассных олимпийских уроков, благодаря которым учащиеся выпускных классов подготавливаются к участию в различных олимпийских конкурсах, викторинах, праздниках и спортивных соревнованиях. Результаты анкетирования, которое проводилось с целью выявления динамики уровня сформированности у учащихся выпускных классов системы олимпийских знаний, мотивации и определённых умений по использованию полученных знаний в своём стиле жизни показали, что работа, которая осуществлялась классными руководителями и членами малого олимпийского комитета по программе, с одной стороны, оказала значительное влияние на изменения у учащихся выпускных классов в течение учебного года первого критерия олимпийской образованности и воспитанности (системы олимпийских знаний). Если в начале года у девятиклассников правильные ответы на вопросы в области олимпийского движения и олимпизма составляли всего 15,6%, то в конце года правильные ответы составили 81,9 %. Также к концу учебного года у выпускников 9-х классов уменьшилась доля неправильных ответов (рис. 7). В 11-х классах правильные ответы на вопросы в области олимпизма и олимпийского движения в начале года составили всего 20,4 %, а к концу года - доля правильных ответов увеличилось до 82,6 %. При этом можно отметить тенденцию уменьшения доли неправильных ответов.

Интересно мнение самих выпускников школы о том, руководствуютс? ли они олимпийскими знаниями в своём стиле жизни. Если в начале годг большинство выпускников ответили, что не руководствуются олимпийскими знаниями в своём стиле жизни, потому что не знают их, то в конце года многие девятиклассники дали положительные ответы на данный вопрос (72,4 %). Однако большинство выпускников 11-го класса в конце учебного ответили, что не руководствуются олимпийскими знаниями в своём стиле, потому что не ВИДЯТ Е этом необходимости (92,3 %). Полученные ответы свидетельствуют о том, что у учащихся удалось сформировать систему олимпийских знаний, однако они не готовы использовать их в полном объеме.

Теоретическая модель технологии олимпийского образования и воспитания

В ходе анализа и обобщения научной литературы были определены теоретические предпосылки для разработки технологии непрерывного олимпийского образования и воспитания. Технология непрерывного олимпийского образования и воспитания может способствовать решению одной из острых проблем - отсутствие преемственности, непрерывности и последовательности в педагогической деятельности, направленной на приобщение личности к идеалам и ценностям олимпизма. Технология позволит более эффективно осуществлять работу по олимпийскому образованию и воспитанию, что в свою очередь может решить актуальные проблемы российской системы образования и воспитания. 1. Цель технологии - формирование олимпийской образованности и воспитанности личности. 2. Функции технологии: систематизация, углубление, расширение олимпийского образования и воспитания; компенсация недостатков базового образования; содействие формированию у детей, учащейся молодёжи и взрослых системы знаний, умений и навыков в области олимпизма и олимпийского движения, а также системы комфортных отношений. - Целостность, т.е. единство обучения, воспитания и развития. Воспитание, обучение и развитие личности осуществляются в единой, педагогической, личностно-ориентированной системе. В основу ее положен приоритет воспитания, понимаемого как целенаправленное управление процессом развития личности. Именно такой подход позволит сделать главной целью образовательного учреждения не знания, умения, навыки, а самого человека. Система олимпийского образования и воспитания становится в этом случае основанием для соединения в единое целое разнообразных, а порой и разнородных компонентов всей истории мировой цивилизации. - Гуманитаризация и гуманизация обучения. Эти термины имеют в своей основе общий корень (от лат.пшпапиз - человечный, humanitas - человечность, человечество), но каждый их них несёт в себе несколько специфическую смысловую нагрузку (Н.Н.Зволинская, Л.Н.Ильина, В.М.Корнилова, В.И.Маслов, В.А.Сургачёв, 1998; Н.В. Басова, 1999).

Гуманитаризация обеспечивается изучением проблем общественных наук (история, культурология, социология, психология, филология и др.) в рамках решения поставленных учебно-воспитательных задач.

Гуманизация обучения предусматривает рассмотрение личности как главной ценности в системе человеческих отношений, основной нормой которых является гуманность, требующая уважительного отношения к каждому человеку, а также обеспечение свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, выделения в качестве приоритетных задач заботы о физическом, социальном и психическом здоровье учащегося, студента и педагога-воспитателя. - Принцип разносторонности. Олимпийское образование и воспитание основывается на единстве духовного и физического развития личности, которая постоянно стремится к своему самосовершенствованию.

Непрерывность олимпийского образования и воспитания. При построении технологии учитывалось, что каждый этап является продолжением предыдущего. При этом важно заметить, что в связи с тем, что на сегодняшний день связи между этапами являются достаточно непрочными, на каждом этапе технологии разработана гипотетическая модель непрерывного олимпийского образования и воспитания для детей, учащейся молодёжи и педагогов - воспитателей. С другой сторон, на основе предложенных моделей на каждом этапе подготовки разработаны программы олимпийского образования и воспитания, которые способствуют осознанию учащимися средней общеобразовательной школы и среднего учебного заведения, а также педагогами - воспитателями необходимости совершенствовать систему знаний, умений и навыков в области олимпизма и олимпийского движения в течение всей своей жизни.

- Связь теории с практикой. Представляется важным особо акцентировать внимание на данном принципе, т.к. главным недостатком некоторых программ олимпийского образования (особенно разработанных для средней общеобразовательной школы) можно считать отсутствие связи теории с практикой. При этом забывается, что чаще всего знания приобретаются только в процессе деятельности, поэтому педагогический процесс необходимо построить таким образом, чтобы полученные знания в области олимпийского образования и воспитания обязательно реализовывались на практике. - Принцип смыслообразовательной деятельности - для превращения в олимпийском образовании и воспитании педагогических задач и целей в личностный смысл деятельности требуется побуждать воспитанника к разнообразной деятельности, полностью реализовывать личностно-ориентированный подход как стратегию гуманизации образовательного процесса. - Принцип профессионально - этической взаимоответственности - педагог должен воспитывать у личности и формировать в себе чувство ответственности за самосовершенствование. - Культуросообразность. Этот принцип означает, что обучать следует, учитывая современные условия и требования детских и молодёжных образовательных учреждений. для учащихся средней общеобразовательной школы; для учащихся Училища олимпийского резерва и студентов физ-культурно-спортивного вуза; для педагогов-воспитателей.

Гипотетические модели непрерывного олимпийского образования и воспитания определялись на основе результатов анализа научной литературы, анализа внеклассной работы по программе "Система внеклассной работы по олимпийскому образованию" средней общеобразовательной школы, бесед и консультаций с учителями, представителями администрации других школ России, студентами, аспирантами, учеными и т.д. В результате была разработана гипотетическая модель непрерывного олимпийского образования и воспитания для учащихся средней общеобразовательной школы (рис. 16) и на её основе - программа олимпийского образования и воспитания для учащихся 5-1 1-х классов средней общеобразовательной школы. Результаты экспериментальной проверки работы по программе представлены в следующих разделах работы.

Гипотетическая модель непрерывного олимпийского образования и воспитания для учащихся среднего учебного заведения разрабатывалась на основе результатов анализа научной литературы, работы по олимпийскому образованию и воспитанию в ГАФК им. П.Ф.Лесгафта, которая проводилась для студентов 1-3-го курса, бесед и консультаций с преподавателями, студентами, аспирантами различных российских и зарубежных вузов, а также и с другими специалистами (рис.17). На основе данной модели была разработана программа олимпийского образования и воспитания для учащихся Училища Олимпийского Резерва. Результаты экспериментальной проверки эффективности работы по программе представлены в следующих разделах работы.