Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общая характеристика образовательных технологий и особенности их использования в обучении взрослых
1.1. Образовательные технологии: понятие, история становления и современное состояние.
1.2. Тенденции развития технологического подхода в обучении.
1.3. Особенности использования образовательных технологий в обучении взрослых.
Глава 2. Теоретико-экспериментальный анализ эмоционально-положительного фона обучения
2.1. Общая характеристика эмоционально-положительного фона и педагогические подходы к его созданию.
2.2. Эмоционально-положительный фон: определение, основные показатели и общая модель создания.
Глава 3. Управление эмоционально-положительным фоном в контексте общей модели выбора образовательных технологий (экспериментальная модель)
3.1. Эмоционально-положительный фон как показатель качества образовательных технологий.
3.2. Методическое обеспечение создания эмоционально-положительного фона в образовательных технологиях.
Заключение 157 с.
Библиография 159 с.
Приложения 183 с.
- Образовательные технологии: понятие, история становления и современное состояние.
- Общая характеристика эмоционально-положительного фона и педагогические подходы к его созданию.
- Эмоционально-положительный фон как показатель качества образовательных технологий.
Введение к работе
Актуальность исследования. Центральной проблемой образовательной политики в современной России является обеспечение высокого качества образования. И хотя понятие «качество образования» напрямую ещё' до конца не определено, в общем виде оно представляет собой многомерное понятие, включающее совокупность таких характеристик, как качество целей, норм, условий, качество учебного и качество конечного результата, достигаемого и обучающимися, и обучающими.
Как показал анализ работ, посвященных качеству образования за последние годы, проведенный на базе Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, среди его структурных параметров такой, как «качество условий» обучения, выступает наименее изученным. Чаще всего под условиями понимают материально-техническую базу, образовательные программы, методическое и информационное обеспечение.
В текстах важнейших государственных нормативно-правовых документов в области образования, принятых в Российской Федерации, следует, что содержательные границы «условий обучения» значительно шире. Национальная доктрина образования в Российской Федерации признает образование сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России.
В федеральной программе развития образования один из ожидаемых результатов развития образования звучит следующим образом: «создание условий для повышения качества образования и воспитания в образовательных учреждениях всех форм, типов и видов». В законе об образовании утверждается, что одним из принципов, на которых основывается государственная политика в области образования, является «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». А свободное развитие личности предполагает прежде всего создание условий для образования человека с минимально оправданным применением к нему насилия в соответствии с его способностями и психофизиологическими возможностями, интересами и потребностями.
Таким образом, заложенные в законодательно-нормативных и программных документах изменения в российской образовательной политике актуализируют проблему гуманистического миропонимания, что, на наш взгляд, предполагает опору на эмоциональную сферу человека.
Результаты блиц-опроса о факторах, снижающих качество обучения, проводимых нами в течение нескольких лет с преподавателями учебных заведений МВД России, наряду с другими, позволили выделить: эмоциональную «зажатость» субъектов обучения, нежелание «раскрыться» и «проявить себя», опасение получить отрицательную оценку со стороны преподавателя и коллег. Эти факторы, являющиеся следствием авторитарной педагогики, негативно сказываются на интересе к обучению и учебной мотивации. Таким образом, выбранная тема явилась ответом на маркетинговые исследования и обусловлена потребностями обучающихся в создании эмоционально-положительного фона обучения.
Вопрос, касающийся эмоционально-положительного фона обучения, в науке не является абсолютно новым. Различные аспекты эмоциональности в обучении рассматривались многими педагогами прошлого и настоящего в той или иной степени (Н.В. Басовой, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, В.И. Помогайба, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.), Ряд диссертационных исследований затрагивает вопрос эмоциональности обучения в работах таких авторов, как: П.Л. Загоровский (1946г.), Н.Н. Павленко, Р.Н. Питателева, (1975г.), С.А. Баграмян (1979г.), Б.И. Додонов (1979г.), Г.В. Буланова (1983г.), Н.В. Соловьева, (1999), Е.Л. Барышникова (1999г), О.А. Воробьева (2000), А.Б. Вэскер (2000) и др.
Анализ публикаций и диссертационных исследований, посвященных вопросу эмоционально-положительного фона обучения, свидетельствует о том, что, во-первых, прослеживается тенденция к раскрытию лишь отдельных сторон проблемы; во-вторых, исследования касаются, как правило, дошкольного, школьного, реже - вузовского обучения. Состояние же данного вопроса в системе дополнительного профессионального образования остаётся мало изученным вследствие недостаточной разработанности психолого-педагогической теории обучения взрослых, которая отличается рядом параметров, касающихся опыта обучающихся, их самосознания и готовности к обучению, ориентации в обучении, психологического климата обучения, планирования учебного процесса, целей обучения и построения учебного процесса и т.д.
В нашей стране вопросы обучения взрослых были в центре внимания таких ученых, как: А.А. Бодалев, Н.В. Борисова, Т.Ю. Базаров, СТ. Вершловский, А.А. Вербицкий, Ж.Л. Витлин, М.Т. Громкова, СИ, Змеев, Г.Л. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Е.И. Степанова и др. Однако следует отметить, что особенности обучения взрослых, касающиеся целей, содержания обучения, контингента обучаемых и педагогических условий реализации самого учебного процесса, не всегда учитываются. В результате обучение в системе дополнительного профессионального образования в значительной степени строится по аналогии с вузовским.
В связи с резкой сменой профессиональной деятельности на познавательную, расхождением теоретических знаний, полученных в учебных заведениях высшего и среднего профессионального образования, и требованиями практики, слушателям приходится преодолевать выработанный стереотип к обучению, психологический барьер к восприятию новых способов организации обучения и связанное с этим эмоциональное напряжение, сохраняющееся порой на протяжении всего периода обучения. Все это должно побуждать преподавателя активно воздействовать не только на интеллектуально-познавательную сферу личности слушателя, но и на эмоционально-волевую, влияя на ценностные ориентации, мотивы, познавательные и профессиональные интересы.
Более того, остается неисследованным вопрос о влиянии образовательных технологий на степень создания эмоционально-положительного фона (ЭПФ) обучения. На наш взгляд, качество образования может быть повышено за счет расширения спектра образовательных технологий, ориентированных на личность, активизирующих её развитие и самореализацию, и предлагаем свое видение решения данной проблемы через технологии, направленные на создание ЭПФ обучения.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена несоответствием между постулируемым в педагогике принципом создания эмоционально-положительного фона (М.Н. Скаткин) и отсутствием технологий по реализации его в процессе обучения; между особенностями обучения в системе дополнительного профессионального образования, вызывающих состояние сопротивления, конфликтности (неадаптивности) у обучаемых и отсутствием педагогического обеспечения ЭПФ обучения. Сказанное и определило тему и цели исследования.
Основная цель - исследовать зависимость между эмоционально-положительным фоном обучения и образовательными технологиями.
Объектом исследования выступают образовательные технологии.
Предметом исследования является эмоционально-положительный фон обучения как результат применения образовательных технологий.
Гипотеза исследования: качество обучения взрослых повысится, если: эмоционально-положительный фон будет выступать как значимая характеристика образовательного процесса; * образовательные технологии и их выбор будут рассматриваться как условие создания эмоционально-положительного фона обучения; адаптивность и удовлетворенность обучающихся будут использоваться как основные показатели эмоционально-положительного фона.
В соответствии с намеченной целью и для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать особенности применения образовательных технологий в контексте обучения взрослых.
Выявить основные показатели эмоционально-положительного фона обучения.
Установить зависимость между образовательными технологиями как условием создания эмоционально-положительного фона и качеством обучения.
Разработать методическое обеспечение по созданию эмоционально-положительного фона в образовательных технологиях.
Методологической основой исследования явились личностно-ориентированный подход в обучении (Ш.А, Амонашвили, Д.А. Белухин, Г.Л. Ильин, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностная теория усвоения социального опыта (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), научные труды в области философии образования, достижения русской (Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский) и зарубежной (Э. Берн, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо) психолого-педагогической практики, научные исследования технологического подхода в образовании (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, А.Я. Савельев, В. А. Сластенин, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, И.С. Якиманская и др), активное обучение (Н.В. Борисова, Ж. Брюнетьер, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежкин и др.).
Методы исследования: историко-педагогический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование учебного процесса, методы статистической обработки полученных данных, теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий, интервьюирование обучающихся, видеосъёмки учебного процесса, дидактические эксперименты, анкетирования, беседы, опросы, прямое и опосредованное наблюдение, методы самооценки и экспертной оценки.
Научная новизна и теоретическая значимость определены тем, что в педагогике впервые исследован вопрос взаимосвязи особенностей образовательных технологий и формирования эмоционально- положительного фона обучения как критерия качества образования взрослых.
В ходе работы были проанализированы особенности применения образовательных технологий в контексте обучения взрослых; дана характеристика эмоционально-положительного фона обучения и выделены его основные показатели.
Практическая значимость заключается в том, что разработан диагностический инструментарий по оценке эмоционально-положительного фона обучения и выбора образовательных технологий по критерию возможности его создания; подготовлено методическое обеспечение по созданию ЭПФ в образовательных технологиях, которое используется в процессе обучения преподавателей учебных заведений системы МВД, психологов органов внутренних дел.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эмоционально-положительный фон обучения, выступая как значимая характеристика в образовании взрослых, представляет собой условия формирования эмоционально-личностного отношения обучающегося к процессу обучения, позволяющие повысить качество образования.
Эмоционально-положительный фон становится объектом управления со стороны преподавателя в контексте общей модели выбора и использования образовательных технологий.
В качестве основных показателей ЭПФ наряду с другими выступают адаптивность и удовлетворенность обучающихся.
Одним из условий создания ЭПФ обучения взрослых являются образовательные технологии, которые обладают разным потенциалом по возможности его создания.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Новых технологий активного обучения Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов, на заседаниях временного научно-учебного коллектива и Ученых Советах Всероссийского института повышения квалификации работников МВД России (1998-2000 гг.), на заседаниях кафедры организации деятельности милиции общественной безопасности ВИПК МВД России.
Основные положения работы докладывались на VI международной научно-методической конференции «Современные информационные технологии в профессиональном образовании» (2000г.), IX Симпозиуме "Квалиметрия человека и образования: методология и практика"(2000г.), XI Всероссийской научно-методической конференции "Проблемы качества образования"(2001г.).
Материалы исследования публиковались в 1999-2001 гг. в научно-исследовательских работах Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов.
Содержащиеся в исследовании выводы и основные результаты прошли апробацию и внедрение в практику работы Всероссийского института повышения квалификации работников МВФ России.
Разработанное методическое обеспечение успешно используются преподавателями учебных заведений МВД России.
Исследование проводилось в несколько этапов с 1998 по 2002 годы.
На первом (1998-1999гг.) этапе изучалась литература, осуществлялся сбор и обработка материалов, анализировался и обобщался опыт педагогических подходов к созданию эмоционально-положительного фона обучения, а также опыт использования образовательных технологий в контексте создания эмоционально-положительного фона и мотивации при обучении взрослых.
На втором этапе (1999-2000 гг.) изучались особенности образовательных технологий, наиболее применяемых в системе повышения квалификации, велась экспериментальная работа по разработке инструментария по анализу и оценке ЭПФ обучения на базе обучения преподавателей в Институте повышения квалификации сотрудников МВД России. В этот же период изучались технологии, направленные на создание ЭПФ с одновременным включением их в процесс обучения с целью корректировки и обобщения результатов.
На третьем этапе (2000-2001гг.) обобщались и систематизировались полученные в ходе исследования результаты, и на их основе разрабатывалось методическое обеспечение по созданию ЭПФ в образовательных технологиях.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.
Образовательные технологии: понятие, история становления и современное состояние.
Исследуя проблему «Образовательные технологии как условие создания эмоционально-положительного фона обучения», мы сочли необходимым рассмотреть историю становления, современное состояние, а также динамику развития понятия образовательной технологии, обращаясь при этом к работам известных отечественных и зарубежных ученых.
На современном этапе развития человечество всё больше тяготеет к универсализации и технологизации своей жизнедеятельности, охватывая самые разные сферы, в том числе проникая в науки типа «Человек-человек»: практическая психология, педагогика и т.д. В результате появляются психотехнологии, образовательные технологии.
Анализ научных исследований и практических разработок позволил предположить, что направление «технология человеческой деятельности» появилось сравнительно недавно. По Гейсу и Коскарелли [267], технология человеческой деятельности - это систематический анализ, руководство, проектирование и оценка компонентов, создающих звено деятельности.
В фундаменте этих исследований лежит междисциплинарный подход, основанный на трёх положениях: технология, вовлечение, общение. Технология базируется на анализе, оценивании, руководстве, проектировании и оценке. Вовлечение - на мотивации, подборке личности, обучении, эргономике, руководстве и организационном проектировании. Общение - на межличностной коммуникации, организационной коммуникации и этике.
В становлении и развитии человека важное место принадлежит педагогической деятельности, обеспечивающей преемственность в развитии цивилизации. В этом смысле в технологии человеческой деятельности определенная роль должна быть отведена образовательной технологии.
Ещё великий чешский педагог Ян Амос Коменский стремился найти такой общий порядок обучения, при котором бы оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «искусного распределения времени, предметов и метода». В идеале при едином совершенном методе обучения, полагал Коменский, «всё пойдёт вперёд не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую можно только достигнуть в подобном искусном инструменте» [117 ,с.238]. Он призывал к тому, чтобы образование стало "механическим", чтобы все, чему будут обучать, не могло не иметь успеха. Таким образом, Я.А. Коменским была сформулирована важнейшая идея технологии: требование гарантий позитивного результата. Практическая реализация этой идеи зависит от многих факторов, одним из первоочередных Я.А. Коменский считал отработку механизма обучения, называя его дидактической машиной, которая при условии правильного конструирования и правильной эксплуатации давало бы ожидаемый результат и не могла бы не иметь успеха.
Анализируя деятельность Я.А. Коменского, Н.В. Борисова отмечает, что им были выдвинуты технологические требования к обучению: ориентация на четко и детально определенные цели обучения, целесообразный отбор воспитательно-дидактических средств, наличие совершенно однозначных правил их использования, исключающих педагогическую неудачу [41, с. 13].
С исторической точки зрения, развитие данной проблематики в отечественной педагогике можно отсчитывать со времен деятельности А.С.Макаренко, который обратил внимание на важность переноса технологической точности в педагогику, высказывая мысль о том, что мы никогда не придерживались технологической логики, ибо всегда действовали по логике моральной проповеди. «У нас не было педагогической техники, прежде всего потому, что и слова «педагогическая техника» никогда не произносилось и самая педагогическая техника не наблюдалась и не исследовалась. И это произошло не потому, что о ней случайно забыли, а потому, что традиционная педагогическая философия вела свою работу по дорогам, необходимо проходящим мимо педагогической техники» [147, с.451].
В отечественной теории и практике образования технологические подходы к обучению наиболее полно отражены в научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Н.В. Борисовой, П.Я. Гальперина, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.А. Сластёнина, Н.Ф. Талызиной, Д.В. Чернилевского, И.С. Якиманской и др.
Анализ педагогической литературы по проблеме исследования дает основание предполагать, что понятие «технология» вошло в педагогический лексикон без четкой дефиниции, оставляя в своем понимании разночтения (технология обучения, технология образования, педагогическая технология, информационная технология, инновационная технология, образовательная технология и др.). В связи с этим нами была выдвинута задача изучить терминологическое пространство, существующее вокруг этого понятия, динамика развития которого отражает эволюцию самого явления.
Общая характеристика эмоционально-положительного фона и педагогические подходы к его созданию
Высокий престиж знаний и интеллектуальных способностей человека в современных условиях ограничивает и обедняет в известной степени его чувства. Как ни велико значение «знания», его не следует абсолютизировать. Важно, куда и на что направлено знание, - иначе говоря, его мировоззренческая и нравственная ориентация. Высокий интеллектуальный уровень развития должен сочетаться и обеспечиваться развитой эмоциональной сферой.
Д.А. Белухин [24], систематизируя знания, выделяет следующие их группы: когнитивные, эмпирические, эмоционально-чувственные. Более обобщенно все знания можно представить следующим образом: знание-информация; знание-опыт; знание-чувство. Результатом умственной деятельности человека по обработке информации являются мысли и чувства, возникающие как итог размышления и анализа. Мысли неотделимо связаны с чувствами. Именно называние некоего чувства даёт окончательную характеристику данного знания. Может идти и противоположный процесс - знание чего-то формулирует чувство. Следовательно, обучение не сводится лишь к умственному труду, оно связано с эмоционально-чувственными переживаниями в достижении поставленной цели. Восприятие и переработка многообразной информации, которая часто носит эмоциональный характер; острый дефицит времени для переработки и усвоения этой информации; чувство повышенной ответственности и частое возникновение эмоционального стресса; необходимость сохранения интенсивности и напряжённости памяти, мышления, эмоций; одновременное сочетание мыслительной деятельности и эмоционального напряжения — все эти компоненты сопутствуют обучению.
Особенности обучения в системе повышения квалификации, связанные с кратковременностью обучения, неоднородностью контингента слушателей и др., побуждают преподавателя активно воздействовать не только на интеллектуально-познавательную сферу личности слушателя, но и на эмоционально-волевую, влияя на ценностные ориентации, мотивы, познавательные и профессиональные интересы.
Высокий интеллектуальный уровень развития должен сочетаться и обеспечиваться развитой эмоциональной сферой, то есть в процессе обучения логичность преподавания должна умело сочетаться с эмоциональным воздействием на обучающегося, выступая единством рационального и эмоционального. Однако многие учебные занятия «страдают» не от избытка, а от недостатка эмоциональности обучения.
Е.П. Ильин акцентирует внимание на том, что, «декларируя необходимость наличия в процессе обучения положительного эмоционального фона, психологи и педагоги мало уделяют внимания изучению вопроса, что на самом деле имеет место в учебном процессе» [100, с. 128]. Н.П. Фетискин обнаружил состояние монотонии (скуки) у студентов на лекциях многих преподавателей, у школьников на уроках, у учащихся ПТУ в процессе их производственного обучения. И.А. Шурыгиной выявлено развитие скуки на занятиях в детских музыкальных школах. А.Я. Чебыкин показал, что эмоции, которые студенты хотели бы испытывать на занятиях, не совпадают с эмоциями, которые они испытывают реально (вместо увлечения, радости, любопытства часто отмечаются безразличие, скука, боязнь).
Обратим внимание на некоторые данные, которые приводит Г.Д. Левитес [135]:
Очень многие ученики, испытывая серьёзные психофизиологические нагрузки в школе, жалуются на различные физические недомогания: сонливое состояние (15,3 % - юноши, 25,3%-девушки), раздражительность (соответственно 13,4 и 23, 6%), головные боли (3, 7 и 14, 8), боли в желудке(3% и 8, 9%), бессоница (3 и 7,5%).
По данным российских ученых, педагогов и медиков, лишь только 10% школьников признаются практически здоровыми, 40% имеют различные хронические заболевания, 7,5 млн. (каждый третий) психические и неврологические отклонения.
Учатся с интересом и стараются учиться как можно лучше 26% учащихся 9 и 11 классов. Ходят в школу только по необходимости - 30 %. Для 7 % учащихся 8-11 классов школа, по их выражениям, - «мука», «казарма», «тюрьма». (Данные социологических опросов Министерства образования России).
Приведенные выше данные дают основание заявить, что одной из базовых целей школы должно быть формирование и сохранение психического здоровья школьников. Характерно, что в последнее время наблюдается тенденция повышенного внимания к обозначенной проблеме.
Представляют интерес для данного диссертационного исследования подходы к определению показателей психического здоровья. А.К. Колеченко [115], выделяя первичные и вторичные показатели, подчеркивает, что основные (первичные) должны быть сведены к минимуму:
чувство тревоги, безотчетного страха;
чувство раздражения, гнева и враждебности;
состояние депрессии;
чувство вины.
Ко вторичным показателям эмоционально здорового человека автор относит: интерес к самому себе; управление самим собой; терпимость к чужому мнению; признание изменчивости бытия; гибкость эмоционально здорового человека; научное мышление; вовлеченность в тот или иной вид деятельности; умение рисковать; самопризнание себя как личности.
Изложенные позиции позволяют подойти к пониманию, что эмоциональная сфера, являясь регулятором отношений человека к внешнему миру, выполняет защитную функцию, сигнализирует другим о состояниях человека. Принимая точку зрения А.К. Колеченко, по мнению которого «задача человека- избавляться от отрицательных эмоций и получать положительные», мы подчеркиваем необходимость развивать положительные эмоции обучающихся и управлять отрицательными.
Для данного диссертационного исследования существенным является вопрос о роли эмоций в формировании потребностей личности и мотивов её деятельности. Влияние эмоциональных факторов на формирование духовных потребностей и познавательных интересов обучаемых рассматривались психологами Д.И. Божович, С.Л. Рубинштейном, А. Г. Ковалевым, Н.Г. Морозовой и др.; педагогами - В.А. Сухомлинским, Г.И. Щукиной и др. Этой же точки зрения придерживались Г.Х. Шингаров, А.В. Запорожец, Л.З. Неверович, П.М. Якобсон, выдвигавшие положение о том, что эмоции представляют собой субъективную форму существования потребностей (мотивов), обусловленных особенностями той ситуации, которая их вызвала.
Эмоционально-положительный фон как показатель качества образовательных технологий.
Как отмечает А.И. Субетто [231], категория технологии в настоящее время приобрела статус общенаучной, системологической категории, семантика которой имеет значительно более широкий спектр значений по сравнению с представлениями о технологии в промышленных системах, осуществленными в первых определениях технологии. Смысл технологии заключается в представлении о переработке «входа в систему» в заданный (планируемый) «выход из системы» по определённой программе действий.
Выбор и обоснование системы критериальной оценки качества образовательных технологий предполагает определение некоторых исходных позиций относительно самого объекта исследования, от которых будет зависеть процесс и результат оценочной деятельности. Главная проблема в вопросе о качестве образовательных технологий состоит в том, что отсутствует четкое определение самого термина. Только после перехода на фундамент недвусмысленного и признаваемого всеми определения этого термина можно измерять качество, управлять им и повышать его.
Образовательные технологии, являясь разновидностью социальных технологий, одновременно выступают как определяющий элемент образовательного процесса в целом. Природа образовательных технологий такова, что их можно рассматривать как процесс, как деятельность и как услугу. При обосновании системы критериев оценки качества образовательных технологий была использована модель
Если адаптировать данный подход к образовательным технологиям и оценке их качества, то эта модель имеет следующую интерпретацию:
Расхождение I: между ожиданиями обучающихся относительно того, как их будут учить, с помощью каких технологий, и представлениями преподавателей о том, чего ждут в этом плане обучающиеся.
Расхождение 2 возникает, если преподаватели не занимаются системным проектированием целостного образовательного процесса как образовательной услуги (включая обоснованный выбор ОТ как элемента системы) или когда процесс спроектирован в деталях, но его реализация не подготовлена, не обеспечена ресурсами.
Расхождение 3 наблюдается в том случае, когда реальный образовательный процесс не соответствует заявленным характеристикам. В этом случае важно помнить, что на восприятие обучающимися образовательных услуг и, в частности, конкретных ОТ, могут оказывать влияние многие нематериальные факторы.
Расхождение 4: такая ситуация складывается, если образовательное учреждение не может предоставить то, что предлагало в рекламе или при приеме обучающихся.
Расхождение 5: ожидания обучающихся как потребителей формируется под воздействием его собственного опыта, рекомендаций других людей и от самого образовательного учреждения относительно того, как будет организован образовательный процесс, и какие, в частности, технологии будут в нем использоваться.
Эта модель представляет собой мощное средство для выяснения причин возникновения проблем с качеством, что является важным шагом в повышении качества образовательных технологий и всего образовательного процесса в целом.
В системе критериальных оценок качества ОТ нами были выделены как наиболее операционные: детальность постановки целей; степень активности обучающихся и преподавателей в процессе занятий; уровень взаимодействия обучающихся между собой и с преподавателем; степень мотивации и положительной эмоциональности обучающихся; уровень игротехнической компетенции преподавателей; степень достижения целей; уровень материального и информационного обеспечения.
Выше нами отмечено, что в контексте обучения взрослых на уровне методологических образовательных технологий приоритетными становятся: личностно-деятельностное обучение, проблемное обучение, контекстное обучение, активное обучение, игровое обучение, модульно-рейтинговое обучение, проективное образование, дифференцированное обучение. Процедуру выбора методологических и стратегических образовательных технологий в значительной степени можно отнести к категории объективных, которые определяет не один человек, а некоторое профессиональное сообщество.
Выбор тактических образовательных технологий должен осуществляться на уровне конкретного преподавателя, группы преподавателей, кафедры, межкафедральных образований, что в значительной степени имеет субъективный характер и может гарантироваться соответствующей квалификацией преподавателей, управленческой компетентностью руководителей и организационной культурой образовательных учреждений.
Разные технологии обладают разными возможностями с точки зрения критериальных оценок качества. По-разному они влияют и на состояние обучающихся, обладая различным потенциалом в отношении создания эмоционально-положительного фона.
Создание эмоционально - положительного фона обучения является важной предпосылкой взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, тогда обучаемый из пассивного слушателя становится равноправным участником процесса обучения. При таком подходе педагог должен ответить себе на такие вопросы:
Почему я хочу учить?
Чему я хочу учить?
Кого я хочу учить?
Как я хочу учить?
Когда, где и при каких условиях я хочу учить?
Каких результатов я ожидаю от моего преподавания для себя, для студентов, для моих коллег и для общества?
Эмоции отражают оценочное личностное отношение человека к складывающимся или возможным ситуациям и их элементам. Эмоциональный настрой обучающихся в контексте используемых образовательных технологий может выступать одновременно как показатель их качества и как целевая установка в деятельности преподавателя. От удовлетворенности процессом обучения во всех его проявлениях (содержание, целевая направленность, используемые формы взаимодействия с преподавателями, способы контроля, мотивации и др.) зависит и эффективность как учебной, так и преподавательской деятельности.
Образовательные технологии, как показывают и научные исследования, и практическая деятельность, по-разному влияют на состояние обучающихся, обладая разным потенциалом в отношении создания эмоционально-положительного фона, а в конечном итоге, в значительной степени определяя отношение студентов, слушателей к изучаемому предмету, вопросу. Это подтверждает наше исследование по мониторингу качества занятия. В нем была предпринята попытка отследить связь между технологиями обучения, условиями, которые эти технологии создают, и качеством занятия.
