Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Модель научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов в вузе 10
1.1. Научно-методическое обеспечение дифференцированного обучения студентов в вузе как педагогическая проблема 10
1.2. Теоретические предпосылки научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов в техническом вузе 26
1.3. Модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе 54
Выводы по I главе 79
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов 84
2.1. Методика организации графической подготовки студентов-энергетиков на основе дифференцированного подхода к обучению 84
2.2. Структура и содержание системы задач и тестовых заданий дифференцированной графической подготовки студентов 96
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 129
Выводы по II главе 137
Заключение 141
Библиография 144
Приложения 160
Приложение 1. Рабочая программа графической подготовки студентов по направлениям 650800 «теплоэнергетика» и 650900 «электроэнергетика» 160
Приложение 2. Общие и дифференцированные графические задачи и тестовые задания 170
- Научно-методическое обеспечение дифференцированного обучения студентов в вузе как педагогическая проблема
- Теоретические предпосылки научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов в техническом вузе
- Методика организации графической подготовки студентов-энергетиков на основе дифференцированного подхода к обучению
- Структура и содержание системы задач и тестовых заданий дифференцированной графической подготовки студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня в условиях социально-экономических преобразований в профессиональной школе идет активный поиск путей модернизации учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации, повышения эффективности, приведения его в соответствие с возросшими требованиями к качеству подготовки специалистов. Появление наукоемких и совершенствование существующих технологий в промышленности с сопутствующими им изменениями в содержании труда, обеспечение конкурентоспособности предприятий заставляют по-новому взглянуть на «поштучную» подготовку специалистов технического профиля. В этой связи актуализируется проблема дифференцированного подхода к подготовке специалистов, как одного из дидактических средств.
Проблеме дифференциации обучения как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда уделялось большое внимание. В решении этой проблемы, благодаря усилиям многих ученых (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.А. Гусев, В.В. Давыдов, А.Н. Капиносов, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, В.В. Куприянович, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Н.В. Метельский, Е.С. Рабунский, Н.М. Скаткин, З.И. Слепкань, И.М. Смирнова, А.А. Столяр, Н.Ф. Талызина, Н.Э. Унт, Л.М. Фридман), были получены значительные результаты. Хорошо известны концепция персонифицированного образования (В.П. Беспалько), адаптивная система индивидуализации обучения (Д.А. Ловцов, В.В. Богорев), система непрерывного индивидуализированного образования (Г.В. Мухаметзянова, О.Р. Клюева), система индивидуализированной учебно-познавательной деятельности студентов (Н.Н. Гордеева), система учебных заданий как средство индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (A.M. Борисов, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт).
Дифференциация обучения применительно к высшему образованию означает: максимально возможную самостоятельность студентов в выборе путей и средств практической реализации основных теоретических положений изучаемого материала; предоставление условий и возможностей для специализации по отдельным направлениям изучаемой науки; реализацию личностных возможностей каждого: организаторских, методических, научных; самостоятельный
5 выбор учебных программ, учебников, методической документации, а также форм отчетности и самоконтроля.
Проведенный нами анализ применения дифференцированного подхода к обучению студентов технических вузов показал, что: во-первых, недостаточно, на наш взгляд, обоснованы педагогические условия и средства реализации данного подхода; во-вторых, отсутствует методическая система реализации подхода на различных уровнях организации учебного процесса в вузе; в-третьих, для значительной части профессорско-преподавательского состава вузов основные вопросы дифференциации обучения остаются во многом неясными и на практике решаются непоследовательно, либо не решаются вовсе.
Таким образом, имеется противоречие между объективной необходимостью осуществления процесса обучения на основе его дифференциации и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов в высшей технической школе.
Указанное противоречие определило проблему исследования: каким должно быть научно-методическое сопровождение современного дифференцированного обучения студентов в техническом вузе?
Объект исследования: дифференцированное обучение студентов в техническом вузе.
Предмет исследования: научно-методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить научно-методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.
Гипотеза исследования: качество дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе повысится, если в состав ее научно-методического обеспечения будут входить:
цели дифференцированного обучения, сформулированные на основе требований общества и промышленных предприятий к графическим знаниям, умениям и навыкам современного инженера;
содержание обучения, отобранное и структурированное на основе его дифференциации;
- дидактические условия и средства реализации дифференцированного
обучения студентов в техническом вузе.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Провести анализ современного состояния проблемы дифференциации учебной деятельности в системе непрерывного образования.
Выявить особенности графической подготовки студентов в техническом вузе.
Разработать и обосновать модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в высшей технической школе.
Экспериментально проверить модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.
Методологической основой исследования являются: философские концепции деятельностной сущности личности, многоаспектной природы человеческой деятельности, диалектико-материалистические учения о связи общего и частного, о деятельности как форме познания и условии развития личности, а также системно-функциональный подход.
Теоретической основой исследования являются идеи индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Бударный, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, А.А. Кирсанов), зоны ближайшего развития личности (Л.С. Выготский, А.И. Иванова, Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили) и контроля учебной деятельности в условиях педагогического сотрудничества (Н.Ф. Талызина, М.Б. Мельникова).
Для решения поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы и изучение практики дифференциации обучения позволил выявить специфическое для исследования противоречие, определить и обосновать дидактические условия и средства уровневой дифференциации в обучении графическим дисциплинам в техническом вузе;
с целью получения наиболее полного знания об исследуемом объекте применялись такие частные и общие методы эмпирического исследования, как наблюдение, беседы со студентами и преподавателями, опрос, тестирование,
7 обобщение передового опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики для обработки и определения достоверности результатов исследования, обработка данных для создания тестовых заданий, основанная на аппарате латентно-структурного анализа.
Исследование проводилось в три основных этапа.
На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление исследуемой проблемы, анкетирование студентов и опросы экспертов в профессиональной сфере, изучение литературных источников, педагогического опыта, поиск наиболее значимых дидактических условий и средств дифференциации обучения, разработка трехступенчатой (методологический, теоретический, методический уровни) модели научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.
На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась экспериментальная проверка модели научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) выполнялась повторная серия экспериментов и обработка полученных результатов с использованием методов математической статистики, их анализ и содержательная интерпретация, оформление диссертации и разработка практических рекомендаций.
Научная новизна исследования:
Определены и обоснованы дидактические условия уровневой дифференциации обучения студентов: уровень требований, превышающий обязательный уровень усвоения материала; обеспечение последовательности в продвижении обучаемого по уровням; отражение принятого уровневого подхода содержанием контроля и оценки результатов обучения.
Выделены и обоснованы средства дифференциации обучения студентов:
формирование мобильных подгрупп обучаемых (в качестве показателей распределения обучаемых в подгруппы выделены показатели развития понятийного, образного и практического компонентов мышления);
система общих и дифференцированных задач и тестовых заданий, обеспечивающих целенаправленное и поэтапное формирование и развитие профессионально значимых умений и навыков студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в постановке и решении на методологическом, теоретическом и методическом уровнях проблемы научно-методического обеспечения современного дифференцированного обучения студентов в техническом вузе, в определении алгоритма реализации дифференцированного подхода к графической подготовке студентов на различных этапах обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и апробирована на практике система общих и дифференцированных графических задач и тестовых заданий. Разработанные графические задания в 2004 году включены в комплект фондов контрольных заданий для проверки остаточных знаний студентов второго и четвертого курсов по общепрофессиональной дисциплине «Начертательная геометрия. Инженерная графика» для всех специальностей. На основании материалов исследования разработаны методические рекомендации по уровневой дифференциации обучения для преподавателей предметов графического блока, которые легко трансформируются и переносятся на общепрофессиональные и естественно-математические дисциплины.
На защиту выносятся положения, раскрывающие:
модель научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе, включающая в себя методологическую, теоретическую и методическую ступени;
дидактические условия и средства реализации дифференцированного подхода к обучению, способствующие формированию и развитию графических знаний, умений и навыков будущих инженеров;
результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности научно-методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным и целостным подходом к изучению проблемы, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам, опорой на фундаментальные исследования по данной проблеме, широким кругом использованных отечественных и иностранных источников, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о профессиональной подготовке будуще-
9 го инженера, анализом и обработкой полученных результатов с использованием методов математической статистики и латентно-структурного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Материалы исследования и его результаты неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры «Инженерная графика» КГЭУ и докладывались на IV научно-практической конференции молодых ученых и специалистов РТ (Казань, 2001г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования гуманитарной среды в техническом вузе» (Альметьевск, 2002г.), 2-ой и 3-ей Международных научно-практических конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002г., 2003г.), Международной научно-методической конференции «Повышение качества методического обеспечения процесса подготовки специалистов» (Казань, 2002г.), Международной научно-методической конференции «Формирование системы управления качеством подготовки специалистов в вузе» (Казань, 2003г.), 2-ой Всероссийской научно-методической конференции «Развитие методов и средств компьютерного тестирования» (Москва, 2004г.), Международной научно-методической конференции «Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе» (Казань, 2005г.). Результаты исследования в 2004 году внедрены в учебный процесс Казанского государственного энергетического университета.
Структура и объем диссертации. Работа включает 226 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 197 источников (172 - на русском, 25 - на иностранных языках), приложений.
Научно-методическое обеспечение дифференцированного обучения студентов в вузе как педагогическая проблема
Современная концепция подготовки специалистов предусматривает включение учебного заведения любого уровня в качестве элемента системы непрерывного образования. Каждое звено этой системы «работает» на вышестоящий блок культурно-образовательной пирамиды и на будущее нашего общества. Мы разделяем оценку ценности - категории «образования», изложенную Б.С. Гершунским в работе [35], в том, что политика развития образования в России должна быть личностно-ориентированной, позволяющей наиболее полно удовлетворять естественное и неотъемлемое право каждого человека - право на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности. Но заметим при этом, что личностная ориентация образования вовсе не означает игнорирования его общественно-государственной значимости.
Система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям в государстве. В то же время она должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подвластной конъюнктуре. Система образования, с одной стороны, должна «расти» из образовательных парадигм и доктрин, которые традиционно сменяют друг друга исторически, а с другой - она должна быть естественно-прогностич-ной, «работать» на будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и работать во времени и пространстве, существенно отличных от условий периода их учебы.
Дифференциация обучения предполагает, прежде всего, смену парадигмы образования. Если раньше - практически со времен Гербарта и Песталоцци и позднее - в период промышленной революции приоритет в системе обучения отдавался деятельности преподавания, то сейчас, в постиндустриальный период развития общества, в период его информатизации, приоритет четко обозначается за деятельностью учения. Поэтому прежняя субъект-объектная парадигма образования должна быть заменена на субъект-субъектную. Преподаватель приобретает новый статус, нисколько не менее значимый, чем ранее, но другой. Задача преподавателя теперь - организовать самостоятельную познавательную деятельность обучаемого, научить его самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике. Забота преподавателя - отбирать для указанных целей такие методы, технологии обучения, которые бы не только и не столько позволяли усваивать готовые знания, сколько помогали приобретать знания самостоятельно из разных источников, формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать, использовать ранее полученные знания в качестве метода для получения новых знаний. Только такое обучение можно считать развивающим.
К числу важнейших политических приоритетов развития образования в России следует отнести также необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной сферы, особенно в аспекте непрерывного образования. Непрерывное образование как альтернатива существовавшей ранее дискретной системы рассматривается, как новая гуманистически ориентированная ее конституция и как ведущий подход к реформированию образования: переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь» [163].
В принятой на Всесоюзном съезде работников народного образования в 1998 г. Концепции непрерывного образования содержится трактовка непрерывного образования как педагогической системы, понимаемой в виде целостной совокупности путей, средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, социальной зрелости и профессиональной компетентности.
В процессе развития личностных качеств важнейшей задачей образовательной системы является прохождение студентами пути от смутных к ясным понятиям, воспитание рефлексии, способности к созидательно-волевому регулированию потока ощущений, представлений и идей. Образование обязано передать студентам вкус к истине, искусство ее поиска, положительный его опыт.
Проблема индивидуальных особенностей учащихся и возможностей учета их в учебно-воспитательном процессе не новая. Еще при индивидуальном обучении, широко применявшемся в школах древнего мира и средневековья, учителя сталкивались с тем, что ученики по-разному воспринимали, усваивали, запоминали учебный материал, проявляли неодинаковое отношение к учебным занятиям, волевые усилия. Но в условиях индивидуального обучения, когда педагогическое воздействие учителя осуществлялось только на одного ученика, находящегося вне коллектива, имелась возможность учитывать его индивидуальные особенности. В условиях возникновения и развития капитализма эта система оказалась неприемлемой. Она уже не соответствовала новому этапу развития социально-экономической и культурной жизни общества и постепенно уступала место классно-урочной системе. С ее появлением, и возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Появилась проблема индивидуального подхода к учащимся в обучении. Становление, развитие и разрешение ее происходило постепенно: от простых правил, требований учитывать индивидуальные особенности учащихся до выделения их в соответствующий дидактический принцип.
Дадим анализ основных этапов развития и решения рассматриваемой нами проблемы. Первый этап ее решения сводился к разработке и реализации самых общих рекомендаций по изучению и учету индивидуальных особенностей учащихся.
Самые первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделаны Яном Амосом Коменским, основателем классно-урочной системы [65].
Значительный вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей развития ребенка, индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли революционные демократы В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, хотя специально этими вопросами они не занимались. В этот период обучение носило авторитарный характер, который всячески подавлял индивидуальность развивающейся личности. Широко распространенным было утверждение о том, что природа человека предопределяет возможности воспитания.
Теоретические предпосылки научно-методического обеспечения дифференцированного обучения студентов в техническом вузе
Дифференциация обучения понимается рядом ученых как практическая организация педагогического процесса с учетом индивидуальных различий и реальных возможностей обучаемых, реализующая дифференцированный подход в процессе обучения.
Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учащимся. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у обучаемых данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии учащихся в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития обучаемых, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают люди одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей учащихся данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым обучаемым.
Основными способами изучения индивидуальных особенностей обучаемых являются наблюдение, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений учащегося. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить обучаемого и опираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом состоит понимание индивидуального подхода.
В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших общепедагогических и дидактических принципов обучения [3, 16, 25, 35, 60, 112, 146, 166]. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого учащегося. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый обучаемый без исключения. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности учащегося.
Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности обучаемого, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.
Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» - любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации при групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.
Наиболее емкое определение индивидуализации обучения дала Инге Эриховна Унт. Она понимает ее как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Инге Унт также считает, что на практике речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. Относительность она объясняет следующими причинами [146]:
1) Обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного обучаемого, а группы обучаемых, обладающих примерно сходными особенностями.
2) Учитываются лишь известные особенности или их комплексы, важные с точки зрения учения (общие умственные способности и т.д.); при этом может быть ряд особенностей, учет которых в данной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (различные свойства характера или темперамента).
3) Иногда учитывают некоторые свойства состояния в том случае, если именно это важно для данного учащегося (талантливость в какой-либо области, состояние здоровья и т.д.).
4) Индивидуализация реализуется эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.
Также индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья - формирование различных типов школ и классов.
Создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.
Разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, укомплектование школ по профилям осуществляется в соответствии со склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной специальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания профильных предметов. В такой трактовке дифференциация выступает как средство индивидуализации обучения.
В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако надо иметь в виду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который, с одной стороны, опирается на актуальный уровень развития и знаний обучаемых, а с другой, обнаруживает «зону их ближайшего развития», постепенно переводя их к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого обучаемого [146].
Под термином «дифференциация образования» принято считать разделение учебных планов, программ, направлений (гуманитарное, химическое, физико-математическое и др.), применяемых в специализированных школах, классах и на факультативных занятиях в массовой школе. Дифференциация образования в советской школе осуществлялась при строгом соблюдении единого уровня среднего общего образования. Обязательные дисциплины в соответствии с дополнительными курсами являются хорошей основой для общеобразовательной и профессионально-трудовой подготовки учащихся, профессиональной ориентации и дальнейшего продолжения образования.
Наряду с термином «дифференциация образования» широко используются и такие родственные термины, как «индивидуальный подход», «индивидуализация обучения», «дифференцированный подход», «дифференцированные учебные задания», «дифференциация обучения», «дифференциация поисковой деятельности учащихся». Они нередко употребляются как синонимы, но в то же время в содержании каждого из этих понятий имеются свои существенные признаки.
Методика организации графической подготовки студентов-энергетиков на основе дифференцированного подхода к обучению
Дифференцированный подход к обучению в графической подготовке студентов первого курса Казанского государственного энергетического университета в 2003/2004 учебном году с применением разработанной системы общих и дифференцированных задач и тестовых заданий, представленных в приложении 2, осуществлялся по блок-схеме, изображенной на рис. 2.1.
На этапе реализации предварительного контроля и оценки графических знаний и умений, приобретенных студентами-первокурсниками до их поступления в вуз, на кафедре «Инженерная графика» Казанского государственного энергетического университета проводилась проверочная работа из четырех заданий, различных по уровням трудности. В первом задании по трем видам требуется определить геометриическое тело (даны изображения треугольной призмы, четырехугольной пирамиды, конуса, цилиндра, сферы); во втором задании по двум видам (вид спереди, вид сверху) требуется построить третий вид (вид слева) простейшей детали; в третьем задании по трем видам из второго задания построить технический рисунок детали; в четвертом задании требуется построить две проекции точки (на виде сверху и виде слева), принадлежащей поверхности (поверхность задана в трех видах), одна проекция точки задана на виде спереди (в задании - 3 поверхности: конус, сфера, треугольная призма, каждой поверхности принадлежит по две точки).
На этапе сбора данных необходимо принять специальные меры, обеспечивающие единообразие процедуры выполнения тестовых заданий. Стандартизация этой процедуры затрагивает вопросы формирования репрезентативной выборки испытуемых, правильного инструктирования, выбора оптимального времени тестирования, качественных материалов, подходящей окружающей обстановки. Определенное внимание следует уделить подготовке преподавателей, проводящих тестирование, принять меры по предотвращению списывания в процессе выполнения заданий. Малейшее отступление от требований стандартизации повлечет за собой снижение достоверности эмпирических результатов выполнения тестовых заданий. Помимо перечисленных, на результаты выполнения тестовых заданий может повлиять множество других, менее очевидных факторов. В целом же, для обеспечения сбора достоверных эмпирических данных необходимо: точно следовать процедурам стандартизации при сборе эмпирических данных, выполняя самые незначительные требования стандартизации; регистрировать любые нестандартные условия, приводящие к отступлениям от требований стандартизации; учитывать нестандартные условия тестирования при интерпретации результатов выполнения тестовых заданий.
Процедура тестирования, приведенная в работе Д.В. Люсина [85], начинается с того, что испытуемому дается инструкция, как работать с тестовыми заданиями. После этого выдаются задания. Они могут или читаться вслух перед группой испытуемых, или раздаваться испытуемым в виде брошюры, или, при компьютерном тестировании, выдаваться на экран дисплея. Испытуемые дают ответы в соответствии с инструкцией - или на специальных бланках для ответов, или на дисплее компьютера. Большое значение имеет разработка правильных инструкций по выполнению заданий, которые следует подготовить как для педагога, руководящего процессом применения тестовых заданий, так и для студентов, выполняющих задания.
В инструкции для педагога содержатся рекомендации по подготовке группы испытуемых к выполнению тестовых заданий, примерные обязанности педагога на этапе проведения тестирования, рекомендации по подготовке краткого отчета о выполненной процедуре предъявления тестовых заданий. В целом перед тестированием педагогу необходимо: 1. Объяснить, зачем нужно тестирование, сообщить, какие результаты ожидаются. 2. Объяснить, почему испытуемые должны приложить максимум усилий для выполнения заданий, акцентировать внимание испытуемых на возможности проверки своих сил и подчеркнуть соревновательный мотив. Прочесть инструкцию с примерами, если они имеются. 3. Дать возможность испытуемым потренироваться, решив самостоятельно одну или более задач-образцов, если такие имеются. Проверить, правильно ли понята инструкция по результатам выполнения образцов заданий. 4. Сообщить о временном ресурсе, о правилах исправления допущенных ошибок, рассказать о том, чего не рекомендуется делать при выполнении задач и к кому обращаться в случае возникновения вопросов. 5. Вместе с испытуемыми записать, если требуется, паспортные и биографические данные в регистрационных бланках, проследить за правильностью их заполнения. 6. Ответить на имеющиеся вопросы до начала выполнения заданий. 7. Раздать тестовые задания. 8. Дать команду начать выполнение заданий. Время начала записать самому или попросить сделать это испытуемых на регистрационном бланке. .Во время выполнения заданий следить: за правильностью заполнения паспортной части регистрационных бланков (если замечена ошибка, своевременно ее устранить); за тем, чтобы соседи не общались между собой, не мешали друг другу, не подглядывали друг у друга; за тем, чтобы испытуемые своевременно получили разрешенные инструкцией ответы на вопросы в ситуациях, связанных с процедурой проведения (ответы не должны служить подсказкой для решения или нарушать указания руководства, возможные варианты ответов должны быть предусмотрены в руководстве). 11. После сигнала к окончанию выполнения заданий при групповом проведении собрать и пересчитать бланки для ответов, брошюры, черновики, проверить, чтобы их количество совпадало с числом испытуемых.
Структура и содержание системы задач и тестовых заданий дифференцированной графической подготовки студентов
В ходе анализа ответов студентов на экзаменах по начертательной геометрии в 2000 и 2001 годах в Казанском государственном энергетическом университете нами было выявлено, что некоторые из обучаемых хорошо отвечают на вопросы по теме и легко решают задачи на конкретные темы, в то же время они не могут ответить на общие вопросы, охватывающие материалы нескольких тем, и с трудом решают комплексные задачи. Изучение такого сложного предмета, каким является начертательная геометрия, с позиции системного анализа дает возможность на практике выявить и учесть множество связей между отдельными темами и задачами. Теория системного анализа предполагает, что любую систему можно рассматривать в качестве иерархической системы. Ее элементы, в свою очередь, могут быть представлены в качестве отдельных подсистем и т. д. Этот процесс расчленения можно продолжать до отдельных тем и задач. Критерием выделения совокупности элементов служит степень связанности этих элементов внутри нее и с «внешним миром».
С точки зрения теории система начертательной геометрии является системой, связанной с системами некоторых других учебных дисциплин. Связи с «внешним миром» определяются ее входом и выходом. Вход - это система учебных дисциплин, изучаемых в средней общеобразовательной школе (черчение, математика), на которую базируется преподавание начертательной геометрии. Выход - это система общепрофессиональных и специальных дисциплин, для усвоения которых нужны знания из начертательной геометрии. Если вход определяет методику преподавания данной дисциплины, то выход - ее содержание. Каждая из этих подсистем имеет некоторую самостоятельность, что подтверждено существенно выраженными внутренними связями между отдельными ее темами. Изучение этих связей позволяет определить оптимальную последовательность изложения этих подсистем. Скажем, подсистема методов построения обратимых чертежей не зависит от остальных подсистем. В то же время все остальные подсистемы зависят от нее. Поэтому она должна излагаться в начале курса. Комплексные задачи следует изучить в последнюю очередь. Завершением курса начертательной геометрии служит обзорная лекция, посвященная взаимосвязям между отдельными подсистемами. Кроме оптимальной структуры изложения материалов системный подход раскрывает, в какой степени связаны между собой отдельные разделы курса. Особое внимание должно быть уделено на стыки подсистем. На практических занятиях должны решаться задачи, охватывающие материалы нескольких разделов (подсистем) курса. Решению таких комплексных задач необходимо уделить значительное время. Кроме того, задачи для семестровых работ охватывают все разделы начертательной геометрии и служат связующим звеном между подсистемами.
На кафедре «Инженерная графика» Казанского государственного энергетического университета на основе системного подхода нами разработана рабочая программа курса начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графики по направлениям 650800 - «Теплоэнергетика» и 650900 - «Электроэнергетика» на 2003/2004 учебный год, которая представлена в приложении 1. Для диагностики процесса углубления познания и коррекции процесса обучения начертательной геометрии и в качестве основного средства дифференциации обучения в графической подготовке студентов-энергетиков разработана система общих и дифференцированных задач и тестовых заданий, представленных в приложении 2.
В ходе диссертационного исследования для создания системы тестовых заданий и обработки данных мы обратились к современной теории создания тестов, пока не нашедшей широкого применения в нашей стране.
Под современной теорией понимается существующая на Западе Item Response Theory (IRT), предназначенная для оценки латентных параметров испытуемых и параметров заданий теста посредством применения математико-статистических моделей измерения [159, 169, 180, 185 и др.]. IRT является частью более общей теории латентно-структурного анализа, хотя каждое из этих направлений имеет свои особенности. В частности, в теории латентно-структурного анализа оцениваемые значения параметров рассматриваются как некоторые дискретные точки на оси латентной переменной, в то время как в IRT распределения переменных предполагаются непрерывными.
В отличие от классической теории тестов, для IRT характерно стремление к фундаментальному теоретическому подходу и вместе с тем к корректному решению целого ряда практических задач педагогического измерения. В практическом плане это стремление неизбежно сопряжено с некоторыми трудностями, которые, кстати, не всегда осознаются ведущими тестологами - создателями современной теории тестов. В частности, необходимо привлечение довольно сложного математико-статистического аппарата, использование дорогостоящей компьютерной техники, нужна разработка специальных программных продуктов. Эти трудности иногда кажутся непреодолимыми неопытным создателям, а тем более пользователям педагогических тестов, поэтому и первые и вторые иногда приходят к неверному выводу и полностью отказываются от IRT в пользу классической теории. Это решение, без сомнения, ошибочно. В конечном счете оно обязательно приводит к неполному извлечению информации из эмпирических результатов тестирования, к созданию неэффективных новых тестов или к неэффективным оценкам испытуемых при использовании общепринятых старых. Окончательное решение в пользу того или иного подхода лучше все же оставить до полного ознакомления со всеми преимуществами и возможностями, которые дает IRT.
Другой, более гибкий подход основан на взаимодействии этих теорий. Такое взаимодействие означает, что разработку теста следует разбить на два этапа. На первом этапе создания теста из набора предтестовых заданий эмпирические данные лучше обрабатывать с помощыо более простого, но и менее эффективного математико-статистического аппарата классической теории тестов. На втором этапе, в процессе углубленного анализа качества заданий, для объективной оценки их параметров необходимо привлекать аппарат IRT.
