Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Модернизация образования как социально педагогическая проблема 23
1.1. Мировые тендкнции развития образования в постиндустриальном обществе 23
1.2. Обострение противоречий между образованием и культурой в условиях модернизации 53
1.3. Модернизация образования как проблема развития отечественного образования 79 Выводы к 1 Главе 107
Глава II. Модернизация образования как проблема культуры 112
2.1. Модернизация образования как историко-культурный процесс 112
2.2. Культурологический процесс - основополагающий методологический принцип модернизации современного образования 136
2.3. Культурные смыслы модернизации образования в современных условиях 158
Выводы ко II Главе 179
Глава III. Регионально - культурный контекст модернизации образования 182
3.1. Региональная культура как среда модернизации образования 182
3.2. Нацинально-региональные модели модернизации образования 216
3.3. Качество современного образования в контексте национально-региональной культуры 245 Выводы к III Главе 271
Глава IV. Педагогическая культура субъектов модернизации как условие обеспечения ее культурных оснований 274
4.1. Сущность, ценности, смыслы педагогической культуры в современном обществе 274
4.2. Особенности педагогической культуры субъектов модернизации образования. 304
4.3. Современные образовательные модели как механизм сохранения и развития культурных основ образования 327
Выводы к IV Главе 352
Заключение 356
Библиография 363
Приложения 388
- Обострение противоречий между образованием и культурой в условиях модернизации
- Культурологический процесс - основополагающий методологический принцип модернизации современного образования
- Региональная культура как среда модернизации образования
- Сущность, ценности, смыслы педагогической культуры в современном обществе
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование - важнейший ресурс
социально-экономического и духовного обновления России. К началу XXI века человечество пришло с выдающимися научными и технологическими достижениями, коренным образом изменившими уклад жизни. Бурное развитие научно-технического прогресса, превращение науки в непосредственную производительную силу, возникновение качественно новых политических, экономических и социальных механизмов, стимулирующих инновационное поступательное развитие общества, предъявляют небывало высокие требования к адекватной социализации человека и прежде всего к его образованию.
Практически во всех цивилизованных странах мира идет непрерывный
процесс совершенствования национальных систем образования.
Разворачивается, набирает силу образовательная реформа и в нашей стране.
Государственная политика Российской Федерации в области образования
\fj± базируется на современных общенациональных социально-экономических и
гуманитарных целях развития страны с учетом ведущих мировых тенденций, историко-культурных и образовательных традиций России. Главной целью дальнейшего развития образования является гармоничное развитие личности и творческих способностей человека, повышение интеллектуального и культурного потенциала страны. Модернизация российской системы образования направлена на повышение качества обучения, на выработку у обучающихся широкой и целостной системы фундаментальных знаний, навыков и способности самостоятельного творческого мышления.
Основной стратегической целью модернизации образования является создание механизмов устойчивого и постоянного развития системы образования, обеспечение современного качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностями личности, общества и государства.
Для достижения указанной цели необходимо решать приоритетные задачи, которые четко обозначены в Концепции модернизации российского образования. В этих условиях закономерно усиливается потребность во всестороннем и прежде всего научно-педагогическом осмыслении сложнейшего процесса модернизации системы образования.
На первый план, по нашему мнению, здесь выдвигаются две группы проблем: теоретико-методологические, затрагивающие содержательную, концептуальную основу модернизации системы образования в контексте культуры и организационно-управленческие, обусловливающие формирование базисных оснований национально-региональных моделей систем образования. Новые социокультурные реалии потребовали соответствия системы образования потребностям развития цивилизационных и культурных процессов, обеспечивающих переход от традиционной знаниево-просветительской парадигмы к культуротворческой.
Развитие образования в мире подвергается критике, доказывающей слабость концептуальных основ образовательной политики, ориентиры которой во многих развитых странах ограничивались узко педагогическими и формально-управленческими подходами. Эти подходы не учитывали социокультурную сущность и культурную контекстуальную обусловленность образования, не располагали общими методологическими принципами модернизации образования как общественной подсистемы. Для преодоления кризисной ситуации в системе образования за рубежом и в России предлагаются различные подходы. Одним из них применительно к российскому образованию является культурологический подход, который нацеливает на поиск тех вариативных структур, отношений, связей, которые обеспечивают рассмотрение образования как части культуры, интеграцию разнообразных элементов образовательной системы в единое культурно-образовательное пространство.
Такой подход требует поиска новой парадигмы образования, развития, обогащения категориального аппарата педагогики в русле общего движения
мировой педагогической мысли к новому типу образования, соответствующему требованиям постиндустриального общества и особенностям социокультурной ситуации времени.
Анализ педагогической реальности, рассматриваемой в контексте культуры, показывает, что в ней доминируют гуманитарные методы и средства педагогического взаимодействия, обеспечивающие возврат образования к духовным основам бытия, к креативной деятельности человека в поле культуры и другим гуманистическим принципам.
Новое качество социальных ожиданий по отношению к образованию связано с осознанием того, что «все свои проблемы государства могут решить только через образованного и культурного (воспитанного) человека, способного к продуктивному сотрудничеству и совместной деятельности в человеческих сообществах, состоящих из людей, различных по своему вероисповеданию, национальности, менталитету, убеждениям, образу и смыслу жизни. Человек как субъект культуры, истории, собственной жизни становится главным предметом образования и науки» (Бондаревская Е.В.).
В этой связи в педагогической и философской литературе большое внимание уделяется феномену индивидуальной субъектности, которая закрепляется в личностных структурах сознания человека, детерминирующих следующие свойства личности: осуществление свободного выбора, мотивацию, оценку и самооценку, проявление ответственности, инициативы, творчества, умение вступать в диалог с оппонентами, проявление сочувствия и толерантности, уважение традиций другой культуры и др. Обновление и соответствующая демократизация методологических оснований, проводимой в стране модернизации системы образования подкрепляется объективной логикой развития самой науки педагогики. Очевидно, что педагогическая методология сегодня не может довольствоваться традиционным статусом. Не подменяя методологии смежных наук, изучающих различные аспекты образования, - социальной философии, культурологии, педагогической психологии и др., - а интегрируя
их продуктивные идеи, она призвана указать методологические ориентиры создания теоретической модели современной отечественной системы
^ образования и методологические подходы осмысления эффективности
щ* модернизационных процессов.
Ситуация сегодня такова, что требуются принципиально новые подходы в образовании, на важность поиска которых к решению традиционных образовательных проблем обращали внимание К.А.Абульханова-Славская, Н.Г.Алексеев, В.Г.Вяткин, Б.С.Гершунский, А.А.Деркач, О.В.Долженко, Ю.Н.Емельянов, И.С.Злобин, Е.С.Кузьмин,
(/_ Ф.Кумбс, В.Т.Лисовский, В.Я.Нечаев, Б.Т.Пономаренко, И.С.Степин,
В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий, З.А.Янкова, В.Н.Ярская.
Стратегия новой модели системы образовательная должна соответствовать требованиям современного постиндустриального общества: открытости и демократизма, мультикультурности и толерантности, инновационности и непрерывности, гуманитарности и фундаментальности,
ф. диалогичности и субъектности. В свете новой парадигмы научного поиска -
синергетики образовательные системы предстают в качестве сложных, открытых, способных к самоорганизации и саморазвитию систем. Данные синергетические установки требуют философского и научно-педагогического осмысления в связи с трансформацией мировоззренческих и методологических принципов модернизации образования (В.П. Аршинов, В.Г. Буданов, К.Х. Делокаров, B.C. Егоров; Д.Т. Жовтун,. С.В.Кульневич и
4 др).
Среди современных научных подходов исследователи выделяют
интегративный, личностный, ценностно-смысловой, феноменологический,
деятельностно-творческий, культурологический. Последний, как нам
представляется, наиболее адекватно отражает духовную ситуацию времени,
ядром которой являются идеи культуросообразного развития и гуманизации
ф человека и общества.
Значительный вклад в исследование отдельных аспектов образования,
ориентированных на культуру, внесли отечественные философы и психологи: М.М. Бахтин (идея диалога культур), B.C. Библер (культура как диалог), Л.С. Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Г.С. Батищев, М.К. Мамардашвили (представление о культурном поле личности).
Основы культурологического подхода к образованию разработаны Амонашвили, А.Г. Асмоловым, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, О.С. Газманом, В.П. Зинченко, И.Б. Котовой, СВ. Кульневичем, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным, Я.С. Турбовским, Е.Н. Шияновым и др. Их исследованиями созданы теоретические предпосылки для дальнейшей разработки теоретико-методологических проблем культурологического подхода в образовании.
Одним из направлений его реализации является регионализация
образования, его укоренение в регионы, каждый из которых обладает
определенными национально-этническими характеристиками.
Регионализация актуализировала процессы межнационального и субкультурного взаимодействия, что нашло воплощение в концепции поликультурного и этнокультурного образования, получившей отражение в исследованиях С.Г. Айвазовой, А.К. Бабуриной, В.П. Борисенкова, Г.Н. Волкова, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдова, Г.Д. Дмитриева, Н.В. Кузьмина, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, Л.М. Сухоруковой, М.Г. Тайчинова и др.
Исследование теоретико-методологических проблем
культурологического подхода к модернизации образования восполнит пробелы в науке и практике в решении проблемы развития системы образования в контексте культуры, создании целостных образовательных систем, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации. Цивилизационный подход в решении проблем образования рассматривается в работах таких зарубежных и отечественных исследователей, как Д.Баладин, Д.Белл, В.Взятышев, К.Геллер, А.Данилюк, Л.Джонс, О.Долженко, И.Захаров, В.Кинелев, Л.Коган, Е.Ляхович,
Р.Москати, И.Образцов, Л.Пивнева, Л.Романкова, В.Роут, Л.Рубина, М.Руткевич, А.Савелъев, В.Саймон, Ф.Сарагоса, Н.Смирнова, Й.Тайхлер, Ю.Татур, Ф.Шейфер, В.Шукшунов и другие.
В философии и истории культуры существует небезосновательная
позиция, согласно которой цивилизация противостоит культуре, ее духовной
сущности, создает ситуацию разрушения и упадка культуры (Шпенглер,
Бердяев). Соглашаясь с мнением столь авторитетных ученых, выдающихся
мыслителей, мы считаем, что образование является тем социально-
педагогическим механизмом, который необходимо использовать для
^ воспитания человека, который способен быть человеком культуры и вести
культурный образ жизни в условиях цивилизации, не быть только потребителем ее благ, а реализовывать свой творческий потенциал в деятельности по созданию ценностей культуры.
Между тем в реальной действительности все более обостряются
следующие противоречия:
(М У между объективной потребностью в новом качестве образования,
рассматриваемого как социокультурный феномен, реализуемый на
принципах современной гуманистической парадигмы образования, в
центре которой находится целостная развивающаяся личность ребенка, и
процессами деиндивидуализации и дегуманизации в социальной среде,
которые привели общество к потере нравственных ориентиров, что в
целом сказывается на снижении качества человека;
4l > между потребностью субъектов модернизации образования осуществлять
его преобразование с ориентацией на культуру и несформированностью
самого типа современной культуры, ее резкой дифференциацией на
общечеловеческую, национальную и массовую (общедоступную), которая
не имеет каких-либо культурно-исторических корней и разрушающе
влияет на первую и вторую;
Щ > между ориентацией современного образования на личность, ее
общекультурное и индивидуально-личностное развитие, образованность,
'*
воспитанность и существующей практикой официальной оценки качества и результатов образования по одному отдельно взятому критерию -ЗУНам; > между духовной сущностью образования, его человекообразующими и культуросозидательными функциями и их недостаточной, поверхностной реализацией в практике, обусловленной стремлением управленческих структур внедрять в сознание практических работников идею о назначении образования быть сферой образовательных услуг и тем самым коммерциализировать образование. С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в поиске путей разрешения противоречий модернизации образования на основе усиления культурологической составляющей модернизационных процессов, а цель сформулирована следующим образом: разработать научно-педагогическую теорию и определить на практике ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия модернизации системы образования в контексте культурологических оснований. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - реформирование системы образования России на рубеже XIX - XXI веков.
Предмет исследования - процессы модернизации системы образования
России в контексте ее культурологических оснований.
Щ Задачи исследования:
Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования культурологических оснований модернизации современного образования.
Выявить культурно-исторические особенности модернизационных процессов в образовании в историко-педагогическом контексте системных
Щ образовательных реформ в России и тенденций развития отечественного и
зарубежного опыта реформирования образования.
3. Обосновать концептуальную модель модернизации современного
образования в контексте национально-региональной культуры.
4. Осуществить структурную и содержательную интерпретацию
модернизации образования как социокультурного педагогического проекта,
направленного на повышение качества образования.
Представить методологический конструкт культурологических оснований модернизации на уровне национально-региональных систем образования.
Определить ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия обеспечения культурных оснований деятельности субъектов
.^ модернизации образования.
Гипотеза исследования. Эффективность процесса модернизации современного образования в контексте культурологических оснований может быть существенно повышена, если:
- разработаны методолого-теоретические основы модернизации современной
системы образования, базовые идеи и принципы культурологических
ф оснований модернизации образования;
- создан философско-педагогический концепт национально-региональной
модели образования, построенный на основе национально-этнической
культуры, как сущностное основание ценностно-смыслового содержания
современного образования;
- осуществляется ориентация процесса модернизации системы образования
на обеспечение качества человека как субъекта культуры, истории,
'Р собственной жизни в условиях демократизации, регионализации и
поликультурности современной социокультурной жизни;
осуществлена культурологическая концептуализация целостности содержания системы образования;
сконструирована научно обоснованная концептуальная модель
педагогической культуры субъектов модернизации как условие обеспечения
Щ ее культурных основ; определены ее структурные составляющие, параметры,
функции и адекватные виды деятельности;
- реализован межнациональный характер понятия «педагогическая культура» посредством анализа ее структуры и функций в сохранении преемственности поколений, традиций, обеспечении культуросообразного характера образовательного процесса, а также путем выявления специфики связей между педагогической культурой учителя, национальными особенностями ее становления и культурно-образовательной средой образовательного учреждения.
Теоретико-методологические основы исследования включали системный и деятельностный подходы к изучению проблемы; сравнительный анализ динамики модернизации образования в отечественной и зарубежной педагогике; комплексный анализ фактов исследования с помощью совокупности теоретических и эмпирических методов; соотнесение гипотезы, фактических данных исследования и их теоретического осмысления; философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности явлений и процессов окружающей действительности. Исследование базируется на аксиологическом и культурологическом подходах, отражающих национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества, составляющих одну из сущностных основ модернизации в сфере образования; на идеях воспитания человека культуры через освоение отечественной и мировой культуры, нацелено на интериоризацию в образование обобщенного опыта человечества в его культурологическом контексте.
В основу разработки научной концепции исследования положены теории личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.И. Данильчук, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); поликультурного образования (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк, Г.Д. Дмитриев, Н.В. Кузьмина, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова), теория интеграции содержания образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); идея персоносферы культуры (Г.Г. Хазагеров).
Принципиальное значение для решения поставленной проблемы имели исследования по гуманизации образования, в том числе связанные с гуманитаризацией содержания образования (Ш. А. Амонашвили, М. Н.
' Берулава, И. В. Бестужев-Лада, А. А. Бодалев, Е. В. Бондаревская, Л. П.
Буева, Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, 3. А. Малькова, Б. М. Неменский, Н. С. Розов, Е. Н. Шиянов); труды по педагогической аксиологии (Р. Б. Вендровская, В. В. Веселова, В. А. Караковский, М. В. Кларин, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин, В. М. Утенков, Г. И. Школьник); работы, касающиеся проблемы включения
,л ценностей в содержание образования (Л. Я. Зорина, И. Я. Лернер, В. Оконь,
И. М. Осмоловская), осуществления принципа гуманизации воспитательного процесса в ходе модернизации современного образования (Н. А. Гусева, О. Н. Козлова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
Ль теоретический анализ; моделирование; беседы, анкетирование; лонгэтюдные
наблюдения с использованием специально разработанных программ; педагогический эксперимент; экспертная оценка; систематизация и обобщение полученных данных; статистические методы.
Информационной базой работы выступили конкретно-прикладные
педагогические и социологические исследования, проведенные при
непосредственном участии автора в 2001-2003 гг. в г. Ростове-на-Дону.
/Ці Исследование проводилось в течение 11 лет (1993 - 2004 гг.) и
включало три этапа:
На первом этапе (1993-1996 гг.) осуществлялось ознакомление с
теорией и практикой образования в период кардинального реформирования в
условиях демократизации, накопление эмпирического материала, изучение
философской, психолого-педагогической, социологической литературы,
'Щ теоретическая и опытно-экспериментальная работа в связи с подготовкой
кандидатской диссертации по исследованию проблемы формирования
инновационных моделей образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону в условиях вариативного образовательного пространства России.
Второй этап (1997-2002 гг.) посвящен теоретическому анализу
^ научных трудов, педагогического опыта, моделированию
культурологических оснований процессов модернизации образования,
разработке теоретических оснований концепции модернизации системы
образования, определению и содержательной аргументации центральных
концептуальных понятий. На этом этапе проводились полевые
социологические исследования по проблематике отношения субъектов
^ образования к процессам модернизации образования, осуществлялась
опытно-экспериментальная работа по внедрению идей автора в
образовательную практику учреждений общего образования и Ростовского
государственного педагогического университета, осуществлялось
проектирование культуросообразных образовательных систем, мониторинг
модернизационных процессов.
Ф Третий этап (2002-2004 гг.) был посвящен систематизации и
обобщению результатов исследования, их апробации и внедрению в педагогический процесс, оценке эффективности разработанного технологического обеспечения, теоретическому оформлению результатов исследований, материалы которых вошли в содержание монографии и докторской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов
Щ исследования заключается в том, что в диссертации:
разработана культурологическая теория модернизации
современного образования, компонентами которой являются: 1) выведение
целей модернизации из ее социокультурной проблематики; 2) рассмотрение
модернизации образования как культурно-исторического процесса; 3)
выявление культурных смыслов модернизации современного образования; 4)
ГЩ анализ национально-региональных моделей образования; 5) раскрытие
охранительной и стабилизирующей функции педагогической культуры как
механизма модернизации образования;
раскрыта закономерность модернизации образования в контексте культуры, как важнейшего средства ее сохранения и трансляции;
обусловлена детерминация модернизации образования в историко-культурном, структурно-системном, содержательном аспектах; определены структура, состав и содержание системных характеристик образования и культуры через выявление «социального заказа» посредством понятия «личностного образца», фокусирующего социокультурные установки на тип образования;
обоснованы возможные пути реализации ведущих тенденций модернизации системы образования (повышение качества образования, разгрузка и обновление содержания образования, обеспечение условий, способствующих сохранению здоровья обучающихся, освоение личностно-ориентированных образовательных технологий, переход от предметоцентризма к интегрированным содержательным областям; гуманитаризация и информатизация с учетом культурологических оснований образования, усиливающих его влияние на ценностно-смысловое развитие учащихся);
выявлены проективные характеристики современных национально-региональных моделей образования, детерминированных принципами поликультурности, диалога и толерантности, составляющих сущностные основания современной образовательной политики;
разработаны культурологические основания модернизации образования на этапе проектирования образовательных систем, представленные в виде следующей системы принципов:
a. принцип ценностных ориентации, ориентирующий субъектов
образовательного процесса на устремленность к идеалу и требующий
осознанности иерархии ценностей (смысловой определенности)
образовательной деятельности;
b. принцип картины мира, ориентирующий на создание у учащихся цельной
(непротиворечивой) картины мира, формирование гуманистического мировоззрения, осознание ценностно-смыслового потенциала содержания образования;
c. принцип цельности субъекта, требующий проявления личностной
позиции и осознания личностных смыслов, действий, слов, поступков,
ориентирующий на самооценку, контроль и коррекцию деятельности по
самосовершенствованию и приведение в соответствие внутренних «Я»
учителя и «Я» ученика;
d. принцип творчества, реализуемый как в образовательной деятельности,
так и в процессе самостроительства личности в соответствии с
требованиями культуры и нравственного закона, предполагающий
межсубъектный диалог и коллективный поиск истины; поддержку
творческих устремлений личности и нахождение индивидуальных форм
их реализации;
e. принцип социокультурного контекста модернизации, предполагающий
проектирование современных образовательных систем с учетом
требований динамики развития современного общества через диалектику
инновационного и традиционного;
f. принцип национально-региональной конкретности, предполагающий
использование в педагогической практике этнических, национальных,
государственных и общекультурных ценностей, что нашло свое развитие
в программе «Человек культуры»;
разработана культурологическая концепция целостности содержания образования, адекватная гуманитарной культурно-образовательной системе; обоснована система ключевых принципов модернизации содержания образования; где в качестве системообразующего определен принцип целостности;
разработаны основы культурологического проектирования моделей национально-регионального содержания образования с использованием личностных структур, аксиологических и других механизмов сознания
субъектов образования, направленных на повышение качества образования в условиях его модернизации;
обоснован межкультурный и межнациональный характер феномена педагогической культуры как фактора стабилизации образования в поликультурном социуме.
Практическая значимость. Концептуальные положения и выводы, разработанные в ходе исследования, обеспечивают эффективность процесса проектирования образования с учетом многоаспектных закономерностей взаимосвязи культуры и образования, углубляют представления о стратегиях модернизации системы образования по совершенствованию педагогической культуры субъектов образования через развитие педагогики субъект-субъектных отношений. Исследование строится на обширном социологическом материале, иллюстрирующем процессы модернизации современного российского образования. В рамках диссертационного исследования разработан технологический комплекс механизмов модернизации системы образования на основе культурологических оснований современной гуманистической личностно-ориентированной парадигмы, представлена система ценностно-смысловых личностно-ориентированных технологий, раскрывающих содержание, организацию и способы педагогического взаимодействия в современном образовательном процессе.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретико-методологические основы культурологической концепции модернизации образования, базирующиеся на сущностных и феноменологических обобщениях многоаспектной взаимосвязи систем образования и культуры, углубляющие представления о стратегиях модернизации системы образования на основе культурологического подхода. В качестве культурологических оснований модернизационных процессов в диссертации обоснованы:
культуросообразные цели образования, выдвигаемые современной социокультурной ситуацией, требующей осуществления образования в контексте культуры как естественной среды, обеспечивающей его культуросообразность, гуманистическую направленность, духовность, культурную идентификацию, ориентированность на воспитание человека как субъекта культуры, истории, собственной жизни; закономерные связи образования между изменением типа культуры и характером образовательных реформ, которые выявлены в ходе историко-педагогического анализа, показавшего, что каждая из четырех крупных образовательных реформ России была направлена на поддержку «личностных образцов» (типов личностей), отражавших идеалы нарождающейся культуры (дворянской, буржуазной, пролетарской, гуманистической). Каждая их реформ, опираясь на культурные идеалы своего времени, создавала новую концепцию, более того, - новую парадигму образования, выстраивала целостную модель образовательной системы. Гуманистическая парадигма образования, возникшая в период последней образовательной реформы, интегрирует в обобщенном виде культурологические основания современного образования; культурные смыслы современного образования, выявленные в исследовании: понимание образования как человекообразующего процесса и как условия решения кризисных проблем современного общества и жизненных проблем человека; как процесса, обеспечивающего социализацию и культурную идентификацию личности; как среды, сохраняющей культурные ценности и традиции этноса; как фактора опережающего развития экономики, сохранения культуры, стабилизации общества, повышение качества жизни;
культурологический подход к образованию как метод его исследования и практического преобразования, суть которого состоит в рассмотрении образования как базового процесса в культуре, основной функцией которого является смыслопорождение, содержание которого
приближается к универсуму культуры, отражает ее локальные, российские и глобальные тенденции в их противоречивом поликультурном единстве, образовательные технологии выстраиваются на принципах понимающего субъект-субъектного взаимодействия, диалога, полилога, контекстности, проектно-деятельностного подхода, информационной безопасности;
культуросообразные концепции, стратегии и программы развития образования и его модернизации, создаваемые на федеральном и национально-региональном уровне и инновационные модели образовательных учреждений, основанные на идеях взаимосвязи образования и культуры;
переход образовательных учреждений к личностно-ориентированному образованию культурологического типа, суть которого состоит в обеспечении ценностно-смыслового развития учащихся, ориентации на воспитание человека культуры, педагогической поддержке индивидуальности и культурной идентичности личности.
2.Цивжизационно-кулътурологическая модель модернизации
образования в постиндустриальном обществе включает выявление сущности модернизации, корректировку ее задач и направлений на основе культурологического подхода, определяет содержание модернизационных процессов и ожидаемых результатов. Модернизация системы образования происходит в контексте реформ всей социальной сферы в России. Поэтому возникают новые социальные требования к самой системе образования, которые на первый план выдвигают повышение качества общего и профессионального образования на основе обеспечения соответствия его целей, содержания и результатов образования современным социальным ожиданиям.
Модернизация образования - сложное и многогранное понятие, суть которого раскрывается при рассмотрении его с позиций системного, культурологического, феноменологического, аксиологического и личностного подходов. Мы рассматриваем модернизацию российского
образования как средство повышения его качества и выделяем следующие приоритеты образования: социализация личности в новых социокультурных условиях через формирование либеральных, гражданских ценностей; высокий уровень качества образования как условие ресурса свободы, равных стартовых возможностей для каждого учащегося, поддержка и развитие механизмов самостроительства личности, создания условий для вхождения человека в целостный мир культуры, единства его духовного, нравственного и личностного становления. Подсистемы «Образование», «Человек» и «Культура» образуют гуманитарную культурно-образовательную систему, которая служит концептуальной моделью целостности содержания образования в условиях модернизации.
Модернизация усиливает позитивную роль системы образования в разработке механизмов консолидации общества, сохранении единого социокультурного пространства, преодолении этнонациональных конфликтов и социальной напряженности.
4. Культурологическая концепция регионализации образования в условиях ее модернизации основана на положениях теории личностно-ориентированного образования о том, что образование в XXI веке призвано быть образованием для всех; должно иметь смыслообразующим стержнем духовно-этическую доминанту; носить творческий и новаторский характер; строиться на подлинно научных основах; быть многообразным, адекватным культурному разнообразию человечества и своей страны - удовлетворять всесторонние потребности этнокультурных, социально-профессиональных и конфессиональных групп, равно как и духовные запросы отдельной личности.
Современное образование обретает межнациональный,
общечеловеческий характер, превращаясь во влиятельный фактор международной стабильности. Во взаимосвязи с мировым экономическим, научным и культурным пространством создается единое международное образовательное пространство. При этом национальное образование является
обязательным звеном систем образования всех стран. Сущность концепции раскрывается на основе многовекторного и многоуровневого представления феномена национальной культуры в качестве фундамента модернизации системы образования, которая становится серьезным фактором ее модернизации в содержание через трансляцию культурных смыслов и культурных ценностей народностей и этносов.
Культурологический подход позволяет построить содержание и структуру национально-регионального компонента так, чтобы, не впадая в этноцентризм и традиционное краеведение, помочь учащимся осмыслить события в контексте отечественной и мировой культур, ясно представляя различие и сходство процессов, общность судеб народов отдельно взятого региона и России в целом.
4.Педагогическая культура субъектов модернизации является системой профессиональных и учебных компетенций, которая по своему составу и многообразию соответствует многоаспектности их деятельности, сложности выполняемых ролей и особой социальной задаче познания, трансляции и создания культуры, подготовке новых поколений к решению глобальных проблем с гуманистических, культурологических, экологических позиций. В условиях модернизации образования создается новая высококачественная информационная среда обучения, которая стимулирует процесс формирования педагогической культуры участников образовательного процесса на принципиально новом виде коммуникации, ориентированной на деятельностный, операционный характер поведения. В связи с этим существенно изменилась роль учителя: именно он обеспечивает производство, передачу, распространение знаний и оказывает помощь в понимании их смыслов
В контексте компетентностного подхода в реализации основных направлений модернизации современного образования от современного учителя требуется высокая специальная, педагогическая, социально-экономическая, коммуникативная, социально-культурная компетентность
Компетентность учителя в условиях модернизации образования становится личностным фактором повышения качества образования, отражает уровень его педагогической и общей культуры, опыта педагогической деятельности и творчества.
Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения РАО «Развитие образовательных систем Юга России» по теме: «Культурологический подход в стратегии модернизации образования».
Опытно-экспериментальной базой исследования служили Ростовский государственный педагогический университет, Государственный институт повышения квалификации работников образования (Ингушская Республика), система образования г. Ростова-на-Дону, гимназия №1 г. Красный Сулин Ростовской области, СШ № 77 г. Сочи.
Достоверность и обоснованность результатов обусловлены принятой ь диссертации позицией, согласно которой методология культурологических оснований модернизации системы образования определяет общую стратегию научного исследования (единый теоретико-методологический подход, объединяющий различные его компоненты), связанных с аксиологическим, антропологическим, культурологическим и личностно-деятельностным подходами, применением системы методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью выборок, непротиворечивостью выводов и опытных данных, их сравнимостью с массовой практикой.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета, научно-практических педагогических конференциях г Ростова-на-Дону и Ростовской области.
Результаты исследований докладывались на международных конференциях:
- Международная научно-практическая конференция «Человек в
пространстве культуры» Южно-Российской лиги культуры (г. Ростов-на-Дону, 1998 г.);
Международная научно-практическая конференция «Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире» ЮО РАО (г. Ростов-на-Дону 2001 г.);
VII- IX годичные собрания Южного отделения РАО (г. Ростов-на-Дону, 2000 - 2002 гг.);
II Славянские педагогические чтения, проводимые в рамках Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского (Тирасполь, 2003);
- I Международная научно-практическая конференция «Личностно-
ориентированный подход в воспитании гражданина, человека культуры и
нравственности» (г. Ростов-на-Дону, 2000);
II Международная научно-практическая конференция «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (г.Ростов-на-Дону, 2002);
III Международная научно-практическая конференция «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (г. Ростов-на-Дону, 2004). Основные результаты исследования представлены в 44 публикациях общим объемом 37,9 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения (20 с), четырех глав (1-я - 88с, 2-я - 69 с, 3-я - 91 с, 4-я - 87 с), заключения (7 с), библиографии (463 наименования), 3 приложений, 12 таблиц и 2-х схем.
Обострение противоречий между образованием и культурой в условиях модернизации
Процессы демократизации общественной жизни вызвали значительный интерес широких слоев населения к образованию как ценности. «Впервые в истории российской школы предметом обсуждения становятся не внутрисистемные методики, а социально-ориентированные технологии модернизации общества средствами образования. Социально-экономические реформы, происходящие в последнее десятилетие в стране, влекут за собой необходимость пересмотра ценностных ориентиров, формирования нового мироощущения россиян, вносящих свой исторический опыт, культурное богатство в развитие всего человечества» [272].
В этих условиях к национальной системе образования предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования. Необходимо учитывать, что в 90-е гг. проблемы, доставшиеся в наследство от советской системы образования, значительно обострились. Возникли и совершенно новые проблемы, не существовавшие ранее.
Одной из основных негативных тенденций в системе образования России в последнее десятилетие стало усиление дифференциации в доступности разных ступеней образования, а также в уровне и качестве получаемого образования. Растут межрегиональные различия, различия между городской и сельской местностью, неравенство возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов [228, с.6]. Данные процессы порождают, как отмечают эксперты, деградацию науки и образования в России в конце XX - начала XXI века, стремительно приближая страну к «третьему миру», указывается, что «доля России с богатейшими культурными, научными, образовательными традициями - на мировом рынке высоких технологий необычайно мала, всего 1%» [20, с.94]. В этой связи недофинансирование системы образования не сможет сделать прорыва в решении ключевой политической проблемы: удвоения ВВП страны, повышения ее конкурентоспособности в мире. В развитых странах рост ВВП достигается за счет наукоемких технологий, которые составляют до 80%. Данное противоречие заложено в переносе ответственности финансирования большинства образовательных учреждений на уровень местных бюджетов (из общих расходов на образование консолидированного бюджета РФ в 2000г. на местные бюджеты приходилось 62%, бюджеты субъектов федерации - 20%, федеральный бюджет - 18%) при значительных различиях в величине их доходной базы и как следствие - рост платности образования. Данное противоречие актуализирует мысль о том, что в результате модернизационных процессов в системе образования понесла наибольшие потери массовая школа в результате резкого сокращения государственного финансирования. Особенно в тяжелом положении оказались сельские школы и школы малых и средних городов дотационных регионов, которые составляют большинство школ страны. Процессы сокращения государственного финансирования привели к снижению уровня материально-технической базы школ, к серьезным проблемам с кадровым обеспечением.
Обоснованием этих противоречий явилась концепция либерализации образования, которая внедряет научно необоснованные, неэффективные, не учитывающие социокультурных реалий методы управленческого менеджмента в стратегии реформирования системы образования, в том числе, децентрализация управления, расширение многообразия организационно-правовых форм образовательных учреждений, предоставление «свободы выбора» форм и видов обучения и др. Неизбежно такие процесс в системе образования прежде всего отразились на снижении качества образования. По данным исследования, проведенного комиссией Европейского сообщества в 1995-1997 гг. (проверялись знания выпускников 2 тысяч российских школ), около половины российских школьников не осваивают половины содержания преподаваемых им разделов химии, физики и биологии. При этом следует отметить, что математика и естественнонаучные дисциплины отнесены международными экспертами к стратегическим областям знания, уровень подготовки по которым определяет конкурентоспособность страны [ 228, с.6 - 7].
Процессы дифференциации в образовании, социальной стратификации, удовлетворение социального заказа на элитарное образование со стороны различных социальных групп усиливают центробежные силы в системе образования, происходит, по сути, распад единой системы на две малосвязанные между собой части: элитарную и массовую.
Элитарная система школьного образования представлена появившимися в последние годы негосударственными школами (НОУ), а также образовательными учреждениями повышенного уровня образования: лицеями, гимназиями. По данным статистики доля в государственном секторе системы образования таких учреждений увеличилась с 21% до 27%; только в лицеях и гимназиях численность обучающихся выросла за последние 10 лет в 11 раз - со 128 тысяч в 1991 г. до 1402 тысяч в 2000 г. В основном это школы в «богатых» регионах, крупнейших городах страны, в которых бюджетные расходы в расчете на одного учащегося значительно выше, чем в остальной России. «Все это позволяет элитарной системе не только поддерживать, но и улучшать материально-техническую базу образовательных учреждений, производить селекцию лучших педагогических кадров, обеспечивать комфортность процесса обучения. В негосударственных школах, например, в среднем на одного учителя приходится менее 4 учащихся (по государственным школам этот показатель равен 12)» [228, с 10-12].
Градация системы образования на указанные виды образовательных учреждений был усилен увеличением «многообразия» учебных пособий. Так, за 1995-2004 гг. количество наименований выпущенных учебников увеличилось с примерно 200 до почти 750. Эксперты констатируют в этой связи невысокий уровень многих из них, дезориентацию как преподавателей, так и учащихся в выборе учебных пособий, значительные различия в возможностях реального их выбора в разных регионах страны. Одновременно с дифференциацией в уровне и качестве общего образования возникает, таким образом, и дифференциация в содержании обязательных образовательных дисциплин, что размывает общее образовательное пространство страны [228]. В этой связи, как указывают исследователи, противоречия в существующей системе образования выявляют несоответствие современным потребностям развития страны, запросам общества и государства. По мнению многих специалистов, ключевым словом, характеризующим состояние системы образования, является неэффективность, поэтому для этой системы характерны: неэффективная экономика образования — не поддающаяся учету, затратная, нецелевая, социально безадресная; неэффективное содержание общего образования — устаревшее, неусвояемое, перегруженное, наукообразное и нефункциональное, ото рванное от реальных потребностей жизни; неэффективное профессиональное образование, в результате чего оно в значительной мере оказывается неконкурентоспособным и невос требованным на рынке труда; неэффективная система социально-экономического обеспечения педагогических кадров, ставящая их на грань нищеты, и столь же неэффективная система подготовки этих кадров, парализующая позитивные изменения в школьном деле; неэффективное управление образованием, неспособное мобилизовать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы и ресурсы развития образования.
Культурологический процесс - основополагающий методологический принцип модернизации современного образования
В настоящее время в условиях четвертой реформы в процессе модернизации образования феноменологическая сущность российского образования обусловлена гуманистической идеей природы человека, т.е. что свойственно человеку и выделяет его из живой природы. Образование формирует облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, при этом образование рассматривается как особая форма социальной жизни, в которой создаются условия для развития личности человека в процессе освоения ценностей культуры. Базовыми ценностями образования являются человек, культура, социум. Даже в неблагоприятных условиях, в кризисной ситуации человек, сделавший внутренним достоянием значительное и разнообразное культурное поле, имеет возможность устоять под ударами судьбы, уйти от неприемлемых форм жизни во внутренний, духовный контекст иного культурно-исторического среза.
Культурологический подход в современной социокультурной ситуации призван решить проблему, связанную с культурным нигилизмом, пренебрежением к культурному наследию прошлого или высокомерного отношения к чужой культуре, ее непринятия, что обусловливает процессы межэтнической напряженности, локальные конфликты, снижение общего культурного уровня общества. Разрушение культурной среды, утрата культурных смыслов сопряжены с разрывом полноценных межкультурных контактов. Уродливое развитие культуры в современном обществе порождает и уродливое, «некультурное» решение многих его злободневных проблем, связанных с научно-техническим прогрессом, экологическими опасностями, межнациональными и межгосударственными конфликтами, обеспечением прав личности [191, с. 25-27]. В контексте культурологического подхода в образовании мы исходим из тезиса о том, что культура - «это огромное целостное явление, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из просто населения - народом, нацией. В понятие культуры должны входить и всегда входили религия, наука, образование, нравственные и моральные нормы поведения людей и государства» [263, с.55]. Это понимание чрезвычайно важно в формировании культурологических оснований модернизации образования в России. Оно невозможно вне социокультурного контекста, который задается традициями, обычаями, менталитетом, знаниями, готовностью и желаниями реформирования у его действующих субъектов, прежде всего обстоятельствами их реального Ф бытия. «Именно образование работает на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом» [103, с.18]. Традиционная система образования, основанная на социоцентристском подходе, ориентировала учащихся на овладение определенными знаниями, Ш умениями и навыками. Качество усвоения знаний определялось преимущественно по конечному результату: что ученик запомнил, воспроизвел, сделал по образцу. Такая парадигма образования практически не учитывала механизма саморазвития личности учащегося. Субъектность, жизнетворчество, креативность и другие личностные качества человека не рассматривались как самоценность. ж Для преодоления кризисной ситуации в образовательной системе в процессе модернизации образования за рубежом и в России предлагаются 137 различные подходы. Одним из них применительно к российскому образованию является культурологический подход, который вводит образование в контекст культуры. Культурологический подход - это видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [59]
Современные исследователи выделяют следующие компоненты культурологического подхода в образовании:
? отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
? отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному вывести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
? отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;
? отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и создаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры [60].
Актуализация обращенности к культурологическому подходу как методологии совершенствования системы образования определяется острыми проблемами современной школы, логикой развития историко 138
педагогического знания, особенностями социокультурной ситуации, а так же социализирующим и самореализующимся потенциалом культурной деятельности. Как методологический принцип применительно к образованию культурологический подход вскрывает сущность культурных детерминант образования, позволяет выявить их конкретное содержание, показывает культурно - исторический процесс формирования системы образования в России. «Всякая великая культура есть не просто конгломерат разнообразных явлений, сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть единство, или индивидуальность, все части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражают одну, и главную ценность... Именно ценность служит основой и фундаментом культуры. По этой причине важнейшие составные части такой интегративной культуры также чаще всего взаимосвязаны: в случае изменения одной из них остальные неизбежно подвергаются схожей трансформации» [398, с.429].
Центральной идеей Концепции модернизации российского образования стало возвращение к идее абсолютной ценности ребенка, человека как "меры всех вещей". Достижения современной антропологии представляют человека в трех измерениях: как существо природное, социальное и культурное. В концепции человека, развиваемой русскими философами, человек обретает духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее, т.е. культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности. Такой подход определяет человека как свободную личность с высоким уровнем самосознания, способную к самоопределению, к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умеющую принимать решения и нести ответственность за свои действия [5, с.2-6].
Российская традиция рассмотрения проблемы гуманизации образования и воспитания находит отражение прежде всего в философско-педагогических . трудах К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, русских космистов (Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев, П.А.Флоренский, К.Э.Циолковский и др.) Основная идея построение антропоцентрической модели целостного педагогического процесса, основу которой составляет "Человек-Образование-Мир". Мысль о том, что воспитательные воздействия должны быть почерпнуты из самой природы человека, что образование есть связующее звено между человеком и природой, является центральной для педагогической антропологии.
Существует несколько теорий культурно-исторического развития общества, в основе которых находятся концепции Н.Я.Данилевского, П.А.Сорокина, Л.Н.Гумилева, М.С.Кагана и др. В концепции человека, развиваемой русскими философами Н.А. Бердяевым, Н.О. Лосским. П.Ф. Флоренским, он предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная данность. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. Из этих положений естественно вытекает вывод о том, что культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности.
Заслуга в разработке феноменологии культуры принадлежит П. А. Ф Флоренскому и А. Ф. Лосеву, которые считали себя продолжателями учения религиозной метафизики в новых условиях, что само по себе вело к отказу от некоторых метафизических положений. Отдельные моменты данной теории развивались и другими философами. Так, Г. Г. Шпет выработал основы собственного подхода, исходя из русла рационалистического философствования европейского толка, соотнося свои взгляды с феноменологией Э. Гуссерля.
Региональная культура как среда модернизации образования
Модернизация общества предполагает становление новой культуры, в которой ценностями являются самостоятельное действие и предприимчивость, соединенные с ценностью солидарной ответственности за общественное благосостояние и устойчивое взаимодействие общества и природы. Образование все в большей степени обретает межнациональный, общечеловеческий характер, превращаясь во влиятельный фактор международной стабильности. Во взаимосвязи с мировым экономическим, научным и культурным пространством создается единое международное образовательное пространство. При этом национальное образование является обязательным звеном систем образования всех стран. Образование в XXI веке призвано быть образованием для всех; должно иметь смыслообразующим стержнем духовно-этическую доминанту; ф призвано носить творческий и новаторский характер; должно строиться на подлинно научных основах; быть многообразным, адекватным культурному разнообразию человечества и своей страны - удовлетворять всесторонние потребности этнокультурных, социально-профессиональных и конфессиональных групп, равно как и духовные запросы отдельной личности. В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств Щ личности, которые становятся и формируются в образовании. Это утверждение справедливо для всех сторон жизни общества: политики, экономики, науки, культуры, социальной сферы в целом [296, с. 327]. Потребность в модернизации диктуется новой социальной и образовательной ситуацией, кардинальными изменениями в стране и обществе. На основе культурологического подхода, обращаясь к культуре России, можно выделить несколько плоскостей социокультурного и педагогического анализа, в современной социокультурной ситуации, представляющих особую актуальность: Россия как многонациональное единство (с акцентом на рассмотрении проблем межкультурной коммуникации), Россия как много конфессиональная страна (с акцентом на толерантное отношение к представителям иной, нежели твоя собственная, системы верований), Россия как ббщее пространство для жизни представителей многих народов (с акцентом на исторически сложившемся территориальном единстве) [290].
Административно-политическое деление России основано на этническом и региональном принципах. В настоящее время в России насчитывается 89 самостоятельных субъектов регионально-территориального деления, в состав которых входят 21 республика, около 70 областей и 10 автономных округов. Такая административно-политическая иерархия регионов показывает, что они находятся не в одинаковых условиях, т.е., наблюдается нарушение демократического принципа организации жизнедеятельности в регионах на уровне политики и экономики: республика, как правило, имеет больше прав, чем область, а область, которая включает в себя автономные округа, в свою очередь, имеет больше прав, чем последние. Такое административно-территориальное устройство России уже в новое время предопределило множество образовательных проблем, в том числе проблему исчезающих языков и культур.
Анализ политики в области образования позволил выявить скрытие факторы игнорирования этнического своеобразия, оторванности от национальной культуры, поскольку в советской модели образования практически не учитывались региональные условия, этно-национальные культурные особенности, а статус русского языка с конца 50-х годов в национальных школах приобрел иной статус: «Русский язык, на котором теперь ведется преподавание, рассматривается теперь не просто как язык межнационального общения, но все более как второй родной (по учебному плану 1974/75 года на родной язык и литературу отводится 39 ч. в неделю, на русский язык и литературу - 70 ч. Его изучение идет с 1 по 10 класс включительно, ему отводятся первые утренние часы, классы делятся на группы не более 15 человек, учителя получают 15% надбавку к зарплате) [234, с.20].
К 80-м годам доминирующим типом национальной школы в России стала школа с обучением с 1 по 10 класс на русском языке и с преподаванием родного языка (с 1 класса) и литературы (с 4 класса) в качестве учебных предметов.
Социальные последствия такой образовательной политики нельзя оценить однозначно. С одной стороны, налицо сужение поля функционирования национальных языков, с другой стороны, - развитие реального билингвизма, включение народов в сферу русской культуры, что имело большое общецивилизационное значение для народов России, в том числе и народов Северного Кавказа. Культурная политика советского периода привела к тому, что доминирующим языком, на котором выстраивается все информационное пространство стал русский язык. И это привело постепенно к тому, что Северный Кавказ реально стал составной и важной частью общероссийкого культурного (цивизационного) пространства. Прежде всего в результате вхождения в состав Российского государства и участия в его культурном диалоге, в том числе с русским языком и культурой. Северный Кавказ обрел черты той общности, которые позволяют говорить о нем как об историко - культурном, а не только экономическо-географическом регионе.
В этом свете роль национальной школы оказалось более масштабной, чем проектировали политики. Она не только выступила средством подготовки молодежи к трудовой деятельности в индустриальном секторе экономики, не только формировала общегражданскую идентичность, но и стала реальным средством развития билингвизма, включения индивида в общероссийскую культуру.
Вместе с тем, национальная школа представляла собой часть образовательной политики технократического типа. Такая политика, которая проводилась советским государством, ориентировалась, прежде всего, и в первую очередь на достижение прагматичного результата: в итоге обучения должен был быть получен «такой уровень обученности», который требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе» [248, с.ЗЗ]. Он и определялся как грамотность. В этом прагматизме четко просматривался подход: человек — для государства, человек - «винтик» в хозяйственном и государственном механизме. Технократическая образовательная политика была производной от типа политической организации общества и соответствовала ей. Эту позицию следует специально подчеркнуть, поскольку в условия, нивелирующие гуманистический, культурный, личностный смысл образования попала в советский период не только национальная школа, а вся образовательная система в целом.
Анализ этапов развития образования на Северном Кавказе до 90-х годов XX века позволяет выделить критерии и этапы институционализации национального (этнического) образования. В качестве важнейшего критерия выступает изменение содержания социальных потребностей в этом виде социальной практики, которые определяли функционирование национальной школы. В частности, другого важного ее показателя - степени охвата учащихся.
Сущность, ценности, смыслы педагогической культуры в современном обществе
Как указано нами в предыдущих главах исследования, неотъемлемое условие модернизации общества - освоение людьми новых социальных навыков и ролей, развитие культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений. В этой связи в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года очень четко определены целеполагание и статусная роль учителя-профессионала в процессе становления нового качества системы образования, подчеркивается: повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, необходимое условие модернизации системы образования России [212, с. 16].
В условиях стремительно растущего потока информации, усложнения труда и развития всех сфер деятельности, стремительно убыстряется процесс отставания знаний специалистов от уровня развития науки и техники. В философии появился даже термин для обозначения единицы измерения устаревания знаний специалистов - период полураспада компетенции, который означает терминальную характеристику, когда компетентность специалиста снижается на 50 %. Как утверждает Б.Л.Вульфсон, на рубеже 50-60 годов этот период, составлял 5-6 лет для инженеров, а для медиков и биологов - всего 3-4 года. В постиндустриальном обществе, формирующего основы информационной цивилизации, главной задачей в области образовательной политики становится создание системы непрерывного образования. В настоящее время эта характеристика значительно меньше, поэтому возникает необходимость постоянного повышения квалификации специалистов, продолжения последипломного образования в самых разнообразных видах и формах. В постиндустриальном обществе образование становится основным фактором социальной мобильности, в том числе и конкурентоспособности и отдельной личности, и всего общества. Образование становится неотъемлемой частью образа жизни личности, становится самой жизнью человека.
Другой значимой тенденцией развития современного образования в мире является повышение требований к общекультурной подготовке человека. Как подчеркивают философы, дисбаланс между технологической мощью человека и его нравственной зрелостью подвел человечество к опасной черте, за которой оно либо погибнет, либо создаст новые культурные средства самосохранения [294].
И поэтому мы солидаризируемся с позицией Э.Днепрова, когда он говорит, что «сегодня мы строим мост от боковой и тупиковой ветви цивилизации к ее магистральному пути. Образование - одна из основных несущих конструкций этого моста. От того, насколько надежна будет эта конструкция, насколько система образования будет способна принять вызовы времени и жизни, во многом зависит судьба страны» [137, с.43].
Формирование общенационального образовательного интереса и реализующей его современной образовательной политики России - сегодня первоочередная цель в сфере образования. На ее основе и должна решаться главная стратегическая задача в этой сфере - модернизация образования.
Как показано в нашем исследовании, в процессе модернизации системы образования меняется стремительно общее образование, причем изменения коснулись и содержательных, и организационных аспектов: это введение ЕГЭ, реализация концепции профильного обучения, переход на 12-летний цикл обучения и т.д.
В условиях модернизации образования значительно меняются функции учителя. Он, являясь центральной фигурой образовательного процесса, выступает организатором познавательной, преобразовательной деятельности учащихся. В педагогической деятельности можно выделить три основные составляющие: предметную, психолого-педагогическую и культурно просветительскую. Она характеризуется следующими качествами: исследовательскими, проектировочными, конструктивными, организаторскими, коммуникативными и воспитательными. Реальная практика образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном к работе с различными категориями детей (детей с особенностями в развитии, одаренных детей, детей - представителей различных этнических и субкультурных общностей).
В условиях формирования культурологических оснований модернизации образования создается новая высококачественная информационная среда обучения, которая стимулирует процесс информационного развития участников образовательного процесса. Информационная среда стимулирует участников образовательного процесса на участие в принципиально новом виде коммуникации, ориентированной на деятельностный, операционный характер поведения. Указанные тенденции привели к росту требований к информационной компетентности личности учителя.
В процессе модернизации образования существенно меняется и роль учителя: именно он обеспечивает производство, передачу, распространение знаний. Педагог в процессе педагогической практики формирует и реализует новые образовательные программы, учитывающие последние достижения в сфере науки и практики. Поэтому на него возлагаются и новые формы педагогической деятельности: он должен стимулировать работу учащихся с информацией, консультировать, помогать адаптироваться к быстро меняющейся информационной среде, осуществлять информационную деятельность более эффективно и рационально. Поэтому именно от учителя зависит формирование и развитие информационной культуры учащихся, ибо он играет важную роль в обучении техникам познавательной деятельности, развитии культуры интеллектуального труда учеников.
В данном случае мы бы хотели более подробно остановиться на психолого-педагогическом аспекте, его роли в процессе модернизации образования, который сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях) образования различны. Поскольку структура современной системы образования включает в себя дошкольное, начальное, основное и среднее образование, то закономерно возникает вопрос о содержании психолого-педагогического сопровождения.
Дошкольное образование - ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе.
Начальная школа - определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и «умения учиться», развитии творческих способностей.
Основная школа - сопровождение перехода в основную школу, адаптация к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.
Старшая школа - помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения, наркозависимости. В этой связив, как было указано нами в предыдущем параграфе, в контексте компетентностного подхода в реализации основных направлений модернизации современного образования от современного учителя требуется высокая специальная, педагогическая, социально-экономическая, коммуникативная, социально-культурная компетентность. В то же время по данным ЮНЕСКО, к ключевым жизненным компетенциям относятся: социальные, межкультурные, коммуникативные, императивные, способность человека учиться всю жизнь. Эти компетенции имеют прямое отношение к педагогической культуре учителя.
Компетентность в условиях решения задачи модернизации образования - повышения качества образования рассматривается нами как интегральное проявление качеств личности педагога. Она отражает уровень педагогической и общей культуры, опыта педагогической деятельности и творчества.
Восприятие компетенций в качестве нового типа целеполагания обозначает трансформирование образовательной политики вузов по направлению к интересам рынка труда и освоению парадигмы образования «длиною во всю жизнь» [25, с. 42].
