Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-логический анализ проблемы исследования 18
1.1. Формы и методы отслеживания хода и результатов образовательной деятельности в педологической практике 19
1.2. Отслеживание хода образовательного процесса в 40-70 годах 32
1.3. Возникновение и развитие мониторинга образовательного процесса 50
Глава 2. Методологические основы исследования образовательных систем 77
2.1. Общенаучные основы исследования 78
2.2. Методологический подход к исследованию образовательных систем 97
Глава 3. Теоретические основы педагогического мониторинга в вузе 117
3.1. Педагогическая информация: сущность и понятие 117
3.2. Принципы педагогического мониторинга в вузе 144
Глава 4. Объекты педагогического мониторинга в вузе 1^1
4.1. Основные компоненты образовательной системы вуза 171
4.2. Характер образовательных взаимоотношений субъектов как объект педагогического мониторинга 190
4.3. Развитие компонентов профессионально-образовательной культуры личности как объект педагогического мониторинга в вузе 220
4.4. Развитие групповых субъектов образовательной деятельности в вузе как объект педагогического мониторинга 254
Глава 5. Методология педагогического мониторинга в вузе 267
5.1. Структура методологии педагогического мониторинга в вузе 268
5.2. Формы, методы и средства получения информации в ходе педагогического мониторинга 280
5.2.1. Описательная модель деятельности обучаемого 292
5.2.2.Описательная модель деятельности профессорско-преподавательского состава 301
5.2.3. Описательная модель деятельности учебной группы и курса... 309
5.3. Алгоритм педагогического мониторинга в вузе и порядок определения его эффективности 317
Заключение 331
Библиографический список 335
Приложения 368
- Формы и методы отслеживания хода и результатов образовательной деятельности в педологической практике
- Методологический подход к исследованию образовательных систем
- Принципы педагогического мониторинга в вузе
- Характер образовательных взаимоотношений субъектов как объект педагогического мониторинга
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Особенности современного этапа жизни страны характеризуются возрастанием роли и значимости информации как важнейшего фактора, определяющего характер и направленность развития социально-экономических процессов. Вместе с тем, в образовательных системах информация, в том числе и педагогическая, продолжает являться не фактором, а всего лишь вспомогательным средством в процессе совершенствования воспитательной, управленческой, статистической, экспертной и других видов деятельности. Такой подход к использованию педагогической информации обладает высоким уровнем субъективизма и противоречит основным тенденциям развития информационного общества. В настоящее время .педагогическая информация должна оказывать воспитательное влияние на субъекты образовательного процесса на основе актуализации личностных, групповых и организационных смыслов образовательной деятельности в вузе.
В современном обществе возрастает значение информационной деятельности, особенностью которой является то, что она составляет основу механизм ма социальной инфраструктуры и потому предваряет, сопровождает и завершает любую деятельность субъектов. Актуальным направлением модернизации образовательных систем становится повышение эффективности информационно-педагогических видов деятельности, позволяющих развивать профессионально направленную активность субъектов образовательной деятельности, создающих условия для интеграции дидактических и воспитательных факторов с целью более эффективного профессионального становления личности обучаемых. К числу таких информационно-педагогических видов деятельности мы относим педагогический мониторинг, основной задачей которого является получение педагогической информации, оказывающей воспитательное влияние на участников образовательной деятельности в вузе и являющейся важнейшим фактором развития вуза как образовательной системы. В этой связи возникает необходимость теоретического обоснования методологии педагогического мо-
ниторинга как вида информационной деятельности в высшем учебном заведении профессионального образования. В современной науке методология рассматривается в двух аспектах. Во-первых, как учение о принципах построения, формах и способах научного познания. Во-вторых, как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология научного познания направлена на развитие теории, как формы научного знания, дающей целостное представление о закономерностях и существенных взаимосвязях действительности. В свою очередь, теория является основой для разработки методологии практической деятельности.
Методология педагогического мониторинга как вида информационной деятельности - это знания, отражающие структуру, логическую организацию, принципы, формы, методы и средства деятельности по получению педагогической информации, являющейся важнейшим фактором личностного, группового и организационного развития в вузе.
Теория педагогического мониторинга включает понятия, термины, категории и положения, отражающие его сущность, закономерности, содержание и взаимосвязи как процесса образовательной действительности. Развитие теории педагогического мониторинга, должно осуществляться в контексте наиболее значимых для информационного общества общенаучных, философских и психолого-педагогических теорий, к которым мы относим синергетику, герменевтику и психологическую теорию деятельности.
В ходе изучения проблемы исследования выяснилось, что в настоящее время мониторинг в основном используется в педагогической науке и практике в двух аспектах. Во-первых, в работах А.С. Белкина, В.М. Гончаренко, А.А. Гусева, В.Д. Жаворонкова, А.И. Куприной, Л.Д. Назаровой, А.И. Севрука, С.Н. Силиной, С.Л. Фоменко мониторинг рассматривается как педагогическая технология образовательного процесса, способствующая решению актуальных образовательных задач. Во-вторых, как способ получения информации в процессе проведения научных исследований или управленческого контролинга. При этом информация, полученная в результате мониторинга, рассматривается
как условие совершенствования различных видов образовательной деятельности. В качестве способа получения информации об эффективности педагогических инноваций используют мониторинг А.А. Орлов, О. Абдуллина и Н. Маркова. Э.Ф. Зеер и В.А. Веденников рассматривают мониторинг как способ организации информационной среды вуза. Мониторинг, как способ отслеживания качества высшего образования, развивается по следующим направлениям:
отслеживание показателей качества, выработанных в ходе научно-исследовательской деятельности и направленных на решение конкретной образовательной проблемы или задачи. Как правило, такие показатели имеют локальный характер, и их значимость определяется количеством вузов, принимающих участие в исследовании;
отслеживание показателей качества, дающих возможность определить социальный и профессиональный статус того или иного образовательного учреждения (Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.П. Федоров);
анализ показателей качества при проведении государственного лицензирования и аккредитации высших учебных заведений (В. Шадриков, Е. Геворкян, С. Калабин, А. Киринюк, В. Наводнов, Г. Мотова).
- повышение методологического, теоретического и технологического
уровня статистического мониторинга как средства совершенствования управ
ления образовательными системами различного уровня (А.Выварец,
А.Л.Гаджиев, Л.Гомберг, Н.Ковалева, И.Майбуров, С.Набойченко).
Результаты проблемного анализа свидетельствуют, что мониторинг в основном является способом получения информации для ее дальнейшего использования в различных направлениях образовательной деятельности. Вместе с тем, многие ученые, в том числе и Р.Ф. Абдеев, Е.П. Велихов, К.К. Колин, А.И, Ракитов, В. Трайнев, утверждают, что наша страна находится на информационном этапе цивилизационного развития, на котором информация является важнейшим фактором, определяющим характер и направленность государственных, экономических, социальных, в том числе и образовательных, процессов. В этой связи является актуальной разработка технологий педагогического
б мониторинга как системообразующего фактора развития образовательной системы вуза. Основой для разработки таких технологий будет являться теория и методология педагогического мониторинга. Отличительной особенностью технологии педагогического мониторинга является то, что администраторы образовательного процесса в вузе и преподаватели не предоставляют обучающим информацию, а организуют образовательную деятельность так, чтобы в ее процессе субъекты сами получали педагогическую информацию.
На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлены следующие несоответствия и противоречия между:
возрастанием значения информации как важнейшего фактора общественно развития и использованием ее, в основном, только как условия совершенствования современных образовательных систем;
открытостью и вариативностью информационных процессов в современных образовательных системах и исследовании их на основе строго детерминированных структурно-функциональных подходов;
основными теоретическими положениями мониторинга, представляющими получаемую в его ходе информацию как субъективное условие совершенствования образовательной деятельности, и необходимостью теоретического обоснования системы принципов педагогического мониторинга, реализация которых позволит получать педагогическую информацию, являющуюся объективным фактором развития образовательной системы вуза;
современной тенденцией повышения уровня интегративности профессиональной подготовки в вузе и наличием в общении участников образовательного процесса смысловых барьеров, значительно снижающих интегративность образовательной деятельности;
возрастанием темпов развития информационных технологий и пассивностью субъектов образовательной деятельности в процессе информационного взаимодействия.
Социально-педагогическая, научно-педагогическая и научно-методическая актуальность темы, выявленные несоответствия и противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования методологии педагогического мониторинга как фактора развития образовательной системы высшего учебного заведения.
На основе данной проблемы определена тема исследования «Методология и теория педагогического мониторинга в вузе».
Объект исследования: образовательная система высшего учебного заведения.
Предмет исследования: педагогический мониторинг как фактор развития образовательной системы высшего учебного заведения.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание педагогического мониторинга в вузе как фактора развития образовательной системы вуза.
Гипотеза исследования:
теоретические и методологические основы педагогического мониторинга, как процесса непрерывного отслеживания хода и результатов образовательной деятельности, видимо, были разработаны в рамках педологии и педагогической инноватики;
по всей вероятности, развитию теории педагогического мониторинга будет способствовать изучение образовательной системы вуза на основе концептуального методологического подхода, отражающего общенаучные основы исследования, принципы его проведения и характер получаемых результатов;
педагогический мониторинг будет являться фактором развития образовательной системы вуза, если в его процессе будет проявляться аксиологическая и деятельностная сущность получаемой педагогической информации;
аксиологической сущностью педагогической информации, возможно, являются личностные, групповые и организационные смыслы образовательной деятельности; деятельностная сущность, очевидно, проявляется в следующих функциях: диагностико-прогностическая, мотивационно-побудительная, ком-
муникативно-педагогическая, интегративная, социально-нормативная;
проявление аксиологической и деятельностной сущности педагогической информации возможно при условии, что педагогический мониторинг будет организован на следующей системе принципов: диагностико-прогностической направленности, личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности;
педагогический мониторинг как фактор развития образовательной системы вуза предполагает отслеживание следующих объектов: процессов развития субъектов образовательной деятельности; материальных условий функционирования образовательного учреждения и педагогических идей, лежащих в основе образовательных взаимоотношений участников образовательной деятельности в вузе;
методология педагогического мониторинга как вида информационной деятельности, очевидно, включает следующие компоненты: цель; принципы деятельности; алгоритм, формы, методы, приемы и средства получения информации; показатели и критерии эффективности педагогического мониторинга;
эффективность педагогического мониторинга, как фактора развития образовательной системы вуза, по всей вероятности, определяется на основе субъективно-рефлексивных оценок участников мониторинга, реализации в образовательной деятельности требований принципов его организации и проведения, объективированных на личностном, групповом и организационном уровнях.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой мы определили задачи исследования:
1. Проведение историко-логического анализа научной и практической деятельности по отслеживанию хода и результатов образовательного процесса с 20-х годов прошлого столетия по настоящее время с целью выявления несоответствий и противоречий исследуемой проблемы.
Разработка концептуального методологического подхода, отражающего общенаучные основы исследования, принципы его проведения и характер получаемых результатов как методологической основы исследования образовательной системы вуза.
Выявление аксиологической и деятельностной сущности педагогической информации в вузе и теоретическое обоснование системы принципов педагогического мониторинга, реализация которых способствует ее проявлению.
Теоретическое обоснование объектов педагогического мониторинга в вузе и выявление их признаков и показателей, отслеживание которых в процессе мониторинга позволит получать педагогическую информацию.
Определение структуры и содержания методологии педагогического мониторинга как вида информационной деятельности в высшем учебном заведении.
Методологическую основу исследования составляют:
концептуальные положения синергетической теории применительно к пониманию социальных процессов (В. Анштейн, Р.В. Баранцев В.В. Василько-. ва, B.C. Егоров, М.С. Каган, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, К. Майнцер, Л. Серафимов, В.П. Шалаев);
теоретические основы философской и педагогической герменевтики (М.М.Бахтин, Х.Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Закирова, Л.А. Микешина, П. Ри-кёр, А.Н. Славская, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер Ф. Шлейермахер,)
методология системного анализа образовательного процесса (А.А. Денисов, Ф.Ф. Королев, В.Д. Могилевский, A.M. Новиков, Г.И. Рузавин);
методологические и теоретические аспекты педагогической аксиологии (С.Ф. Анисимов, Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, М.Н. Дудина, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Н.Д. Никанд-ров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов);
психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Б.М. Теплов)
- концепции гармонизации образовательных систем (Ш.А. Амонашвили,
В.И. Загвязинский, Н.А. Проворова, В.Н. Сагатовский);
Теоретическую основу исследования составляют:
общенаучные теории информации (Бирюков Б.В., Блюменау Д.И., Гиля-ревский Р.С., Громов Г.Р., Егоров B.C., Еляков А., А.И. Михайлов, И.Б.Новик, Урсул А.Д., А.И.Черный);
теории информационной деятельности (О.С. Кордобовский, В.В. Налимов, А.В. Петровский, Уханов В.A., A.M. Хазен);
психологическая теория установки (Ш.А. Надирашвили, В.Г. Норакид-зе, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе)
- теории и концепции, рассматривающие среду как фактор воспитания
человека (Н.Ф. Гейжан, А.Г. Калашников, Ю.С. Мануйлов, Т.В. Менг, С.С.
Моложавый, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Б.С. Патралов, В.Д. Семенов, С.Т.
Шацкий);
теоретические основы педагогической диагностики (СИ. Архангельский, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Л.М. Кустов, Е.А. Михайлычев, А.Я. Наин)
теоретические основы мониторинга образовательного процесса (А.С. Белкин, В.Д. Жаворонков, Н.О. Вербицкая, Л.П. Качалова, А.И. Севрук, С.Н. Силина);
теоретические основы педагогического общения (С. Батракова, B.C. Грехнев, А.С. Золотнякова, В.А. Кан-Калик, К.М. Левитан, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, P.M. Фатыхова, В.Д. Ширшов);
основы педагогической квалиметрии (А.И. Субетто, B.C. Черепанов, Е.В. Яковлев);
- концептуальные положения андрагогики (А.С. Белкин, Т.Г. Браже, Н.О.
Вербицкая, СИ. Змеев, Е.И. Степанов);
Для выполнения задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ (историографический, проблемный, системный,
11 сравнительный) и синтез, индукция, дедукция, абдукция, герменевтическая интерпретация, проектирование, моделирование, сравнение, классификация;
эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, опытно-поисковая работа, изучение результатов деятельности педагогов и обучаемых, изучение и обобщение педагогического опыта, рейтинговая оценка.
База исследования: Уральский юридический института МВД России, Уральский государственный педагогический университет, Уральская академия государственной службы. Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 320 преподавателей и организаторов образовательной деятельности в вузе и 3526 студентов.
Этапы исследования
Концептуальный (1997 - 1998 гг.) Определение общенаучных и философских основ исследования, разработка концептуального методологического подхода как методологической основы изучения образовательной системы вуза, историографический анализ проблемы с целью выявления несоответствий и противоречий, гипотетико-дедуктивное и абдуктивное формирование гипотезы исследования.
Теоретический (1997 - 1999 гг.) Определение теоретических основ работы и формирование понятийного аппарата исследования. Выявление сущности педагогической информации, обоснование системы принципов проведения мониторинга и его объектов. Теоретическое обоснование показателей и признаков объектов мониторинга, отслеживание которых даст возможность получать педагогическую информацию.
Опытно-поисковый(\991 - 2003 гг.) Разработка описательных рейтинговых моделей деятельности участников образовательного процесса. Проектирование технологий педагогического мониторинга и включение их в образовательный процесс вузов, являющихся базой исследования. Включенное наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы с участниками педагогического мониторинга. Проблемный и сравнительный анализ получен-
ных результатов.
Заключительно-рефлексивный (2003-2005 гг.) Изучение и обобщение полученного опыта организации и проведения педагогического мониторинга. Подготовка и опубликование монографии по теме диссертации, ее обсуждение на теоретическом семинаре кафедры и с экспертами, представление результатов работы в научно-педагогических изданиях, уточнение методологических и теоретических аспектов исследования и оформление его результатов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов определяется методологическим уровнем работы, позволяющим получить научно обоснованные теоретические выводы; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; концептуально-теоретической и опытно-поисковой проверкой гипотезы; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной деятельности высших учебных заведений; повторяемостью полученных результатов.
Научная новизна исследования:
определена мониторинговая значимость следующих педологических методов: педологического учета, метода стандартов, личностно-ориентированного наблюдения и метода заданий как способствующих гуманизации процесса получения информации о ходе и результатах образовательного процесса;
в качестве методологи развития основных теоретических положений педагогического мониторинга разработан концептуальный методологический подход, представляющий собой интегративную методологему, включающую общенаучные, философские, психологические и педагогические теории, структурированные на основе компонентов исследовательской деятельности;
введены новые принципы педагогического мониторинга: личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной инте-гративности, социально-нормативной обусловленности, реализация которых в системе с уже существующими принципами диагностико-прогностической направленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности,
будет способствовать проявлению аксиологической и деятельностной сущности получаемой в результате мониторинга педагогической информации;
- выявлены следующие объекты педагогического мониторинга, отслежи
вание которых будет способствовать развитию образовательной системы вуза:
процессы развития профессионально-образовательной культуры личностных и
групповых субъектов образовательной деятельности, материальные условия
функционирования образовательного учреждения, педагогические идеи, лежа
щие в основе образовательных взаимоотношений, определены их признаки и
показатели;
- в ходе научно-практического проектирования разработана инновацион
ная методология педагогического мониторинга как вида информационной
деятельности, теоретической основой которой явились новые положения, отра
жающие цель, принципы, алгоритм, формы и методы, а также показатели и
критерии эффективности педагогического мониторинга.
Теоретическая значимость исследования:
даны определения понятий «методология педагогического мониторинга» и «теория педагогического мониторинга», обоснована их инверсионная связь в процессе развития теоретического знания и разработки методологий практической деятельности;
выявлена аксиологическая сущность педагогической информации, проявляющаяся в личностных, групповых и организационных смыслах образовательной деятельности, и деятельностная сущность, проявляющаяся в следующих педагогических' функциях: диагностико-прогностической, мотивационно-побудительной, коммуникативно-педагогической, интегративной, социально-нормативной;
введена новая дефиниция понятия «педагогическая информация» отражающая ее сущность как фактора развития образовательной системы вуза;
введена новая дефиниция понятия «профессионально-образовательная культура», представляющая ценностные характеристики взаимоотношений субъектов образовательной деятельности и результаты профессионального ста-
новления личности в процессе профессионального образования;
- на основе концептуального методологического подхода и теоретической базы исследования уточнены дефиниции терминов «педагогический мониторинг», «образовательные взаимоотношения», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность».
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Результаты исследования важны для разработки теоретических и методологических основ образовательной деятельности вуза на информационном этапе социального развития. Они могут быть использованы не только в процессе совершенствования воспитательной работы в вузе, но и в дидактическом и управленческом аспекте образовательной деятельности.
Проявление в процессе мониторинга сущности педагогической информации способствует гуманизации и демократизации образовательной деятельности в вузе, повышению социальной и профессиональной ее направленности.
Педагогический мониторинг создает условия для интеграции и гармонизации образовательной деятельности в вузе, что конструктивно влияет на повышение качества профессиональной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе использования их в качестве методологической и теоретической основы кандидатских диссертаций, защищенных под научным руководством автора:
Гусев А.А. «Воспитание социальной компетентности у детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома»;
Куваев СП. «Управление процессом гармонизации педагогических взаимоотношений в современной школе»;
Возмилова И.В. «Развитие творческого отношения курсантов вузов МВД к профессиональной деятельности в процессе изучения иностранного языка».
В этих диссертациях педагогический мониторинг используется как вид информационной деятельности, направленной на воспитание социальной компетентности у детей, оставшихся без попечения родителей, гармонизацию педагогических взаимоотношений в школе, а также применяются дидактические
информационно-педагогические технологии развития творческого отношения к профессиональной деятельности у курсантов вуза МВД.
Основные методологические, теоретические и технологические положения работы опубликованы в следующих научно-педагогических журналах: «Педагогика», «Высшее образование в России», «Профессиональное образование», «Вестник Оренбургского государственного университета», «Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ», «Образование и наука», «Стандарты и мониторинг в образовании». Представлены на международных (Москва 2002, Новгород 2002, Пенза-Тула 2004), общероссийских (Шадринск 1999, Челябинск 2003, Екатеринбург 2005) и региональных научно-практических и научно-методических конференциях.
Технологии педагогического мониторинга внедрены в образовательную деятельность Уральского юридического института МВД России, Уральского государственного педагогического университета и Уральской академии государственной службы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Несмотря на недостаточный уровень теоретического обоснования,
большим гуманистическим потенциалом обладали следующие педологические
методы получения информации о ходе и результатах образовательной деятель
ности: педологический учет, метод стандартов, личностно-ориентированное
наблюдение и метод заданий, позволяющие значительно повысить образова
тельную активность обучаемых за счет включения их в процесс получения ин
формации о результатах как индивидуальной деятельности, так и деятельности
группы и учебного заведения в целом.
2. Разработанный и реализованный синергетический, герменевтический,
личностно-деятельностный, концептуально-теоретический методологический
подход, являясь интергативной методологемой исследования, обеспечивает
развитие теории педагогического мониторинга за счет корректного использова
ния общенаучных, философских, психологических и педагогических теорий
16 для объяснения явлений и фактов педагогической действительности.
В отличие от других видов мониторинга (дидактического, управленческого, образовательного, статистического), основной целью педагогического мониторинга в вузе является получение педагогической информации, оказывающей воспитательное влияние на субъектов образовательного процесса на основе актуализации личностных, групповых и организационных смыслов образовательной деятельности в процессе реализации следующих педагогических функций: диагностико-прогностической, мотивационно-побудительной, коммуникативно-педагогической, интегративной, социально-нормативной.
Необходимым организационным условием проявления аксиологической и деятельностной сущности педагогической информации является проведение педагогического мониторинга в вузе на основе следующей системы принципов: диагностико-прогностической направленности, личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегра-тивности, социально-нормативной обусловленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности.
В отличие от структурно-функционального подхода, с синергетической точки зрения объектами педагогического мониторинга в вузе являются: профессионально-образовательная культура на личностном и групповом уровне; материальные условия функционирования образовательного учреждения; педагогические идеи, лежащие в основе образовательных взаимоотношений. Отслеживание их показателей и признаков даст возможность получать педагогическую информацию, являющуюся системообразующим фактором развития образовательной системы вуза.
Системообразующий характер педагогической информации на личностном уровне проявляется в том, что актуализированный смысл образовательной деятельности является аксиологическим фактором повышающим активность личности в саморазвитии индивидуальных компонентов профессионально-образовательной культуры. Педагогическая информация, объективированная на групповом и организационном уровнях, позволяет придать личностно и
социально направленный характер педагогической и управленческой деятельности по совершенствованию образовательной системы вуза.
Наряду с существующими формами, методами и приемами получения информации в ходе педагогического мониторинга могут эффективно использоваться следующие: включенное наблюдение, технологическое проектирование, моделирование деятельности участников образовательного процесса. Они должны применяться в квалиметрическом контексте, обеспечивающем необходимый уровень валидности получаемых результатов.
Определение эффективности педагогического мониторинга на основе субъективно-рефлексивной оценки участниками уровня реализации в образовательном процессе требований принципов его организации и проведения, значительно повышает гуманистическую направленность данного вида информационной деятельности.
Формы и методы отслеживания хода и результатов образовательной деятельности в педологической практике
В феврале 2000 г. вышел в свет первый номер журнала «Педология / новый век». Спустя 64 года официального забвения, педология как наука заявила о своих потенциальных возможностях разрешить сложные образовательные проблемы, возникшие на рубеже веков. В одной из статей указанного издания Александр Асмолов, Татьяна Марцинковская и Владимир Умрихин, рассматривая историю «репрессированной» науки, отмечают, что ее основателем принято считать американского психолога Грентвилла Стенли Холла. В 1883 году он организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой изучалось психологическое развитие детей. Холл также является основателем первых в мире журналов по проблемам возрастной психологии и педагогики.
Данные, полученные Холлом, позволили составить комплексную характеристику детей, проанализировать их проблемы с точки зрения взрослых к с позиций самих подростков. Этот подход был положен Холлом в основу созданной им комплексной науки - педологии.
Педология объединила знания разных отраслей, связанных с исследованием детского развития. При спорности многих положений педологической концепции Холла сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и признавалась почти до середины XX века.
По мнению А.Асмолова, Т.Марцинковской и В. Умрихина, популярность педологии объяснялась, главным образом, ее ориентированностью на практику. Преподаватели и воспитатели во всем мире сталкивались с целым комплексом проблем, среди которых были и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, и образование родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Центром исследовательской работы стало изучение проблемы развития. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных методов исследования обучаемых. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали известные ученые: Э.Мейман, Д.Селли, В.Штерн, Э.Клапаред1. Наиболее емкое ее определение как «науки о целостном развитии ребенка» авторы отмечают у Льва Выготского. В его короткой формуле заложены два важнейших принципа: генетический принцип, или принцип развития, и целостность как единственный продуктивный способ запечатления развития во всем многообразии его факторов и механизмов. Традиционно изучавшиеся порознь разными науками, биологические, психологические и социальные переменные должны быть представлены как неотъемлемые составляющие целостного процесса развития 2.
Педологи утверждали, что не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а сама эта система должна обеспечивать не только индивидуальный подход к каждому обучаемому, но и возможность как можно полнее реализовать личностный потенциал. Ф.А. Фрадкин в ходе изучения истории развития педологии отмечает, что на Западе она дала мощный толчок развитию детской и педагогической психологии, педагогической социологии, социальной педагогики, этнографии детства3.
Первые педологические исследования в России связаны с именами врачей-педологов В.П. Кащенко, А.П. Нечаевой, Г.И. Руссолимо. Принято считать, что они основное внимание уделяли функциональной стороне изучения детей, не всегда интегрируя полученные знания. Возможно, это свойственно ранним работам указанных авторов, но уже в 1929 году эту методологическую трудность им удалось преодолеть.
Так, В.П. Кащенко и Г.В. Мурашев в педологических исследованиях исключительного детства отмечают, что «трудно найти условия развития ребенка, которые были бы чисто биологическими, которые вовсе не отражали бы в себе так или иначе социальных моментов. Однако, если вообще в человеческом обществе нет биологического вне социального, то, помня этот основной закон, мы легко можем сохранить название «биологических условий» за теми условиями, выявление социальной природы которых в каждом индивидуальном случае не представляется возможным» . Авторы отмечают, что только объединенными усилиями врача, психолога и педагога в одинаковой степени «может быть составлено исчерпывающее описание ребенка, педограмма, всесторонняя характеристика и глубокая оценка личности изучаемого субъекта (курсив наш В.Г.)»5. Обращает на себя внимание идея интеграции образовательных усилий всех участников процесса, а также необходимость субъект-субъектных взаимоотношений в процессе педагогического взаимодействия.
Любая новая теория, завоевав умы своих почитателей и сторонников, всегда проходит «испытание на прочность», в ходе которого ее новые ключевые идеи соотносятся с уже существующими в науке. В результате такого взаимодействия новая теория может оказаться более востребованной, и тогда, отбирая значимые для себя идеи, она может превратиться в научную парадигму и определять направление научного поиска на время существования детерминирующих ее социальных условий. Если новая теория лишь формально соответствует социальным перспективам развития общества, то в данный исторический период она испытывает сильное влияние более социально значимых идей и концепций. Так случилось и с педологией, дальнейшее развитие которой в 20-30-х годах пошло по трем основным направлениям: рефлексологическому, биогенетическому и социогенетическому.
Методологический подход к исследованию образовательных систем
Социально-политические изменения, произошедшие в нашей стране в 80-90-х годах прошлого века, способствовали ее вхождению в мировое гуманитарное пространство. В научных исследованиях стали применяться теории, ранее считавшиеся «идеологически чуждыми». Наибольшее распространение в ходе проведения научно-педагогических исследований получила теория научных парадигм, разработанная американским философом и историком науки Томасом Куном. Он показал, что для оценки развития научного знания, рассматриваемого как результат деятельности всего научного сообщества в целом, необходимо использовать понятие парадигмы. Как отмечает P.M. Нугаев, именно в рамках парадигмы развитие научного знания имеет особенно простой, кумулятивный, линейный характер. Это - процесс простого приращения знания, добавления новых крупиц информации к уже имеющимся. Известная наглядная черта развития в рамках парадигмы - это уточнение известных констант, получение «новых знаков после запятой». Само принятие парадигмы научным сообществом - это признание того, что все принципиальные, философские мировоззренческие проблемы уже решены и исследователю остается лишь применить все свои способности для уточнения отдельных деталей, решения задач-головоломок174. В философии, социологии под парадигмой (от греческого paradeigma - пример, образец) понимается «исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообще-стве. Смена парадигм представляет собой научную революцию» . В педагогике Г.Б. Корнетов предлагает понимать под «педагогической парадигмой» совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии176.
В современной педагогике представлен широкий спектр парадигм. Так, по мнению П.Г.Щедровицкого, за последние две тысячи лет были представлены три парадигмы: катехизическая (наставленческая), эпистемологическая (знаниевая) и ныне действующая «инструментально-технологическая» парадигма, которая, по его мнению, не отвечает требованиям времени и в настоящее время претерпевает серьезные изменения .
В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, А.П.Валицкая, И.Е. Видт в качестве основной парадигмы современного развития образования рассматривают кулъ туротворческую .
В.В.Кумарин считает, что наиболее социально адекватной является при-родосообразная парадигма образования .
Х.Г. Тхагапсоев формулирует проективно-эстетическую парадигму образования и считает, что в дальнейшем она будет оказывать доминирующее влияние на педагогическую действительность. «Проективность понимается прежде всего как онтологическое качество культуры, актуализируемое современной, чрезвычайно динамичной, постиндустриальной фазой цивилизацион-ного развития. Речь идет, прежде всего, об осознаваемой достаточно широко незапрограммированности культурно-исторического процесса и вероятностном характере социальных перспектив, что превращает человека, его интеллектуальный и нравственный потенциал в основной фактор саморазвития общества» .
Ш. А. Амонашвили обращает внимание, в первую очередь, на авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования18 .
Е. А. Ямбург выделяет в качестве главных две — когнитивную и лично-стную парадигмы
Г. Б. Корнетов, основываясь на типологии базовых моделей, учитывающей источник и способ постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый результат, считает, что все многообразие систем, технологий, методик может быть сведено к трем базовым моделям, которые представлены парадигмами педагогики авторитар-ной, манипулятивнои, педагогики поддержки .
Г.Е. Зборовский говорит о следующих парадигмах образования, построенных на основе его взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с государством, производством, наукой, культурой, семьей: государственно-образовательной, производственно-образовательной, научно-образовательной, культурно-образовательной, семейно-образовательной .
Ю.Г. Фокин, рассматривая систему высшего образования, выделяет следующие парадигмы, характеризующие особенности и характер взаимодействия субъектов образовательной деятельности в вузе:
педагогическую — совокупность подходов к решению проблем образования и обучения, используемую традиционной педагогикой и ориентированную, по своей сути, на общеобразовательную школу;
андрагогическую — парадигму обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности (в том числе и образовательные) и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Для такого чело 100
века учение — это деятельность, которую он сам и планирует, и реализует;
акмеологическую — ориентирующую преподавание на помощь субъекту учения в достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала своей личности;
коммуникативную — парадигму взаимообучения, которая реализуется, когда несколько осознающих свои потребности и компетентных, каждый в своей предметной области, субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта .
Принципы педагогического мониторинга в вузе
Основной задачей данного параграфа является теоретическое обоснование принципов педагогического мониторинга и их требований. Реализация этих требований должна носить функционально ориентированный характер, то есть каждое требование должно обеспечивать педагогическую направленность реализации определенной функции информации. Необходимо обратить внимание на то, что мы говорим не об условиях реализации функций педагогической информации, а о требованиях. Требования, отличаясь от условий более императивным способом реализации, в свою очередь, могут иметь несколько уровней.
Первый уровень -условные требования. Это требования, которые непосредственного влияния на качество реализации определенной функции не оказывают, но их учет обязателен на технологическом этапе работы.
Второй уровень - актуальные требования. Это требования, обязательные для реализации в ходе разработки технологий педагогического мониторинга. Их несоблюдение может привести к утрате аксиологической сущности педагогической информации.
В настоящее время большинство исследований в области мониторинга проводится на основе системы принципов, разработанной А.С. Белкиным. В эту систему включены следующие принципы: научности; диагностико прогностической направленности; прогностического мониторинга; воспитательной целесообразности; непрерывности; целостности и преемственно-сти . Эта система широко апробирована и признана в качестве теоретической основы мониторинга многими исследователями (В.Д. Жаворонков, Н.О. Вербицкая, Л.П. Качалова, А.И. Куприна, Л.Д. Назарова, А.И. Севрук, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко др.), что дает нам основание использовать ее в этом качестве и в нашей работе.
Поскольку принципы мониторинга должны обеспечивать реализацию функций педагогической информации, то их перечень и названия тесно с ними коррелированы. К числу таких принципов мы относим следующие: принцип диагностико-прогностической направленности; принцип личностной целесообразности; принцип педагогической коммуникативности; принцип информационной интегративности; принцип социально-нормативной обусловленности; принцип научности; принцип непрерывности; принцип целостности и преемственности.
При этом необходимо подчеркнуть, что принципы диагностико-прогностической направленности, личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности непосредственно обеспечивают реализацию педагогических и андрагогических функций информации. Принцип научности отражает систему научных форм, методов и средств получения педагогической информации. На принципах непрерывности, целостности и преемственности необходимо разрабатывать технологию мониторинга.
В данном параграфе мы остановимся на принципах, обеспечивающих реализацию педагогических и андрагогических функций информации, получаемой в ходе педагогического мониторинга в вузе.
Принцип диагностико-прогностической направленности педагогического мониторинга. В настоящее время педагогическая диагностика является актуальным направлением развития педагогической науки и практики. Ее основные теоретические положения и технологические особенности представлены в работах СИ. Архангельского, А.С. Белкина, В.П. Беспалько, Б.П. Битина-са, О.Ю. Ефремова, Н.И. Зверевой, Л.И. Катаевой, А.И. Кузьминой, Л.М. Кус-това, М.Л. Левицкого, Н.Н. Нечаева, Е.А. Михайлычева, А.Я. Наина, И.А. Ско-пытова, и др. Вместе с тем, прежде чем перейти к формулированию конкретных требований данного принципа, считаем необходимым остановиться на некоторых теоретических аспектах данного направления педагогического знания.
А.С. Белкин отмечает, что, «наблюдая какую-либо жизненную ситуацию, мы тут же пытаемся ее расшифровать, сравнивая с той картиной, которая сохранилась в нашей памяти на основании прошлого накопленного опыта. Это и есть диагностика»268. «Диагноз, - утверждают Б.П.Битинас и Л.И.Катаев, - это дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу. Такой подход имеет в виду три аспекта. Во-первых, должен существовать полный перечень этих групп, типов, классов. Во-вторых, диагноз ставится на основе информации о состоянии отдельных параметров системы. В-третьих, при диагнозе окончательное слово остается за человеком, принимающим решение на основе заранее разработанного алгоритма, который может быть и неявно выражен, например при интуитивных решениях, однако он обязательно имеется» 2б9.
Методологический приоритет в диагностике, как виде профессиональной деятельности, принадлежит медицине. При этом необходимо подчеркнуть, что медицинское распознавание нормального состояния организма основано на исключении отклонений. Если нет объективных и субъективных признаков заболевания (симптомов, синдромов), то ставится обоснованный диагноз: «практически здоров». В педагогике такой путь нельзя считать единственно правильным. Против такого способа распознавания выступал еще А.С.Макаренко: «Мы ожидаем, пока ученик совершит тот или иной проступок, и тогда начина ем его «воспитывать». Ученик, не совершающий проступков, нас не занимает, -куда он идет, какой характер развития в кажущемся его внешнем порядке - мы не знаем, и узнавать не умеем» .
Характер образовательных взаимоотношений субъектов как объект педагогического мониторинга
Рассматривая идейные параметры порядка образовательных систем, мы пришли к выводу, что таким параметром можно считать педагогическую доминанту - актуализированную на интерсубъектном уровне педагогическую идею, лежащую в основе взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности в вузе. В данном параграфе нам необходимо определить источники педагогических идей, а также их признаки, проявляющиеся в образовательных взаимоотношениях в вузе.
Педагогическая информация будет непосредственно влиять на взаимоотношения субъектов образовательной деятельности. А.Н Сухов выделяет следующие виды социально-психологических взаимоотношений: ролевые взаимоотношения, отражающие функционально-организаторскую зависимость людей в совместной деятельности; коммуникативные взаимоотношения, характеризующие активность членов сообщества в их контактах, взаимосвязях и общении; когнитивные взаимоотношения, представляющие собой результат отражения адекватности взаимного познания людей; эмоциональные взаимоотношения, отражающие взаимную привлекательность людей; волевые взаимоотношения, отражающие возможности самопроявления партнеров в совместной жизнедеятельности. Они характеризуют меру психологической активности или характер поведения людей в сообществах; моральные взаимоотношения, характеризующие поведение людей по критериям «добро-зло», проявляются в заботливости, отзывчивости или равнодушии, корысти, агрессии, эгоизме и т.п.341 Образовательные взаимоотношения включают все виды социально-психологических. Под образовательными взаимоотношениями мы понимаем взаимоотношения, которые складываются в результате педагогического или андрагогического взаимодействия между участниками образовательной деятельности в вузе.
Взаимодействие (интеракция) является социально-психологической категорией. Одним из первых исследований в области педагогического взаимодей-ствия является работа Е.В. Коротаевой . В свою очередь, хотелось бы отметить, что педагогическая модель взаимодействия не в полной мере способствует решению стоящих перед вузом образовательных задач, одной из которых является подготовка взрослого человека, способного осуществлять конструктивную и социально адекватную профессиональную деятельность.
Мы считаем, что андрагогическая модель образовательной деятельности должна реализовываться в вузе на старших курсах. При этом необходимо подчеркнуть, что на каждом курсе она должна имеет свои особенности, с целью более эффективной подготовки обучаемых к самостоятельной профессиональной деятельности. Следовательно, педагогическая информация должна иметь дифференцированный характер, и если на младших курсах обучения она должна способствовать повышению уровня педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, то на старших она обязана создавать условия для андрагогического взаимодействия между студентами и другими участниками образовательной деятельности в вузе.
Рассматривая роль и значимость педагогических идей в теории и практике образовательной деятельности, необходимо отметить, что в период бурной «демократизации» страны (а теперь мы понимаем, что это была не демократизация, а ее либерализация), произошел переход от единого и целостного мировоззренческого идеала к плюрализму идеологических ценностей. При этом необходимо отметить, что плюрализм не был результатом продуманной политики государства, а явился объективным следствием кампании по деидеологиза-ции социальных институтов. Эйфория «революционных» преобразований не позволила политической элите того времени понять объективную невозможность деидеологизации. В результате, как справедливо отмечает В. Миронов, произошло создание примитивного типа идеологии, «которая направлена на создание упрощенной системы ценностей, позволяющих эффективно (технологично) манипулировать сознанием. Цель такой идеологии - повысить управляемость «массы», что неизбежно связано с вымыванием фундаментальных ценностей, в том числе и прежде всего, в образовании»343. Такое положение отрицательно сказалось на темпах и характере развития нашей страны и ее интеграции в мировое экономическое, политическое и культурное пространство. М. Руткевич обращает внимание на то, что «чем больших высот достигает научное знание, а прогресс науки беспределен, тем большее значение приобретают в ней мировоззренческие, философские вопросы: о мире как целостной системе; о месте человечества и отдельного человека в этом мире; о путях и способах познания мира и использования полученного знания в практических целях на благо общества; о судьбах нашей планеты и с нею вместе - человечества»344. Справедливости ради необходимо отметить, что в настоящее время внимание ученых к разрешению этого социального противоречия значительно возросло. Проводятся исследования по выявлению доминирующих идей в воспитательной деятельности. Так, под руководством И.А. Зимней было проведена такая работа, в результате которой возглавляемый ею творческий коллектив пришел к выводу, что такими идеями являются: - реализация идей гуманизации и гуманитаризации; - создание условий для раскрытия творческих способностей человека; - всестороннее и гармоничное развитие личности; - социализация личности гражданина России; - формирование жизнеспособности; - индивидуальности, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе;
Похожие диссертации на Методология и теория педагогического мониторинга в вузе
