Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование модульного обучения как педагогической технологии 16
1 Сущность, морфология и источники развития педагогических технологий 16
2 Модульное обучение: второе рождение фундаментальной идеи . 31
3 Методологическая модель модульного обучения 52
4 Дидактический модуль как основной носитель педагогической технологии модульного обучения 19
Выводы по главе 96
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка содержания педагогического модуля курса «Педагогика и психология» программы общего высшего образования как компонента технологии модульного обучения 98
1 Содержание курса педагогики как компонент педагогической технологии 100
2 Информационное и проблемное поле для предварительно-поисковой работы студента как средство достижения образователь ной цели без стрессов и перегрузок 115
3 Задачный подход как целостная, системная технология, ориентированная на обучающегося 145
4 Результативность функционирования дидактического модуля «Педагогика» как носителя технологии модульного обучния . 169
Выводы по главе II 180
Заключение 181
Библиографический список использованной литературы 190
- Сущность, морфология и источники развития педагогических технологий
- Модульное обучение: второе рождение фундаментальной идеи
- Содержание курса педагогики как компонент педагогической технологии
- Информационное и проблемное поле для предварительно-поисковой работы студента как средство достижения образователь ной цели без стрессов и перегрузок
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития науки особую актуальность и практическую значимость приобретают два понятия, которые с трудом пробились в российский педагогический словарь в последние десятилетия XX века: «педагогическая технология» и «модульное обучение».
Первое связано с новой эрой - «технологической». Она вошла в нашу жизнь на самых разных уровнях, неся новый подход к двум самым сложным изобретениям исторического человека - искусству воспитывать и образовывать юношество и искусству управлять (в первую очередь социальными системами) и вести домашнее хозяйство (экономику).
Новый же подход к воспитанию личности, способной строить жизнь достойной Человека (П.И. Пидкасистый) заключается в том, что раньше мы учились искать ответ на вопрос «что делать?», а теперь, «как сделать?» (В.А. Легасов). Развитие определяется не только тем, что человек имеет, но и тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет (Э. Фромм).
При старом подходе (что делать?) человек не рассматривается как существенный фактор. Когда же мы переносим акцент с «что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии, смысл всей работы - человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек - это открытая социально-биологическая, информационно - энергетическая система корпускулярно-волновой природы (В.В. Чистяков); в-третьих, понять, что сложная организация человека, включая мир духовности, мир интеллекта, психики, деятельности адекватна сложности социального мира, экономического мира, мира биосферы (Б.Г. Ананьев, А.А. Богданова, А.А. Вер-бицкий, В.И. Вернадский, Д.В. Колесов, М. Моруа, A.M. Новиков, И. Пригожий, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и другие)
Второе понятие связано с зернами роста технологической эры: педагогикой века Человека (В.А. Сухомлинский); мировоззрением преподавателя вые шей школы как фактором не только индивидуального самосознания, но и фактором самосознания эпохи (СИ. Гессен); новым педагогическим мышлением (В.В. Давыдов); модульным принципом бытия (Е.В. Сковин).
Технологическая эра задала новый вектор построения обучения, обязав педагогическую науку отвечать на пять главных вопросов педагогики: кто, что, кому, зачем и как преподает (с небольшим уточнением: как обучать результативно?); востребовала природосообразную связь всех видов деятельности коллективного субъекта процесса обучения; нацелила на поиск решения вопроса: как без превышения допустимых психологических и физиологических норм получить гарантированный результат в процессе обучения?
Так в середине XX века дидактика, испытав воздействие системного под- . хода, обратила внимание на новый вид обучения, призванный решить ряд проблем программированного обучения: неуправляемое становление приемов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся.
Эффективность нового вида обучения, которое было названо модульным, по мнению Н.Д. Никандрова, связана с его динамичностью, заключающейся в вариативности элементов, модулей, содержания элементов и модулей; гибкость его связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа деятельности обучаемого. Цели в таком виде обучения формулируются в терминах методов деятельности и способов действий и разделяются на циклы познания и циклы других видов деятельности. Циклы модульного обучения взаимосвязаны с проблемной ситуацией (за-дачей).
Проведенный анализ литературы и результатов экспериментов позволил сделать вывод о том, что понятия «модульное обучение» и «педагогическая технология» стали употребляться, хотя неопределенно и неоднозначно. Так, часть преподавателей, опирающихся на зарубежную педагогику, трактуют понятие «модульное обучение» как организованное на основе принципов модульного подхода, другие, участвующие в эксперименте по развитию гибких модульных структур школьных объединений (М.В. Антропова, В.В. Давыдов, СЕ. Карклина, Д.В. Колесов, М.Е. Кульпединова, Г.Ф. Кумарина, И.Я. Лернер, Е.Е. Минченков, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, В.А. Орлов, М.Л. Портнов, Н.А. Сорокин, А.Г. Хрипкова, СЕ. Хозе, П.В. Худоминский и другие), определяют модульное обучение как воспитывающее обучение, заданное в режиме развития. Обозначенные трактовки не могут быть описаны в терминах классической педагогики, хотя бы потому, что группа новых понятий, введенных для обоснования нового вида обучения, нуждается в дальнейшем развитии. При помощи действующих терминов невозможно передать их новизну. Это становится очевидным, если обратить внимание на широкое поле конструктивного использования такой категории, как модуль.
Для глубокого и всестороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика «мельчайшей, неделимой частицы системы» (модуля), сохраняющей основные интегра-тивные свойства.
Понятие «модуль» является основополагающим для рассматриваемого вида обучения, оно наиболее полно характеризует его смысл и содержание.
Модульный подход к исследованию играет эффективную роль в познании сложных процессов и явлений и предупреждает одностороннее, поверхностное изучение объекта, раскрытие явления исходя из него самого. Модуль все-гда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития (движения).
На современном этапе развития науки понятие модульности приобретает методологический смысл. Принцип модульности, наряду с таким важным подходом как сущностный, синергетическии, целостный, определяет динамичность и мобильность функционирования системы.
Это принципиально новый подход к проектированию образовательного процесса, отражающий направленность компонентов на цель модульного обучения и характер связей между ними.
Что же касается понятия «педагогическая технология», то благодаря многочисленным исследованиям (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А Вербицкий, A.M. Воронин, В.В. Гузеев, О.Б. Епишева, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, В.А. Ка-тырева, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, О.П. Окомков, В.Ю. Питю-ков, А.Я. Савельев, П.К. Селевко, А.Г. Семушкина, Е.В. Сковин, В.А. Сласте-нин, С.А. Смирнов, Т.А. Стефановская, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, Е.Ф. Широкова, Н.Е. Шуркова, Ф. Янушкевич и другие), ее понимание расширилось, что отразилось в различных определениях этого понятия: интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления процессов; организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс; содержательная техника учебного процесса; описание процесса достижения планируемых результатов обучения; проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике и другие.
Все приведенные выше формулировки, по нашему мнению, во-первых, обладают в различных сочетаниях следующими недостатками: не раскрывают понятие «технология», используют понятийный аппарат, не соответствующий применяемому в общенаучных дисциплинах (системный анализ, общая теория систем), излишне детализированы; искусственно «заужены»; во-вторых, педагогические технологии не могут быть чем-то принципиально иным, чем другие технологии, но выделение основных характеристик понятия «педагогической технологии» возможно (В.В. Пикан).
Вышеизложенное позволяет сформулировать актуальную проблему ис следования: как обеспечить взаимодействие синергетов педагогической системы для воспроизводства основных проектируемых характеристик содержания образования в условиях модульного подхода к организации и обучению студентов университетов?
Объект исследования - процесс педагогического образования студентов в университетах, внедривших рейтинговую интенсивную технологию модульного обучения.
Предмет исследования - модульное обучение и технология его организации при изучении студентами инженерных специальностей курса педагогики.
Цель исследования. Разработать и экспериментально подтвердить эффективность теоретико-методических основ технологии модульного обучения как средства обеспечения высокого уровня исполнения учебной программы.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что использование достоинств модульного обучения при реализации технологического подхода к организации образовательного процесса и конструированию содержания учебной программы курса «Педагогика» способствует существенному повышению уровня преподавания и качества педагогического образования студентов университета, если будут выполнены следующие условия:
- при проектировании образовательного процесса системно используются все преимущества и достоинства модульного обучения;
- принцип модульности обеспечивает целостность учебного процесса;
- возможность управления учебным процессом достигается за счет использования рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения.
Используемая технология модульного обучения обеспечивается следующими действиями:
- конструирование учебного курса по предмету как объединение дидак тических модулей, каждый из которых одновременно является банком информации и методическим руководством по его применению;
- построение единиц учебного материала в виде дидактических модулей, ориентированных на конкретные результаты обучения;
- для изучения каждого модуля разрабатывается учебное пособие, в котором содержится необходимая информация для формирования определенных знаний и навыков, а также контролирующие задания или тесты;
- предоставление равных возможностей для обучения с помощью преподавателя и самообучения, обеспечение организационными формами и содержанием обучения движения ученика по схеме «всеобщее-общее-единичное» с постепенным погружением в детали и переводом циклов познания в циклы деятельности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решение следующих задач:
1. Рассмотреть эволюцию термина «педагогическая технология» и предложить такое его определение, которое: во-первых, учитывает лучшие наработки отечественных и зарубежных исследователей; во-вторых, согласуется с понятийным аппаратом таких общенаучных достижений как системный анализ, общая теория систем, философия, одновременно отражая специфику педагогики.
2. Обосновать необходимость второго рождения понятия «модульное обучение» как инновационного педагогического знания, характеризующегося поли фундаментальностью и междисциплинарностью.
3. Систематизировать понятийный аппарат модульного обучения и основные методологические положения.
4. Раскрыть процесс разработки и проектирования основного носителя педагогической технологии модульного обучения на примере педагогического модуля программы «Педагогика» (первый уровень университетского образования), что предполагает:
- формирование структуры курса, адекватной траектории профессио-нальной подготовки будущего специалиста;
- разработку учебной программы, учитывающей принцип модульности;
- отбор содержания курса, позволяющий учитывать все современные достижения областей знания «Педагогика» и «Технология», обеспечи вающий выход на творческий уровень в учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности. 5. Экспериментально проверить структуру и содержание курса «Педагогика».
Методологические исходные позиции. Исходными методологическими основаниями исследования являются следующие:
- тезисы о целостности («Все есть одно») и модульности всего мироздания («Все действительное модульно»);
- закон части-целостности, четырехмерности бытия и диалектики, четырехмерное™ источника самодвижения и саморазвития (Антифонт; К. Маркс; А.С. Айзикович, Д.Н. Анучин, B.C. Барулин, А.А. Богданов, М.С. Борщевскии, В.П. Бранский, В.М. Межуев, В.И. Толстых, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский, А.И. Яценко и другие);
- информационный подход к пониманию сущности развития живых систем (Н.А. Умов), физиологического механизма доминанты (А.А. Ухтомский), активного отдыха (И.М. Сеченов), расторможения с помощью возбуждения (Н.Е. Веденский); положений теории восприятия (П.К. Анохин, И.М. Сеченов, В.И. Виноградова и другие), теории внушения (В.М. Бехтерев); концептуальных основ эргономики (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов), концепции когнитивной эргономики (А.А. Зенкин, А.А. Митькин);
- положение «информация есть информация, а не материя и не энергия» (Н. Винер) и принцип «порядок через флуктуации» (В. Пригожий);
- идеи системного и синері етического подходов к изучению процессов организации и самоорганизации сложных систем как ведущей методологии познания в различных науках (П.К. Анохин, СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Т.В. Жук, Л.Я. Зорина, Т.А. Ильина, А.В. Карпов, В.Н. Костюк, Н.В. Кузьмина, Б.М. Медников, Н.Н. Моисеев, Н.В. Поддубный, В.Н. Садовский, Н.Ф. Талызина и другие);
- сущностный подход к изучению, воспитанию и образованию человека (М. Аврелий, Н.А. Бердяев, М. Вебер, СИ. Гессен, П. Наторп, Н.Д. Никандров, В.В. Розанов, Ж-Ж. Руссо, Г.С. Сковорода, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушин ский, Й. Хейзинга, В.Д. Шадриков, М. Шеллер и другие);
- идея модульной организации коры головного мозга человека (И.Е. Ка-нуников, В. Маунткастла, А.Д. Ноздрачев, К.В. Судаков, Дж. Центагазай, Г. Эдалман);
- теоретическое представление о компонентном составе и структуре содержания образования с выходом на нормативную сферу (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Фирсов и другие);
- теории содержательного обобщения (В.В. Давыдов и другие), концеп- . ции формирования системности знаний (Л.Я. Зорина и другие);
- идея о том, что модульное обучение представляет собой совместно разделенную (прямую и косвенную) деятельность, ориентированную на субъект-субъектные отношения (И.Я. Лернер, Е.В. Сковин);
- проблема взаимосвязи творческой и исполнительской деятельности учащихся в исследованиях (Ю.К. Бабанский, П.И. Блонский, Д.В. Вилькеев, Дж. Дьюи, В.П. Иванов, В.О. Конь, Б.И. Коротяев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, С.А. Ша-поринский, Г.И. Щукина и другие);
- идея С.А. Шапоринского о том, что чем более самостоятельной и успешной мы хотим сделать работу ученика, тем более тщательной и всеобъемлющей должна быть предварительная деятельность обучающего;
- проблемы и исследования различных точек зрения и трактовок понятия «дидактический модуль» как носителя технологии модульного обучения (Ю.К. Балашов, А.А. Вербитский, Б. Голдшмидт, М. Голдшмидт, А.А. Гуцин-ски, В.М. Монахов, Г. Овенс, Е.И. Попов, Дж. Рассел, Е.В. Сковин, Ю.Ф. Тимофеева, Н.Н. Фролов, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и другие).
- проблемы и исследования педагогических технологий как одного из видов человековедческих технологий, базирующихся на идеях и теории совершенствования учебно-познавательного процесса, психодидактики, социальной педагогики и психологии, кибернетики, управления и менеджмента (A.M. Алексюк, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А Вербицкий, A.M. Воронин, В.В. Гузеев, О.Б. Епишева, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, В.Ю. Питюков, А.Я. Савельев, В.Д. Симо- ненко, П.К. Селевко, А.Г. Семушкина, Е.В. Сковин, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Т.А. Стефановская, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, Т.И. Шамо- ва, Е.Ф. Широкова, Н.Е. Шуркова, Ф. Янушкевич и другие).
Методы исследования: 1) теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической, педагогической, медицинской и методологической литературы, системный подход к педагогическим явлениям; 2) диагностические, охватывающие тестирование, анкетирование студентов и преподавателей, беседа, опрос, самооценка и самоконтроль; 3) эмпирические, включающие изучение практического опыта, наблюдения; 4) экспериментальные, состоящие из дидактического эксперимента и мониторинга качества обучения; 5) статистические методы обработки эмпирических данных.
Этапы исследования. Диссертация обобщает материалы и результаты исследований, полученные автором на протяжении 10 лет. Обобщающей стадии созидательного эксперимента (1999 - 2001 г.г.) предшествовали два исследования.
Первый этап (1991-1995) был посвящен поиску модели педагогической системы, описывающей процесс достижения цели с помощью предварительной поисковой работы и модульного подхода к организации учебного процесса в профильных классах. Исследование было проведено под руководством И.Я. Лернера, Н.А. Сорокина, В.Н. Фимушкина, СЕ. Хозе.
Второй этап (1996-1998) был проведен автором под руководством Е.В. Сковина. Анализировались зарубежные и отечественные источники по теории и практике модульного обучения, изучался опыт внедрения системы рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения в вузах России, опыт повышения творческого начала всех участников педагогического процесса, максимальной индивидуализации обучения, резкой интенсификации и активизации самостоятельной работы студентов. Формировался понятийный аппа рат исследования, изучался опыт реализации педагогических технологий в деятельности объединения школьных модулей.
На третьем этапе (1999-2001) скорректирована программа исследований. Осуществлялось составление учебно-творческих задач, заданий, тестов для предварительной поисковой работы студентов по курсу «Педагогика». Обоснована необходимость использования технологий модульного обучения и предварительной поисковой работы для повышения качества обучения и обеспечения оптимизации психосоциального роста личности преподавателя и студента. Разработано 16 учебных модулей для семинарских занятий, 4 дидактических модуля по курсу «Педагогика» и тесты к ним. Проводился дидактический эксперимент в 34 группах второго-четвертого курсов (всего охвачено 820 человек), обобщены его результаты.
Базой исследования являлся Тульский государственный университет.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено понятие «педагогическая технология» («педагогическая технология» - абстрактная модель педагогической системы, описывающая процесс достижения цели). Выяснено, что:
- термин «педагогическая технология» нейтрален (т.е. не характеризует объект положительно или отрицательно);
- не существует единственно правильной педагогической технологии, при всех условиях гарантирующей планируемый результат. Педагогическая технология, как и любая модель, имеет целевой характер. Можно говорить только об оптимальности той или иной технологии по определенному критерию;
- возможно бесконечное совершенствование даже определенной педагогической технологии. Источником этого развития служит неустранимое противоречие между моделью, созданной человеком, и реальным объектом;
- работоспособная технология (как адекватная модель) должна исчерпывающим образом описывать реальный объект, т.е. применительно к педагогике, отвечать на пять основных вопросов: «кто и как?», «что и как?», «кому и как?», «зачем и как?», «как обучать и воспитывать результативно?»
2. Теоретически обосновано понятие «модульное обучение» как педагогическая технология, основанная на принципах: приоритета человеческого фактора; комфортности образовательной среды; целостности; технологичности учебного процесса; вариативности средств обучения, учета индивидуальных и профессионально значимых качеств студента; непрерывности саморазвития; творческой самореализации студентов; открытости к ее непрерывному совер- • шенствованию и воспроизводимости.
3. Содержательно раскрыто наслаивание принципа модульности на модель и структуру взаимосвязи дидактических модулей курса «Педагогика» (первый уровень университетского образования).
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении предметной области педагогической технологии и модульного обучения и формировании нового направления в педагогических исследованиях проектирования технологии модульного обучения. Существенно пополнены дидактические знания о конструировании педагогической технологии на основе модульного подхода.
Практическая значимость заключается в разработанных дидактических целях, принципах, условиях и критериях проектирования педагогических технологий на основах принципа модульности. Разработаны и внедрены: учебно-творческие задачи по курсу «Педагогика»; тестовые задания для контроля и самоконтроля знаний студентов; создан учебно-методический комплекс по повышению качества педагогической подготовки студентов классического университета, включающий в себя: материалы к лекционному курсу, сборник учебно-творческих задач, тестовых заданий, учебный план и программу программное обеспечение.
Положения, выносимые на защиту:
1. Конгломерат понятия «педагогическая технология»:
а) педагогическая технология - абстрактная модель педагогической системы, описывающая процесс достижения цели;
б) педагогическая технология - технология, объединяющая все синергеты педагогической системы в целях достижения гарантированного результата;
в) педагогическая технология - модуль педагогической системы, обеспечивающий в границах пересечения областей знания «Педагогика» и «Технология», выработку и воспроизводство системы стратегий и моделей педагогического воздействия на объект, потенциально приводящий к запланированному результату.
2. Определение модульного обучения, базирующееся на трех основных трактовках:
а) модульное обучение - обучение, организованное на основах принципа модульности;
б) модульное обучение - воспитывающее обучение, заданное в режиме развития;
в) модульное обучение - модуль дидактической системы, обеспечивающий в границах единицы содержания образования, выработку: теоретического представления о планируемых результатах обучения; набора моделей обучения; критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.
3. Методологическая модель модульного обучения.
4. Общая модель (см. рис.1) и структура взаимосвязи дидактических модулей курса «Педагогика» (см. рис. 2) для студентов, осваивающих программу первого уровня университетского образования (педагогический модуль программы «Педагогика и психология»).
Апробация основных результатов исследования получена на заседаниях кафедры «Педагогика» Тульского государственного университета, на научно-практических конференциях в тульских вузах, в Московском государственном педагогическом университете, на многочисленных конференциях руководителей объединений школьных модулей Тулы, Ульяновска, Брянска (Российская Федерация), Донецка и Симферополя (Украина), Павлодара и Се-ребрянска (Казахстан).
Материалы: «Объединение школьных модулей - перспективная модель Гражданской школы», «Профессиональная школа», «Модульное обучение как педагогическая технология» вошли отдельными главами в учебное пособие «Педагогика жизни и школы» для студентов Тульского государственного университета. Результаты исследований включены в содержание семи статей, пяти учебных пособий, изданных в Тульском государственном университете.
Сущность, морфология и источники развития педагогических технологий
Попытка определить сущность сложного феномена «Педагогическая технология» (в дальнейшем ПТ), многократно предпринималась исследователями, как за рубежом, так и в России, особенно во второй половине 20 века.
Первый систематический анализ дефиниций и концепций ПТ, получивших известность за рубежом, сделали К. Ричмонд, Д. Митчелл, П. Грехэм, А. Элтон. Попытки привлечь внимание отечественных ученых и практиков к ПТ предпринимали Н.Д. Никандров, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, СТ. Шаповаленко, Л.П. Прессман, Ф. Янушкевич, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, В.И. Богомолов, Т.С. Назарова и др.
Определенный вклад в осознание педагогической общественностью, что понятие «педагогическая технология» вполне приемлемо, внесли А.А. Вербицкий, М.М. Воронин, В.В. Гузеев, О.И. Епишева, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, В.Ж. Куклин, В.М. Монахов, В.Г. Наводнов, О.П. Окомков, В.Ю. Питюков, Ф.К. Савина, А.Я. Савельев, В.Д. Симоненко, П.К. Селевко, А.Г. Семушкина, Е.В. Сковин, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Т.А. Стефановская, М.А. Чоша-нов, Т.И. Шамова, Е.Ф. Широкова, Н.Е. Шуркова и др. Если систематизировать приведенные ими аргументы приемлемости, то можно выделить следующие: - педагогический процесс как всякий процесс целенаправленной деятель- . ности не может не иметь своей технологии; -понятие ПТ подчеркивает систему внешних последовательных действий и механизм ее реализации, в отличие от набора приемов; -заменявшее ее понятие «методика» шире понятия «технология», включая вопросы конкретного содержания; -ПТ означает науку о закономерностях обучения целостным учебным предметам с учетом специфики их предметного содержания; - ПТ отличается разной степенью обобщенности как средство, модель для достижения цели, может быть выражена на разных уровнях абстрактности от конкретной или ближайшей цели.
В настоящее время проблемы педагогических технологий исследуются в теоретическом и научно-прикладном направлениях. В теоретическом плане осуществляется поиск статуса педагогической технологии как категории педа i гогики; формируется целостное представление об ее сущности, структурных составляющих; изучаются научные основы технологии в различных сферах педагогической деятельности (дидактической, воспитательной, управление образованием); исследуются методология и теория проектирования педагогических технологий; в целом создаются основы теории педагогической технологии.
В научно-прикладном аспекте проектируются новые технологии, базирующиеся на продуктивных идеях и концепциях; исследуются теория и методика обучения педагогов педагогическим технологиям. Анализ зарубежной и отечественной литературы по проблемам педагогической технологии свидетельствует о наличии четырех точек роста (направлениях в исследовании, своевременно обозначенных В.И. Боголюбовым) этого педагогического феномена: 1) Педагогическая технология - педагогическая система, в которой ис пользование средств обучения повышает эффективность педагогического про цесса (М. Вульман, Ф. Янушкевич, С. Сполдинг). Данное определение мы склонны рассматривать как результат эволюции, взаимопроникновения и взаи модополнения двух понятий: «технология в образовании» (применение инже нерной мысли в учебном процессе) и «технология образования» (научное опи сание - совокупность средств и методов педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату). 2) ПТ - область знания, предназначенная для облегчения обучения пу тем систематического выявления, развития, организации и использования всего } комплекса обучающих средств, а также путем управления этими средствами. В содержание ПТ входят без ограничения развитие обучающих систем, выявление существующих средств обучения и представление этих средств пользователям, а также управление этими процессами и людьми, их осуществляющими. Данное определение вскрывает одну из мер внутренней сущности понятия ПТ — область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения цели обучения. 3) ПТ есть комплексный интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний.
Это определение, на наш взгляд, есть ни что иное, как систематический метод планирования применения и оценки всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов, взаимодействия для достижения более эффективной формы образования. В этом смысле ПТ использует в качестве теоретического инструмента системный анализ. 4) ПТ понимается как изучение, разработка и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники. Технология учебного процесса должна разрабатываться на основе системного подхода. ПТ имеет следующие признаки: - цель технологии - постоянный рост эффективности процесса обучения; -несистемное планирование является признаком педагогической техно логии, но более низкого уровня; - системная переработка учебной информации; - обучающие алгоритмы и границы, которые их объединяют. Все типы определений ПТ западных авторов можно распределить между четырьмя группами (В.И. Боголюбова). Представители первой из них - С. Андерсон, Р. де Киффер, Ф. Уитворт, М. Мейер предлагают рассматривать ПТ как производство и применение учеб 19 ного оборудования ТСО: «от мела и классной доски» (P. де Киффер) до «всех вещей, которые можно включить в розетку на стене» (М. Мейер) [18. С. 125]. Представители второй группы авторов (в нее входят М. Эраут, Р. Ста-кенас, Р. Кауфман, Д. Эли, С. Ведемейер) рассматривают ПТ как обширную область знания, опирающуюся на данные социальных, управленческих и $есте-ственных наук. В качестве примера изложим определение, предложенное С. Ведемейером: «Педагогическая технология есть быстро развивающаяся область знания, междисциплинарный конгломерат с элементами бихевиористской психологии, социальной философии, техники, теории коммуникации, аудиовизу- ального образования и кибернетики» [200].
Модульное обучение: второе рождение фундаментальной идеи
В конце 60-х начале 70-х годов дидактика, испытав воздействие системного подхода с общей установкой: решать проблемы теории обучения на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение последних должно поддаваться описанию и определению, дидактика востребовала новый вид обучения, который позволял бы учащимся как можно более самостоятельно или совершенно самостоятельно работать по предложенной им индивидуальной программе обучения, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога варьируются от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей (П.А. Юцявичене) [189].
В начальный период развития этого типа обучения в США, а также в Англии принцип модульности трактовался, исходя из набора различных материалов, которые могли бы служить основой индивидуального обучения каждого. При таком подходе модульное обучение, фактически, отождествлялось с методом обучения «пакет».
В ходе дальнейшего развития идей нового вида обучения расширилось понимание и принципа модульности. А.А. Гуцински доказывает, что он требует выражения самостоятельной группы идей (знаний), которые передаются по дидактическим каналам, соответствующим природе знаний [194].
Анализируя зарубежный опыт, можно констатировать, что в начальный период развития модульное обучение рассматривалось (трактовалось, определялось) как пакет обучающих программ для индивидуального обучения, обеспечивающего учебные достижения учащегося с определенным уровнем предварительной подготовки. Оно осуществляется особыми отдельными функциональными узлами, отраженными в содержании, организационных формах и методах - модулях, предназначение которых - достижение конкретных педагогических целей (Б. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт, А.А. Гуцински). Среди основных принципов модульности в зарубежной литературе выделяются следующие (З.П. Румянцева): - ориентация на конкретные результаты обучения; - гибкость, обеспечивающая возможность регулирования объема и содержания обучения в зависимости от потребностей пользователя; - оптимальное соотношение теоретических знаний с практическим освоением и формированием навыков; - равные возможности для обучения с помощью преподавателей и самообучения; - оперативность в развитии и обновлении программы за счет изменения ее состава и разработки новых модулей; - относительно невысокие затраты времени и средств на обучение при большой стоимости разработки.
По существу, именно эти принципы предопределяют отличия и преимущества модульного обучения от традиционного. Ему присущи такие черты, как гибкость, оперативность, ориентированность на результат, быстрота и практичность. И если в традиционных подходах заложены некоторые избыточные знания, рассчитанные на то, что когда-нибудь они могут пригодиться обучающимся, то в модульном обучении, вы получаете только то, что необходимо, исходя из требований учебных программ, ваших личных потребностей или потребностей организации, где Вы работаете (сегодняшних или устремленных в будущее).
На современном этапе развития науки понятие модульности приобретает методологический смысл. Принцип модульности, наряду с таким важным подходом как сущностный, синергетическии, целостный, определяет динамичность и мобильность функционирования системы. Модульный подход к исследова нию играет эффективную роль в познании сложных процессов и явлений и предупреждает одностороннее, поверхностное изучение объекта, раскрытие яв-ления исходя из него самого. Реальные знания мы получаем в результате анализа всей совокупности действующих факторов и явлений, условий и отношений. Определяя общие признаки системы в каждом явлении, мы находим интегра тивные или, как их называл К. Маркс, системные свойства. Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития (движения).
Для глубокого и всестороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика «мельчайшей, неделимой частицы системы», сохраняющей основные интегративные свойства. Большое внимание такому подходу уделял Л.С. Выго-дский. Он выступал против метода анализа целостности, который предполагает разложение сложного на обособленные элементы, не связанные с целым, предпочитая ему анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, которые Е.В. Сковин называет модулями [146. С.6]. Л.С.Выготский под единицей понимает «такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства» [29].
Е.В. Сковин именно единицу, обладающую мерой, называет модулем. Любой модуль бытия, по его учению, как минимум четырехмерен. Определив модуль как единицу целого, в состав которой входят все компоненты системы, и его структуру, развернутую характеристику, характер связей и зависимостей между компонентами, а также характеристику его совершенствования как сложного функционального узла системы, исследователь получает возможность глубже познавать сложные педагогические явления и процессы, повышать эффективность научных исследований, увереннее разрабатывать методические рекомендации для практических работников.
Содержание курса педагогики как компонент педагогической технологии
В связи с введением Госстандарта, педагогика изучается специалистами всех направлений, а не только будущими преподавателями. Знания педагогики как одной из наук о человеке нужны всем специалистам. Педагогика как мо- . дуль гуманитарного знания должна помочь человеку осмыслить сущность и содержание образования и воспитания, закономерности, принципы, формы и методы обучения и воспитания. В деятельности каждого человека всегда присутствуют элементы воспитания. Родитель и руководитель производственного коллектива, организатор социальной группы и ее рядовой член, деятель искусства, работник социальной сферы и др. — все так или иначе связаны с воспитанием человека и ощущают на себе влияние других. Поэтому изучение курса «Педагогика» является составной частью программы, обеспечивающей получение общего высшего образования.
Традиционные курсы педагогики были сориентированы только на учителя (существовали соответствующие им учебные пособия «Педагогика школы»). Поэтому при построении курса «Педагогика», на наш взгляд, следует не профилировать ее содержание, не ориентировать его на ту или иную профессию, а углублять сам предмет педагогики как науки о человеке и его воспитании, образовании, обучении, а не его профессии.
Основное назначение курса: - обеспечить благоприятные предпосылки для субъективного, творческо го развития личности будущего специалиста, успешного изучения основ педа f гогики; - интенсифицировать процессы «самости» (самосознания, самообслуживания, самоопределения, самовоспитания, саморегуляции, самообразования); - способствовать формированию «Я-концепции» будущего специалиста, которая рассматривается нами как динамическая система представлений человека о самом себе; - сориентировать студентов в специфике педагогической деятельности. В итоге изучения курса «Педагогика» у студентов должно быть сформировано четкое представление: 1. Об объекте, предмете, задачах, функциях, методах педагогики, связях с другими науками; 2. Об основных категориях педагогики: образование, воспитание, обучение, развитие личности, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача; 3. Об основных принципах педагогики: принцип природосообразности, принцип общности, принцип культуросообразности, принцип идеалосообразности; 4. О педагогике как: - одной из сфер человеческой деятельности, связанной с передачей жиз ненного опыта от старшего поколения к младшему ( педагогика жизни); - самом сложном изобретении в сфере общественного воспроизводства, направленном на устранение всего, что противоречит внутренним и нравственным законам, лежащим в его основе (педагогика Града Совершенного); - великом искусстве приготовления человека стать, быть и остаться человеком (педагогика Века Человека); - учении о том, как помочь человеку найти себя в жизни, реализовать на Земле заложенные созидательные возможности, сохранить культуру и приобрести покой совести (педагогика Человека-семьянина-гражданина-деятеля-мыслителя); - матери всех наук, взращивающей индивидуальную ответственность и личную порядочность ученика жизни, помогающей постичь и осознать ему, какие именно знания, умения и навыки потребуются ему завтра, чтобы мудро организовать свою жизнь и сохранить нашу планету для будущих поколений (педагогика Совершенномудрого); - науке о воспитании и образовании человека; о процессе обучения и воспитания, обеспечивающем развитие человека в рамках конкретной воспитательной системы и парадигмы (доктрины) образования; о сущности, законо 102 мерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека (педагогика школы).
Это позволит потребителю информационного и поискового поля педагогического модуля первого уровня университетского образования (см. рис. 13) постичь и осознать, что педагогика как наука и учебный предмет построена и развивается в четырехмерном измерении бытия: пространство - Град Совершенный; время - Век Человека; режим - Организация жизни и деятельности сообразно с природой, обществом, культурой и идеалом; информация - некое единое междисциплинарное, научное Знание, влияющее на прогресс знаний, истины, добра и красоты.
Информационное и проблемное поле для предварительно-поисковой работы студента как средство достижения образователь ной цели без стрессов и перегрузок
В современных учебных пособиях, учебниках можно встретить различные определения педагогики как науки, однако все авторы едины в том, что педагогика, наряду с искусством и религией, является одной из форм человеческого сознания. Как и любая наука, педагогика - сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний, их систематизацию, создание теорий в области своего предмета. Она имеет свой объект и предмет исследования. Объектом педагогики выступают те явления и процессы действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества по его воспитанию, образованию, обучению в пути его становления как гражданина, семьянина, деятеля, мыслителя, т.е. человеком, воспитанным и образованным, преданным Творцу и Отчизне.
Современная педагогическая наука, занимаясь интенсивными исследованиями проблем содержания, форм, методов воспитания, конструируя различ-ные технологии, в центр своих исследований ставит развитие человека как личности на основе общечеловеческих ценностей во всех социальных институтах общества.
Педагогика может рассматриваться и как модуль системы наук и религиозных учений о природе, обществе, человеке и душе. Педагогический модуль выступает в качестве меры учебно-воспитательного процесса, целостной функциональной единицей, оптимизирующей психосоциальное развитие учащегося и преподавателя.
Таким образом, педагогика как наука о воспитании, образовании и обучении человека представляет собой и науку о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека, и науку об образовательном процессе, обеспечивающем развитие человека в рамках конкретной воспитательной системы и парадигмы (доктрины) образования.
Несмотря на дискуссии о статусе педагогики, остаются значимыми следующие факты: 1) исследование процессов обучения, воспитания и образования без знания сущности закономерностей, ведущих характеристик этих процессов невозможно; 2) большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения; 3) педагогика как совокупность теоретических и прикладных наук ставит на научную основу решение проблем воспитания, образования и обучения, в том числе, и решение проблемы высшего образования для конкретных специальностей, освоение преподавателями высшей школы своей профессиональной деятельности по управлению процессом освоения этого содержания; 4) педагогика обосновывает требования к проведению каждого занятия, к выбору преподавателем методов и средств обучения с учетом специфики целей высшего образования.
По нашему мнению, сегодня возникла необходимость в дальнейшем уточнении основных категорий педагогики: воспитание, образование, обуче-ние.
Наука — одна из форм человеческого сознания, наряду с искусством, религией; сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний, их систематизацию, создание теорий в области своего предмета.
В результате проведенных исследований, Е.В. Сковин дает следующие определения основным категориям педагогики: - воспитание - атрибут биологического и социального движения, энергия биологической и социальной природы, с помощью которой доставляется и передается, осознается и постигается опыт старшего поколения, изречения Разума, лучших сынов рода человеческого; питается Ум, Сердце, Воля и Душа человека со стороны семьи и других социальных институтов общества; - образование - искусственный спутник Вселенской информации, динамика которого имеет основой «магический квадрат развития»: физическое, психическое, социальное и духовное развитие, основанное на праве получения специальности, праве на экономическое развитие, развитие гражданских качеств во имя совершенствования всех ипостасей личности - достижения образа жизненно активного, гуманистически направленного семьянина, гражданина, і деятеля, мыслителя, преданного Творцу и Отчизне; - обучение - акт воспитания человека средствами образования; - человек - живущий свой век ученик жизни, модуль своего народа с лицом века, устремленным к своему Творцу [144]. Такой взгляд на основные категории позволяет: Во-первых, обучение, воспитание и образование человека рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека. Во-вторых, выделить предмет исследования педагогики: - законы, цели, сущность, принципы, методы и формы, воспитания человека; - образовательный процесс, обеспечивающий развитие человека в рамках конкретной доктрины образования, воспитательной парадигмы и технологии обучения; - проблемы дидактики, связанные с определением педагогических основ содержания образования; с исследованием сущности, закономерностей и принципов обучения, а также путей повышения его развивающе-воспитательного 120 влияния на учащихся; с изучением закономерностей учебно-познавательной деятельности учащихся и путей ее активизации в процессе обучения; с разработкой системы общепедагогических методов обучения и условиями их наиболее эффективного применения; с определением и совершенствованием организационных форм учебной работы в образовательно-воспитательнрых учреждениях [172. С.125-126]; - модуль системы наук о человеке, обладающем уникальным свойством САМО - самообслуживания, саморазвития, саморегулирования и совершенствования ради осознания и постижения целого (природы, общества, человека), ради новых возможностей в познании удивительной загадки природы и ее уникальной базисной упорядочности - Человека.
