Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические представления о педагогической субъектности 13
1.1. Представления о субъектности в современной педагогической науке 13
1.2. Структура субъектности в дискурсе советской педагогики 42
Выводы по первой главе ... 72
Глава 2. Конструирование дискурснои педагогической субъектности 74
2.1.. Анализ опыта конструирования субъектности в дискурсе отечественной структуралистской педагогики (Г.П, Щедровицкий, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский) 75
2.2. Конфигуратор педагогической субъектности Самостоятельность - Активность — Творчество . 124
Выводы по второй главе.. 148
Заключение. . 149
Библиография 153
Приложения 173
- Представления о субъектности в современной педагогической науке
- Структура субъектности в дискурсе советской педагогики
- Анализ опыта конструирования субъектности в дискурсе отечественной структуралистской педагогики (Г.П, Щедровицкий, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский)
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное положение в гуманитарных науках в значительной степени определяется требованием плюрализации, поддерживаемым и отечественным законодательством. В связи с этим, современная педагогика должна основываться на принципе толерантности, с одной стороны, и отвечать требованиям непротиворечивости, связности, когерентности — с другой» Эти требования определяют развитие таких тенденций в педагогике как стремление к акцентированию субъектЕюсти в качестве цели воспитания,
В течение длительного времени отечественная педагогическая паука развивалась на основе марксистско-ленинской методологии, вследствие чего проблема субъекта в ней не изучалась. В современных отечественных гуманитарных науках категория «субъект» занимает одно из важнейших мест и по своему значению приближается к категории «личность» в советской науке. Та настойчивость, с которой последняя искореняла значение единичного, теперь возвращается в большом количестве исследований субъектности.
Субъект педагогического процесса рассматривается в психологических исследованиях (Л,И, Анцыфсрова, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, В.А. Петровский и др.) и собственно педагогических (Т.Ю. Бильгильдеева, Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, А.С Лебедев, Л.Н, Павлова, О.С. Ульянова и др.). В педагогических исследованиях обычно особое внимание уделяется становлению субъектности — в этом вопросе на взгляды педагогов-теоретиков сильное влияние оказывают фундаментальные психологические исследования субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, Д.Н, Узнадзе и др.), отечественная психология становления субъектности (А.В. Брушлинский, В.В, Давыдов, В,И. Слободчикоа, ПА. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), зарубежная гуманистическая психология (К. Роджерс, А, Маслоу) и философия
экзистенциализма (С, Кьсрксгор, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр), Наиболее масштабное и организованное развитие педагогика становления субъектности получила, благодаря таким исследователям, как М.С. Байматова, С.С. Баку-левская, Ю.С. Богачинская, Н.М Борытко, Н.К, Сергеев и др.
Возможности воздействия на процесс развития субъектности описаны в исследованиях Е.Н. Волковой, Б. Зельцерман, В.А. Петровского и М.В, Полевой: способность другого (взрослого) отразить в своей речи ребёнка как субъекта, самого себя как субъекта или свойства субъекта вообще - оказывается решающей в становлении его (ребёнка) субъектности. Однако, в педагогике ещё не разработана теория дискурса о субъектности как условия воспитания последней. В первую очередь нужно говорить об отсутствии не только теории педагогического дискурса о субъектности, но и теории дискурса как носителя педагогической субъектности. Актуальной является задача построения представления о педагогической субъектности, которое, уже в его до-научном состоянии, как показывает ряд авторов (В.А. Петровский, Е.Н, Волкова, Б. Зельцерман и др.), развивает субъектность ребёнка,
В целом состояние изученности субъектности участника педагогического процесса нельзя назвать удовлетворительным. В частности^ практически отсутствуют представления о системном или структурном подходе к её изучению. Структуру педагогической субъектности исследовали А.Ф* Березин, Е.Н. Волкова, И.Ю. Рыжухина, И.С. Серегина и др. Однако, эти представления ещё не в полной мере отвечают требованиям структуралистского построения: здесь задаётся закон детерминации — все элементы субъектности инициируются каким-либо одним, мало изучены особенности их взаимосвязи; к тому же отсутствует представление о собственно субъектной работе в данной структуре, вследствие чего она предстаёт как объект психологии. Собственно педагогических взглядов на проблему структуры субъектности в ходе исследования не выявлено.
Исследователи в области педагогики склонны пользоваться психологическими и философскими представлениями и в недостаточной степени рассматривают возможности привлечения опыта отечественной педагогической науки к построению теории субъектности. Практически, не обсуждается место педагогических исследований советского периода относительно современных проблем субъектности, тогда как известно, что постановка этих проблем на Западе стала возможной именно как развитие марксистских идей (М. Пеше, L. Althusser, R, Kearney).
Неспособность анализировать и применять структуралистские, по сути, взгляды советской науки (L. Althusser) есть следствие устаревшей методологии научно-педагогического исследования, лишь только начинающей обращаться к дискурс-анализу (ВЛ1 Розин) или деконструкции (А.П. Огурцов).
Таким образом, проблема исследования определяется необходимостью построения научно-теоретического знания о субъектности, модели, отражающей специфику функционирования и конструирования субъектности в педагогическом дискурсе.
Отмеченная необходимость особенно актуальна в тех условиях, когда отечественная педагогика в связи с кардинальной сменой ценностей и приоритетов общества в значительной степени утратила связь с предшествующими исследованиями советского периода» Согласно известнейшему теоретику марксизма Л. Альтюсссру, советская, марксистско-ленинская наука является структуралистской. Это означает, что в ней должна существовать «сборка субъекта», которая происходит в моменты структурных преобразований теоретической системы (Ж. Делёз). Следовательно, существуют основания для того, чтобы, используя новейшую методологию анализа дискурсивных практик, показать роль и место достижений отечественной марксистско-ленинской педагогики в современной теории субъектности.
При этом есть также основания полагать, что объединение конструктов различных педагогических дискурсов в общем представлении о субъсктности должно основываться на методологии синтеза знаний, позволяющей иметь в результате пригодный для науки теоретический продукт - модель, или конфигуратор в терминах ПП Щедровицкого.
С учётом потребности современной педагогической науки в решении теоретических проблем субъектности путём привлечения собственно педагогических теорий, дискурсов, содержащих конструирование субъектности, была сформулирована тема исследования - «Конструирование субъсктности в педагогическом дискурсе»*
Цель исследования: разработка и обоснование теоретической модели (конфигуратора) структурного становления дискурсной педагогической субъектности.
Объект исследования: тексты структуралистской педагогической науки, содержащие представления об элементах субъектности.
Предмет исследования: процесс конструирования субъектности в структуралистской педагогической теории.
В соответствии с целью была выдвинута гипотеза исследования, которая заключается в том, что построение педагогической теории субъектности будет более эффективным, если:
выявить стратегии и принципы конструирования субъектности, осуществляющиеся в структуралистском педагогическом дискурсе;
разработать конфигуратор конструирования субъектности в структуралистском педагогическом дискурсе.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой, были определены задачи исследования:
1. определить характеристики педагогической субъектности;
выявить особенности структуралистского представления о педагогической субъектное и её элементах;
показать функционирование педагогической субъсктности в процессе её становления в основных выявленных видах дискурса субъектности на примере текстов советской педагогики;
разработать теоретическую модель (конфигуратор) конструирования субъсктности в структуралистской педагогике.
Методологическую основу исследования составили:
постструктуралистская философия субъекта структуры как основы её самовоспроизводства и преобразования (Ж. Делёз, Ж, Дсррида и др.);
структуралистская философия субъекта как дискурсивной конструкции (Л, Алътюссер, Ж. Лакан, Р. Барт и др.);
теория анализа педагогического дискурса, классификация видов педагогического дискурса (В.И. Карасик, В.М. Розии и др.);
отечественная педагогическая теория, изучающая проблемы постмодерна (В.А. Куренной, АЛ. Огурцов, Б.В. Сазонов, С.А. Ушакин и др.);
структуралистская лингвистика - теория анализа дискурса (П. Серио, М, Пеше).
Теоретической основой диссертационной работы стали:
отечественная педагогика субъектности (ТЛО, Билъгильдеева, Н.М. Бо-рытко, А.С. Лебедев, Л.Н. Павлова, О.С, Ульянова и др.);
психолого-педагогические представления о структуре субъсктности (А.Ф. Березин, Е.Н- Волкова, И.С. Серегина);
отечественная психология субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский» СЛ. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.);
отечественная психология субъектности педагога и ученика (Л.И. Ан-цыферова, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, В.А. Петровский и др.) и психо-
з логия становления субъектноста педагога и ученика (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др-). Для анализа конструирования субьектности в советской педагогике были привлечены:
исследования теории А,С Макаренко (В.Е. Гмурман, Л.Ю. Гордин, В.В. Кумарин, Н.А. Лялин, А.А. Фролов и др.);
исследования теории Г,П, Щедровицкого (О.И. Гснисарстский, АЛ. Зинченко, Е.А. Никулин и др.);
исследования теории В.А, Сухомлинского (Ю.П. Азаров, А,М. Борисовский, Л.В. Дворникова, В.И. Кодак, JLB, Кузнецова и др.);
В создании модели становления субьектности были использованы:
методология синтеза и интеграции знаний в педагогике (И.Е. Видт, В.В. Гаврилюк, В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев, ГЛ. Щсдровицкий);
отечественная педагогика открытого образования (А.И. Адамский, Т.М. Ковалева, Е.Н. Ковалевская, Г.Н. Прозументова, Н.В, Рыбалкина, П.Г. Щсдровицкий и др.).
Источпиковую базу исследования составили: советская педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории советской культуры и педагогики; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории и практики воспитания субьектности, аісгивности, самостоятельности, творчества; учебные пособия и учебники; общепедагогические и методические журналы и др.
Решение задач исследования осуществлялось при помощи следующих методов: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, контент-анализ, дискурс-анализ, изучение, сопоставительный анализ и синтез педагогических теорий, индукция и дедукция теоретических положений, теоретическое моделирование.
Достоверность результатов исследовании определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), применением методов, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые:
выполнен анализ субъектности как свойства педагогического дискурса и определены характеристики дискурсной педагогической субъектности;
разработана процедура исследования дискурса структуралистской педагогики, основанная на методе деконструкции и направленная на восстановление конструкта субъектности;
в структуралистской педагогике были обнаружены основы представления о становлении субъектности: выявлены стратегии и принципы конструирования субъектности, основными из которых являются принципы множества, неопределённости и постоянства;
разработан конфигуратор (модель) становления педагогической субъектности - теоретический объект, включающий знания о стратегиях становления педагогической субъектности как механизма преобразования структуры педагогического дискурса.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что структурное представление о субъектности в педагогическом дискурсе, развернутое в диссертации, позволяет: а) упорядочить ряд исследований педагогической субъектности в систему исследования её становления как дискурса; б) использовать в этих исследованиях достижения структуралистской педагогики; в) обоснованно объединять в теории субъектности различные педагогические системы. Разработанный метод анализа дискурсной педа-
гогичсской субъектиости и выявленные принципы её конструирования обогащают современную теорию субьектности и выявляют имплицитные представления о субъектиости в других теориях педагогики.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут использоваться; І) в исследовании теории субъектиости, истории воспитания; 2) в изучении генезиса проблем воспитания самостоятельности, активности и творчества; 3) при разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ средних учебных заведений. Результаты исследования могут быть полезны учителям-практикам, ведущим поиск путей субъсктивации в учебно-воспитательном процессе. На основе материалов исследования разработаны и внедрены в учебный процесс авторские спецкурсы «Педагогика субъектиости» и «Психоистория воспитания» для студентов факультета психологии и педагогики УдГУ.
Внедрение результатов исследования проводилась па научно-практических конференциях различного уровня: от межвузовских до международных (г. Ижевск, 2001-2003 г.г.; г, Воткинск, 2001-2003 г.г.), на аспирантских и преподавательских семинарах факультета психологии и педагогики в 2000-2003 г.г. Результаты исследования отражены в 9 публикациях: научно-методические статьи и тезисы опубликованы в научно-педагогической печати.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая субъектность осуществляется в направленности на преобразование отдельных элементов структуры субъектиости воспитус-мого, — серий качеств, характеризующих субъекта (самостоятельность, активность, творчество), — ив функции воспроизводства субъектиости в целом. Эта функция осуществляется субъектом педагогики в дискурсе и представлена в виде дискурсивных стратегий воспитания субъектиости.
л 2- В структуралистской педагогике (на примере советской - марксистско-ленинской) существуют имплицитные представления о структурном становлении педагогической субъектности. Такие конструкты можно обнаружить при помощи метода деконструкции, осуществляя анализ отдельных педагогических систем, представляющих вариативные типы дискурсов субъектности - Самостоятельности, Активности и Творчества.
Конструирование субъектности в структуралистской педагогической теории заключается в определении элемента дискурса субъектности (Самостоятельности, Активности, Творчества - CAT) в качестве системообразующего (центрального) и последовательного смещения этого значения на другие элементы CAT,
Варианты центрирования дискурса составляют основу теоретической модели (конфигуратора) становления педагогической субъектности, привлекающей структуралистские педагогические теории в качестве теорий становления педагогической субъектности, реализующих принципы множества, неопределённости и постоянства.
Этапы исследования:
Первый этап (2000-2001 гг.) ~ постановка и изучение проблемы исследования. На этом этапе производился сбор материала, проводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе. Определялись основные категории исследования. Осуществлялось выдвижение исходных положений исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) - выявление и обоснование представления о субъектности в дискурсе советской педагогики. На данном этапе разрабатывались и реализовывались требования к теоретической модели педагогической субъектности. Проводилась проверка и уточнение по-
лученных выводов, выносимых на защиту, оформлялся текст диссертации.
Струїсгура и объём диссертации. Материал диссертации изложен на 177 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 230 источников (в том числе б на английском языке) и 3 приложений.
Представления о субъектности в современной педагогической науке
«Субъект» - латинское слово subjectum, являющееся переложением древнегреческого hypokeimenon, означающее «нечто одно, лежащее в основе множества проявлений» (200, 17), Само такое проявление, которое схватывается познанием, называлось в средневековье объектом (субъект же был недоступен), субъект полагал существование некоторого явления - объекта. Субъект в ряде европейских языков имеет также значение сущности или предмета, как он понимался Аристотелем (200, 18). Например, соотношение между объектом и предметом научного исследования есть то же соотношение между object и subject. Требование предъявлять сущность текста в самом начале, в заголовке научного труда можно обнаружить в использовании «subject» как «тема» в английском языке (10, 841)» То понимание субъекта как человека, которое используется в отечественных гуманитарных науках, согласно М. Хайдеггеру, является декартовским (200, 18).
Истоки представлений о субъектности можно обнаружить в религиях, особенно в монотеистических религиях, подчёркивающих автономность, активность и творческую функцию Бога, Современные науки подразз мсвают под субъектностъю - субъектность человека, его свойство быть субъектом (67, 57). Справедливы замечания В.М. Розина, помещающего начало современных представлений о человеке как субъекте в средневековую философию, где субъект полагается впервые как автономия человека относительно Создателя (159, 30). В дальнейшем это отделение от бога продолжается активизацией познания в субъект-объектной оппозиции Нового времени - субъект по и знания обязан своим существованием в тс времена в наибольшей степени работам Р, Декарта и И, Канта, Г.В.Ф, Гегель уже показывает, что само представление о Боге есть самопрсдставленис познающего субъекта, который не узнаёт себя (45, 402),
В отечественных гуманитарных науках, таких как психология и педагогика субъектом считается участник отношений, от которого исходит актив-ностъ. В отдельно взятой системе отношений именно он обладает самостоятельностью (автономностью) и творческостъю (креативностью) - способностью к преобразованию ситуации. Тот, кто лишь испытывает эти преобразования на себе, называется объектом. Такие критерии как активность, самостоятельность, креативность, не являются набором свойств — это взаимопод-меняемые термины, служащие для обозначения единого в изучении человека как субъекта (32, 25). Например, можно сказать, что человек обладает самостоятельной активностью, творческой самостоятельностью - то есть индивидуальной целостностью (32, 15), активным творчеством и т.д. Иначе говоря, субъектность - понятие, которое не раскрывается через ряд определений и не складывается из них. Подход к изучению субъектности — в корне иной, нежели в обычном объект-направленном исследовании. Описание не исчерпывает активности субъекта и его способности к преобразованию себя, поэтому в субъект-напранлепном исследовании речь чаще идёт о стратегиях субъекта, замыслах. С.А. Крупник определяет специфику объекта гуманитарного знания, которая вполне соответствует исторически сложившемуся разделению объекта и субъекта: «Объекты естественнонаучного знания не имеют собственной воли и цели, объекты же гуманитарного знания таковые имеют. Существование объектов природы не зависит от сформированное!!! знания о них, объекты же гуманитарного знания определяются самим этим знанием. Объекты гуманитарного знания «интересуются» имеющимся у нас знанием о них, поэтому гуманитарное знание не может быть абсолютным, оно является рефлексивным» (98, 22). Такая тенденция к разделению и различению гуманитарного знания как» фактически, субъект-ориентированного, возникла в XX веке и отразилась в отечественной педагогике в 50-х годах (98, 22). Ориентация современной педагогики на субъекта связывается с приходом гуманистической парадигмы (132), развития личностпо-ориентированного подхода (202). При этом необходимо сделать замечание о том, что само понятие «субъект!юсть», судя по нашему обзору литературы, - недавнее отечественное нововведение, которое не имеет зарубежных аналогов.
В педагогике субъектность есть свойство активного участника образовательного процесса, В этом ракурсе педагога или воспитусмого рассматривают К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, И.И. Иванова, Н.С. Каган, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Сло-бодчиков, И.А. Серегина, Г.А. Цукерман, А.Н. Эткинд, И.С. Якиманская и др. — Отечественные психологи оказывают большое влияние на представления о субъектности в педагогике. Авторы М.А. Белкопь (20), Т.Ю, Бильгильдеева (23), Н.М. Борытко (29), А.С Лебедев (104), Л.Н. Павлова (142), И.А. Серегина (172), О.С. Ульянова (185) и др. отмечают основополагающее значение идей С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева для педагогики субъектности (особенно в аспекте саморазвития и самопознания), большую значимость взглядов В.Н. Мясищева для педагогики субъект-субъектных отношений, уделяют большое внимание новейшим представлениям о субъектности в работах В.А. Петровского о мсадаптивиой активности и др. Для нас необходимо прояснить, какие именно направления исследования в педагогике субъектности закладываются в психологии субъектности.
Структура субъектности в дискурсе советской педагогики
Для того, чтобы взять педагогические представления как элементы структуры субъсктности, необходимо прежде всего определить то иоле элементов в педагогике, которое соответствует требованиям структурализма» Иначе говоря, надо «вписать» представление о структурной субьектности в другие структурные представления педагогики.
Известнейший философ, структуралист, аналитик структурализма Р. Барт пишет: «По-видимому, речевой знак структурализма в конечном счете следует усматривать в систематическом употреблении терминов, связанных с понятием значения, а отнюдь не в использовании самого слова «структурализм», которое, как это ни парадоксально, совершенно не может служить чьим бы то ни было отличительным признаком,,,» {16, 253). Это значит, что определение поля структурных исследований не должно руководствоваться обычным обзором литературы с поиском теорий, заявляющих себя структуралистскими или разрабатывающими структурные представления. Необходимы авторитетные указания на эти теории, как на структуралистские.
К основным деятелям структурализма относят обычно К, Лсви-Стросса, Л. Альтюссера, Ж. Лакана, Р. Барта; их основными предметами изучения были соответственно: этнология, марксизм, фрейдизм и семиотика (176)»
Для отечественной педагогики должны быть интересны в первую очередь работы Л, Альтюссера, рассматривающего марксизм-ленинизм, - который долгое время являлся основой отечественных педагогических систем, — как структуралистское учение (226). При этом, надо отметить, структурализм может рассматриваться как критика субъекта (159, 35).
Таким образом, можно полагать, что советская наука с начала была в самом центре проблематики кризиса субъсктности.
Впрочем, в учении К. Маркса обнаруживаются такие моменты, которые приводят к совершенно различным интерпретациям относительно субъекта: структуралистским и историческим. Знаменитый советский философ-марксист Э.В. Ильенков решительно критикует позиции структурализма, противопоставляя «всеобъемлющей структуре языка» различные иные формы выражения деятельности; логика, диалектика — способ взаимодействия человека (общества) и природы, а не сама природа, не сам человек и общество (78). Примером внешнего по отношению к языку является труд, деятельность руки. Этим учитывается основной принцип марксистского учения об историческом развитии, основанном на становлении труда, человека-трудящегося. Таким образом, предстапление о субъектности было, в принципе, возможно — но именно как об исторической субъектности, то есть, человек рассматривался как субъект, активный участник исторических преобразований (161, 233-234), В связи с этим, как мы считаем, произошло отставание педагогики от психологии в разработке категории субъектности. В психологическом смысле человек оказывался носителем исторических достижений труда - что было отображено прежде всего в культурно-исторической концепции Л.С, Выготского и затем его многочисленных последователей, В педагогическом же смысле человек как историческое явление был носителем буржуазных (рабовладельческих, феодальных, капиталистических) воспитательных теорий, ценностей, отношений (144, 12), - характерно, что современная педагогика провозглашает возвращение к Л,С. Выготскому именно в той ранней части его теории — теории поступка, которая осталась без внимания в психологии (216). Соответственно, разрабатывая педагогические представления, наука опиралась на структуралистские взгляды К. Маркса, успешно применяя их в коллективном воспитании. Разработки же субъектности или человека как исторического явления были взяты из советской психологии.
Анализ опыта конструирования субъектности в дискурсе отечественной структуралистской педагогики (Г.П, Щедровицкий, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский)
Эмпирическое исследование текстов советских педагогов составило три этапа: статистический, интерпретативный, а также подготовительный к которому следует отнести описание видов дискурсов субъектности в первой главе - как основание для определения категорий или словоформ, которые выступают в статистическом анализе текста.
На статистическом этапе ставилась задача выявления различий массивов текстов А.С. Макаренко, Г.П. Щедровицкого и В.А. Сухомлинского, которые были бы существенны для исследования структуры педагогической субъектности- Существенным здесь является различие в централизации одного из элементов субъетстности CAT. Нам необходимо было удостовериться в том, что данные педагогические системы имеет смысл рассматривать в отдельности как дискурсы, направленные на педагогическую разработку различных сторон субъектности.
Интерпретативный этап решал задачу выявления связи между центральными и периферическими дискурсами субъектности - и стратегий смены центрирования дискурсов данных систем. Соответственно, были определены следующие подзадачи; а) нахождение централизации в системе иных элементов теории субъектности, чем тех, которые заявлялись формально - и, соответственно, выявлялись на предыдущем, «формализованном» статистическом этане; б) выявление теоретической связи (взаимного обоснования) между выявленными на первом и на втором этапе централизованными элементами субъектности.
Частичная формализация данного исследования достигается как реализация фаз, целей и средств, соответствующих методу теоретической деконструкции Ж. Деррида.
В качестве общей стратегии изучения текстов на втором этапе была определена следующая последовательность действий: 1) определение так называемого центрального элемента системы взятого автора - того, который обнаруживает статистический анализ и (или) исследователи наследия этого педагога; 2) определение значения других элементов субъектности в системе автора. Поскольку это значение предполагалось как взаимная и равноправная обусловленность всех элементов, вторая задача решалась в следующей последовательности действий: а) обнаружение другого (второго) элемента субъектности как условия данного центрального (первого); б) обнаружение третьего элемента как обусловленного центральным; в) обнаружение третьего элемента как условия второго. Таким образом, каждый из трёх элементов является прямым или опосредованным условием остальных и также обусловлен ими. Так решалась задача уравнения значения элементов субъектности и выявления в текстах взятого автора структуры субъектности как целого.
Контент-анализ, как метод изучения ментальных особенностей текста, использовался для того, чтобы формализовать различия в текстах выбранных авторов и избежать в абстрагировании текста его субъективации. Исходя из представления об элементах субъектности или «сериях» элементов, понятий, характеризующих соответствующий педагогический дискурс, мы проверяли тексты взятых авторов на наличие таких элементов.
Согласно методологии постструктуралистского исследования (то есть, исследования, снимающего структуралистские методы исследования), мы не можем привносить в контент-анализ «субъективный фактор», соответствующий, например, концепции «тона» материала Э, Морэн (См. об этом: 125), Концепция тона, различающая отношение автора к употребляемой словоформе, основана на субъективном восприятии исследователя или обосновании этого восприятия приведением ограниченного контекста, неспособного отразить место конкретного словоупотребления во всем тексте. Собственно, последнее является моментом критики такого анализа со стороны школы А.Д. (81)» Как констатирует Е.А. Найман, постструктуралистские исследования стремятся придерживаться наиболее простых, формальных и лишённых субъективного фактора методов - из-за базовой «неуверенности» в себе (своей субъективности) как инструменте исследования (130)- Таким образом, для формализации исследования различий между педагогическими системами взятых авторов в контексте теории субъектности, мы использовали статистический анализ частоты употребления словоформ в специально отобранных текстовых массивах.
Для исследования были взяты такие тексты трех авторов, которые отражают одинаковые: авторскую позицию, направленность текста и его теоретико-педагогическое содержание Так, известные работы А.С. Макаренко, которые написаны в жанре художественных, сюжетных произведений («Педагогическая поэма», «Флаги на башнях» и др.) не могли анализироваться, потому что в большом количестве содержат высказывания персонажей — вероятно, не всегда соответствующие позиции автора. В связи с этим, использовались работы по воспитанию прямым образом отражающие авторскую позицию.
