Эффективность лекционного преподавания в йеменских университетах Аль-Аудали Абдулла Кассем Абдулла

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. История и теория университетского лекционного препо давания 9

1.1. Возникновение университетского образования в странах арабского Востока 9

1.2. История развития лекционного преподавания в европейских странах 24

1.3. Лекция как категория дидактики высшей школы 42

1.4. Факторы, влияющие на построение лекций по педагогике 63

Глава 2. Лекционное преподавание в университетах Йемена 85

2.1. Университетское образование в Йемене (прошлое и настоящее Аденского и Са'анского университетов) 85

2.2. Характер лекционного преподавания педагогических дисциплин в магистратуре Аденского университета 101

2.3. Исследование эффективности лекции по педагогике и йеменских университетах 112

Заключение 125

Список литературы 131

• Возникновение университетского образования в странах арабского Востока
• История развития лекционного преподавания в европейских странах
• Университетское образование в Йемене (прошлое и настоящее Аденского и Са'анского университетов)

Введение к работе

Актуальность исследования

Одной из важнейших задач современной педагогики является совершенствование форм обучения. Весьма актуальна эта задача и для арабских стран, представителем одной из которых - Йемена - является автор исследования. Преподавание для исламского общества всегда было одним из наиболее почетных занятий. Обращение к молодежи, в том числе и в форме лекции, имело особое значение для становления исламской культуры.

Высшее образование в йеменских университетах сочетает в себе культуру арабского мира и традиции европейского высшего образования, которое накопило богатый опыт в лекционном преподавании. Рассмотрение культуры лекционного преподавания в европейских университетах, системе российского образования, позволит, на наш взгляд, обогатить культуру преподавания в Йемене, где лекция является основой обучения в университете. В настоящий момент лекции входят органической частью в систему высшего образования йеменских университетов, па их основе создается структура различных учебных программ. Однако происходит переоценка значения лекционного преподавания, ведутся поиски способов его совершенствования не только на основе культурных традиций, но и научных изысканий. Существующие подходы к рассмотрению лекций - по месту лекций в предметном курсе, преимущественной форме обучения, степени проблемное учебного материала и др. - недостаточно удовлетворяют вузовскую дидактику и требуют дополнения, что связано с необходимостью повышения качества высшего образования. Несмотря на то. что существует тенденция к сокращению количества лекционных форм обучения, роль лекции как ориентирующего, направляющего и организующего звена вузовского образования повышается, что требует поиска научно обоснованных подходов к построению современных лекций, оценке их

эффективности, особенно в гуманитарной области знаний.

Как показали проведенные в университетах Йемена исследования, большинство лекций по гуманитарным дисциплинам, проводятся в форме информационных сообщений, не существует обоснованной методике их оценки. Исходя из вышесказанного, решение проблемы повышения эффективности лекционного обучения в йеменских университетах является актуальной в научно-теоретическом и практическом значениях.

Объект исследования - процесс лекционного преподавания педагогических дисциплин в магистратуре Аденского и Саанского университетов.

Предметом исследования являются способы оценки лекционного преподавания в йеменских университетах.

Цель исследования

Выявление истоков и специфики лекционного обучения в университетах Запада и Востока, теоретических основ построения лекций по педагогике в университетах Йемена и способов их оценивания. Задачи исследования:

1. определить методологию построения лекционного преподавания в традициях университетского образования;

2. выявить теоретические подходы к анализу образовательного процесса в вузе;

3. определить особенности лекционного преподавания педагогических дисциплин в Йеменских университетах;

4. разработать способы оценки лекционного преподавания;

5) апробировать методику и разработать рекомендации для оценки
лекционного преподавания.

Теоретическая база исследования:

— работы в области философии и истории развития высшего образования арабских (Абд ад-Лаим Абдуллах, Ал им Асмап, Акыль Факир, Атлас

Асад Мухаммед, Исави Абдурхман, Мунтасыр Аб аль-Халим и др.) и российских авторов (СИ. Архангельский, СМ. Василевский, Э.Н. Гусинский, П.Ф. Каптерев, И.С. Ладыжец и др.);

дидактические концепции построения учебного процесса (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, Ю.К. Бабапский, И.Я. Лернер, М.И, Махмутов, В.Оконь, П.И. Пидкасистый, Сумарай Хашель и др.);

исследования в области дидактики высшей школы в арабской (Аль-Вабли Сулей ман, Аль-Халими Юсуф Х&лиль, Балкыс Ахмад Балигмут Сайд, Манси Абд-аль-Алим, Хамдан Зийяд Мухаммед и др.) и российской (В.И. Андреев, А.А, Вербицкий, Н.Ф. Кузьмина. В.Я. Ляудес, Н.Д. Никадров, М.Э. Салуjіди, С.Д. Смирнов, В.Э. Тамырин, СЮ. Трапицын, В.А. Якунин и др.) педагогической науке;

научные статьи и монографические работы в области гуманитаризации педагогического образования и новых подходов к преподаванию педагогических дисциплин (И.С, Батракова, З.И. Васильева, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Ю.В. Сснько, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицы на и др.).

Метод исследования

Исследование выполнено на основе культурно-исторического подхода.
Щ При этом анализ сущности лекционного преподавания проводился с учетом

личностно-деятельностного принципа рассмотрения данного педагогического явления.

В исследовании использованы: культурно-исторический анализ развития лекционного преподавания в университетах Востока и Запада; теоретический анализ лекционного обучения как категории дидактики высшей школы.

Разработка содержания лекционного преподавания и оценки эффек
тивности лекций но педагогики проводилась при соотнесении рассмотрения
ее качества как социально-культурного и психолого-педагогического фено-
д мена методом гуманитарной экспертизы.

6 *

Гипотеза исследования включает в себя несколько предположений:

1. Культурно-исторические предпосылки обуславливают правомер
ность выделения основой обучения лекции как основу обучения универси
тетского образования в Йемене.

2. Специфика педагогики как области гуманитарных знаний предполагает проблемно-рефлексивное и диалогическое построение лекций при изучении педагогических дисциплин.

3. Эффективность лекционного преподавания педагогических дисциплин в магистратуре университетах Йемена будет зависеть от следующих факторов:

качества содержания учебного материала;

способа построения взаимодействия преподавателей и студентов;

участия преподавателей в разработке методики оценки лекций.

4. Методика оценки качества лекций может быть выстроена на лично-стно-деятелыюстных характеристиках взаимодействия преподавателей и студентов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы

Впервые был исследован исторический и современно-педагогический ас
пекты лекционного преподавания в йеменских университетах, проведен
% сравнительный анализ развития лекционного обучения и его оценки в вос-

точных и европейских университетах.

На основе проведенного анализа вскрыты характеристики лекционного преподавания педагогических дисциплин в йеменских университетах, разработана методика оценки эффективности лекций на педагогических отделениях.

Практическая значимость работы

Вь)делены цели и содержание педагогического лекционного обуче
ния в Аденском университете Йемена.
- Разработанная методика оценки апробирована в университетах Ие-

мена и используется для повышения качества обучения в педагогической

магистратуре университета. На защиту выносятся:

1. Обоснование и показатели эффективности лекционного преподавания педагогических дисциплин.

2. Методика оценки эффективности лекционного преподавания в педагогической магистратуре университетов Йемена.

Логика работы определялась предметом, целями и задачами иссле-дования. Исследование проводилось поэтапно в 1997-2000 гг.

I этап: 1997-1998гг. - изучалось состояние проблемы, ее разработан
ность, проводился исторический анализ развития лекционного преподавания,
обобщался опыт лекционного преподавания в восточных и западных универ
ситетах. Обосновывалась цель и методология исследования, осуществлялась
отработка понятийного аппарата работы, разрабатывались ее гипотетические
положения;

II этап: 1998-1999 гг. - разрабатывались методики исследования, вы
членялось содержание лекций по педагогике в магистратуре Аденского уни
верситета, его качественные характеристики, выделялись противоречия лек
ционного обучения, разрабатывалась и апробировалась методика оценки эф-

^ фективпости лекций;

III этап: 1999-2000гг. - выполнялось теоретическое осмысление ре
зультатов исследования, обосновывались факторы эффективности лекцион
ного обучения на педагогических отделениях в йеменских университетах.

Опытно-экспериментальная база: магистратура педагогических отделений университетов Йемена.

Апробация исследования проводилась на научной конференции в
РГПУ им. Л.И. Герцена и на методических семинарах кафедры дидактики
Аденского университета.
і Достоверность основных положений и выводов исследования обес-

печивается:

концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью методологической позиций, опирающихся на широкий анализ лекционного преподавания в университетах в различных социокультурных контекстах, дидактический анализ лекции как педагогической категории;

построением методики оценки эффективности лекционного преподавания на основе вычленения его психолого-педагогических закономерностей с позиций личностно-деятельностного подхода;

использованием методов, соответствующих задачам исследования и специфике его отдельных этапов, сбором обоснованного массива экспериментальных данных и их обработкой с использованием методов статического анализа;

- подтверждением полученных теоретических выводов данными
практики преподавания на педагогических отделениях Аденского универ
ситета, их внедрением в образовательный процесс с экспертной оценкой
преподавателями йеменских университетов.

Структура и объем работы

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 130 источников на русском и 56 на арабском языках.

прогресса и процветания на Востоке, и особенно - на нашем Арабском Востоке. По утверждению историков, на земле Древнего Египта был основан старейший университет в человеческой истории - это университет Айн Шамс, являвшийся главной опорой человеческой цивилизации. В Ираке также был основан один из древних университетов - вавилонский университет; в 1500-й год до н.э. уходит своими корнями и история индийских образовательных центров (146, с.90).

Появление университетского образования было подготовлено традициями элитарного светского и духовного образования в странах востока. Первоначально основной задачей высших образовательных центров являлась задача подготовки кадров, способных занимать высшие посты в государстве. Как свидетельствуют исторические документы, первые древние университеты были основаны при храмах и находились под опекой жрецов и священнослужителей, между религиозным и научным образованием сущест-новала взаимосвязь. Религиозные деятели в то же время являлись и деятелями науки. «Роль культа - это роль науки в древней цивилизации (древнеегипетской, ассирийской, вавилонской, китайской, индийской). Священнослужители ведали делами науки и образования, и была крепкой связь между наукой и религией» (173, с,257).

Таким образом, в средневековье па Востоке был накоплен значительный опыт в постановке вопросов воспитания и образования в университетах. Эпоха Древнего Востока породила университет как специальное учебное заведение, дала первые государственные системы образовательных учреждений. В университетах Древнего Востока был сформулирован ряд существенных педагогических принципов, которые становятся последующими традициями восточного образования, его отличительными чертами:

взаимосвязь религиозного и научного образования;

сочетание образования и нравственного гюспитания;

построение взаимоотношений между учителем и учащимися на ос-

нове уважения и авторитета;

обучение на основе изучения классических текстов;

воспитание стремления к высокоинтеллектуальной жизни. Правители восточных государств поощряли развитие образования и

наук, в результате чего возникают систематизированные педагогические учения. Так в это период были сформулированы педагогические учения И б н Сухнуна. Ибн Сины, аль-Газали, Аллами и др., что способствовало повышению престижа педагогических знаний, явилось одним из истоков появления педагогических теорий, способствовало развитию методов преподавания. Мыслители Востока пытались проникнуть в суть природы человека, учесть социальные и биологические детерминанты воспитания и обучения. Главная цель образования виделась, прежде всего, в стремлении человека обрести высокие духовные и нравственные качества. Основатель арабской философии Абу Юсуф Якуб ибн-Исхак Кинди (801-873) выдвинул концепцию четырех видов интеллекта: актуального, потенциального, приобретенного и проявляющегося. Кинди полагал, что при воспитании надо формировать не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект.

Арабский мир высоко чтил ученого и философа аль-Фараби (870-950). Цель воспитания, по аль-Фараби, - подвести человека к высшему благу через поощрение стремления совершать добрые дела. Осознать, что именно является добрым или злым, помогают знания.

Воплощение своих философских взглядов на человека, общество, познание, образ жизни и систему ценностей в области воспитания аль-Фараби видит в сочинении «Взгляды жителей идеального города». Цель образования заключается в создании образцовой человеческой личности (правителя города). Образцовый правитель должен обладать ясным умом, проницательностью и достойным поведением, тренировать ум. Язык образцового правителя должен быть правдивым, а речь - красноречивой. В свою очередь ото требует лингвистической тренировки.

В 150-ти трактатах другого выдающегося мыслителя Востока аль-

моральные нормы, идеалы и образ жизни которого совпадают с принятыми в этом обществе;

воспитание поможет исправить человека в его мирской жизни. Программа обучения у аль-Газали следующая:

Коран - это то, что делает совершенным изучение различных наук;

изучение сунны и шариата очень полезны;

изучение одного из мазхабов, не рассматривая спорные вопросы;

- изучение основ фикха, догматическое богословие и искусство ведения
диспутов.

Аль-Газали считал необходимым изучение следующих наук:

язык и все подробности его правил;

история, ибо в этой науке содержатся не только рассказы об исторических событиях, но и об отличительных особенностях известных людей;

мусульманское право (икх);

догматическое богословие (калам), а также поли гика, экономика, литература и астрономия.

Нравственное самосовершенствование - одна из постоянных гем восточных философов и ведущая в трактатах по психологии, логике и этике «мудреца мудрецов» ибн Баджа (Авенпаце) - конец IX в. - 1139 г.

Ученый из Андалусии ибн Рушд (Авсрроэс) (1126-1198) как педагог известен, прежде всего, благодаря трактату «Система доказательств». Последовательный рационалист, ибн Рушд утверждал важные дидактические принципы сознательности, научности и наглядности.

Более чем 150 трактатов о воспитании и образовании иранского философа Насирэдлина Туей (1202-1273) посвящены педагогике: «Обучение мудрости», «Книга мудрости», «О воспитании обучающихся», «Наставление обучающемуся на пути учебы». Знание, полагал Туей, служит тем снадобьем, которым человек пользуется на всем своем жизненном пути. Чтобы заполучить такое снадобье, необходимо четко уяснить цель и способ достижения знания.

Ярким мыслителем средневекового Востока был арабский ученый Аб-

дуррахман ибн Халдун (1332-1406). Ибн Халдун утверждал, что человек реализует себя в отношениях с другими людьми. Упорядочить свои отношения в рамках общества человеку позволяет разум, который формируется в результате наблюдений, обобщений и опыта — «того, чему учит время». Халдун подчеркивал, что овладение наукой требует систематических интеллектуальных усилий. Научное знание - своеобразный навык, который приобретается посредством длительных упражнений. Предлагалось избегать изучать одновременно несколько предметов и обучать так, чтобы учащиеся переходили от одного предмета к другому. Вначале следует дать краткий очерк предмета, затем сосредоточиться на деталях, а в итоге рассмотреть неясное и спорное. На высшей ступени образования самым эффективным приемом обучения Нон Халдун называл дискуссии и полагал, что они наилучшим образом дают навык выражения мысли. Он горячо поддерживал древний обычай приобретать знания в путешествиях, где можно общаться со многими учителями.

Главным ретранслятором образованности в исламском мире являлся арабский язык. Арабская письменность была создана в VII в. на основе арамейского письма. Овладение арабской письменностью было непременным условием для образованного человека и учителя.

Однако восточное традиционное образование сформировалось в соответствии с потребностями светской и духовной элиты, поэтому было замкнуто в рамках канонических текстов, исходило из менее гуманистического понимания человека, чем европейское университетское образование, развитию которого предшествовала греческая эпоха. Греческое наследие заложило основы высших образовательных учреждений в Европе. "Его отпечатки продолжают сохраняться в деятельности различных просветительских учреждениях во всем мире. Достаточным свидетельством того служит тот факт, что все научные академии в мире обязаны своим наименованием платоновской академии, которая была основана в Афинах древнегреческим философом Платоном в V в. до н.э. По своему характеру обучения она близка к современному университету, с точки зрения сосредоточения па изучении оиреде-

ленных учебных предметов. В основном, академия ограничивалась изучением гуманитарных наук. Что же касается изучения естественных и точных наук, то оно осуществлялось благодаря Аристотелю - ученику Платона, основателю лицея - перипатетической школы (162, с.201), откуда и происходит современное название «лицей».

Греческое влияние не остановилось у границ Афин, но распространилось и на север Африки, где в Александрии также имелся университет, который обладал огромной библиотекой и археологическим музеем. Когда в Ш в. н.э. эту библиотеку уничтожил пожар, стали переживать упадок и университет, и наука в Александрии, что продолжалось вплоть до арабского завоевания в 640 г. (119, с. 137). Римляне также были знакомы с институтами и университетами, в которые поступада молодежь, достигшая шестнадцати лет и имеющая среднее образование. Срок обучения в тех институтах и университетах составлял три года. Самым выдающимся из университетов был Римский университет, прославившийся своими учеными, преподавателями и хранящимися в его библиотеке редчайшими рукописями, собранными римлянами в Греции во время греко-римской войны во II в. до н.э. Эту огромную библиотеку основал император (149, с. 13 7).

Существует точка зрения, что употребление термина «университет» связано с появлением императорского университета в Константинополе в 425г., по институциональное закрепление этой формы образования с его факультетской организацией произошло значительно позже (58, с. 40).

Древние университеты и высшие образовательные учреждения Востока имели характерные отличительные признаки, наиболее важные из них следующие:

3. Университеты и высшие образовательные учреждения являются центрами исследования и изучения различных наук.

4. Студенты древних университетов отрекались от внешнего мира и полностью посвящали себя поиску истины в царившей атмосфере тишины и

покоя.

3. Университеты предоставляли своим студентам пищу и кров, дабы обеспечить им возможность отдаться учебе и научному поиску.

4. Университеты ограничивались обучением взрослых, имеющих своей целью повышение уровня знаний и поиск истины без условия получения определенных документов для поступления в них (за исключением ряда университетов).

5. Обучение в университетах велось на основе непосредственного контакта между преподавателем и студентом.

6. Студенты университетов были свободны в выборе учителей, места учебы и учебного предмета.

7. Большинство университетов возникло под сенью храмов и находилось под опекой жрецов и духовенства, поэтому их программы совмещали в себе религиозные и светские науки.

8. Некоторые из этих университетов и институтов следовали системе
специализации и профессиональной подготовки. Для каждой специальности
имелась особая учебная программа (для врача, инженера, писателя и т.д.).
Таким путем шли, например, древнеегипетские университеты и китайские
высшие образовательные центры.

Арабское общество знакомо с университетским образованием с начальной эпохи ислама. Образование в исламском мире делилось на два уровня (в отдельных странах имелись не принципиальные различия).

В городах и крупных селениях существовали частные религиозные школы начального обучения (китаб). Основную часть учеников китаба составляли дети ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян. Феодальная верхушка предпочитала нанимать домашних учителей. Второй (высший) уровень образования преподавали платные учителя или в специальных учебных заведениях. Занятия чаще всего проходили в мечетях (обычно с рассвета до полудня), В больших мечетях могли заниматься десятки ученических групп (кругов)- Преподаватель на занятиях сидел на ковре в кругу учеников.

Программа должна была содействовать формированию благородного мусульманина, и предметы делились на два цикла: традиционные и рациональные (умопостигаемые). Первый цикл - религиозные дисциплины (толкование Корана, интерпретация преданий о жизни пророка Мухаммада, мусульманское право, богословие). Сюда же относились арабская филология и риторика. Во второй цикл входили: каллиграфия, логика, математика, астрономия, свод правил поведения, медицина и другие естественные науки в связи с философскими концепциями аристотелева толка.

Второй уровень образования можно было получить и в создаваемых при мечетях просветительских кружках - фикхах и каламах. В них изучали шариат (мусульманское право) и теологию. Заметным событием в развитии просвещения стали "дома мудрости". В них собирались и дискутировали крупные ученые. Здесь накапливались богатые собрания рукописей.

Главными методами обучения были чтение и комментирование разнообразной книжной литературы. Ученики под руководством наставника изучали наиболее авторитетные сочинения но тому или иному предмету. Ученик обычно читал, а преподаватель по ходу чтения комментировал. Иногда комментарии переходили в развернутую лекцию. Студенты вели конспекты. Специальные глашатаи время от времени громко произносили то, что учитель считал наиболее важным. Они же выполняли роль репетиторов и контролеров. Тем, кто получил образование высшего уровня, присваивалась ученая степень - ияз. Порой они имели свидетельства о такой степени от нескольких преподавателей. Власти почти не вмешивались в процесс высшего образования, впрочем, в ряде мест (например, в Багдаде и Египте) они следили за соблюдением канонов ортодоксального ислама.

Заметные изменения в деле высшего образования произошли в XI-XI1 вв., когда появились новые учебные заведения - медресе. Медресе имели свой устав и статус частных учебных заведений. Постепенно, однако, контроль государства становился все более жестким. Студенты обеспечивались жильем, продовольствием, небольшим денежным пособием. Получали жалованье и преподаватели. Медресе существовали на средства богатых дарите-

лей. Порой (в Басре, Исфагане, Герате, Мерве и других городах) их финансировали и власти. В первых медресе преподавали грамматику, право, философию. Здесь получали не только религиозное, но и светское образование. Постепенно программа расширялась: изучали и комментировали труды древнегреческих, ирански к и индийских авторов.

Авторами учебников часто являлись выдающиеся мыслители. Так, апь-Бируни создал учебный трактат «Тафким» («Вразумление началам звездо-четства»). Это пособие для обучения математике, астрономии и географии. Ученик мог выбрать из нескольких вариантов ответ на вопросы. Студенты, которые изучали медицину, пользовались энциклопедией, которую составил ион Рушда. Настольными книгами в медресе и других высших учебных заведениях были трактаты Авиценны. Порой некоторые крупные медресе, научные кружки, "дома мудрости" превращались в своеобразные университеты с библиотеками, лекционными залами. 1 ипологичность системы образования в исламском мире не исключала особенностей в отдельных регионах и странах.

Так, в Иране к X в. наряду с арабеко-грамматической школой мактаб существовала школа персидского направления - куттаб, где изучали иранскую историю и лнгературу. В Османской империи, в которую в начале XVI в. вошел Ближний Восток, сложилась иерархия медресе: столичные, которые открывали путь к административной карьере, и провинциальные, выпускники которых в лучшем случае могли стать мелкими чиновниками. Крупным культурным центром исламского мира была мусульманская Испания, где просвещение достигло наивысшего расцвела при Абдуррахмапе Ш (912-961) иГалемсі] (961-976).

Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламанки, Севильи предлагали программу по всем отраслям знания: богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. В этих учебных заведениях царила веротерпимость. Преподавателями и студентами были мусульмане, христиане и иудеи.

Идеи и практика воспитания и образования исламского мира во многом предвосхитили педагогические достижения Европы и нередко являлись зла-

лоном для Запада. Можно указать в этой связи, например, идеи Кинди об интеллектуальном развитии, сенсу ал истский подход аль-Бируни к обучению и т.д. Через арабов в Европу проник аристотсдизм, который стал одним из стержней философско-педагогической мысли в Западной Европе в эпоху средневековья. Школы университетского типа, которые появились па Востоке, в значительной мере оказались прообразами средневековых университетов Европы. В арабских высших школах обучались европейцы, которые стали впоследствии учеными, политическими и религиозными деятелями. В мусульманской Испании, например, получил образование будущий папа Сильвестр II. Когда в XI в. Болонье и Париже появились центры просвещения, из которых затем выросли университеты, европейцы отправлялись в Северную Африку и арабскую Испанию, чтобы посетить местные школы, познать мудрость Востока.

Мечети служили своего рода центрами науки и образования. Например, пророк Мухаммед встречался в мечети со своими сподвижниками, просвещая их относительно религии. Такими же центрами являлись мечеть аль-Мансура в Багдаде, аль-Азхар - в Каире, ОмеЙядов - в Дамаске, аль-Кайраван — в Тунисе и т.д. Однако, «некоторые из них, по сути, предназначались для обучения, а молитвы в них отправлялись только по пятницам. Именно эти мечети и являлись исламскими университетами в современном смысле» (173, с.258). Кроме постоянных центров обучения при мечетях появилось и обучение в халках, где лекции имели особое значение. В период между обязательными молитвами в мечетях чиїались лекции для юношей и взрослых мужчин, аудитория была постоянной или меняющейся. Обучение в кружке слушателей около 20 человек (халке) выстраивалось на традициях свободного обучения, пришедшего из быта городов Византии, Ирана, Индии. Лекции читались наиболее уважаемыми и красноречивыми богословами, в них находили отражение общественные события п имеющиеся учения. Наиболее выдающиеся и оригинальные лекторы собирали большие аудитории слушателей.

Мечети не были единственными центрами высшего образования. Наряду с ними существовали и другие центры, представленные дворцами халифов и эмиров, жилищами ученых, канцелярскими лавками, постоялыми дворами и высшими школами, которые начали появляться в начале XI в. при сельджукском вазире Низам аль-Мульке, когда были открыты самостоятельные школы, занимавшиеся специально обучением (138, с.56). Такие учебные заведения назывались Мадраса низамийя (по имени вазира). Одной из самых знаменитых является Мадраса низамийя в Багдаде, в числе прославленных преподавателей, которой был аль-Газали - крупнейший теолог и философ.

Этапу открытия учебных заведений Мадраса низамийя предшествовал другой этап в развитии университетского образования в арабском исламском обществе. Это — возникновение высших научных центров, представленных публичными библиотеками, основанием которых занимались в особенности омсйядские и аббасидские халифы. Они собрали в них мировое наследие подлинных источников посредством перевода греческих, индийских и персидских книги открыли двери этих библиотек перед исследователями и учеными, чтобы те учились и обучали. Возможно, древнейшим арабским сокровищем является именно "Сокровище" омейялского халифа аль-Хакима (Ха-лид ион Йазид). которым овладела страсть к книгам и он посвя гил свой дом и свой досуг книгам, науке и научному поиску.

Оменядский халиф Б ал ид ибн Абдаллах открыл первые н истории ислама больницы и дома для прокаженных. Аббасидский халиф Харун ар-Рашид основал в Багдаде «Дом мудрости», который считается первой публичной библиотекой, возможно, и первым научным обществом или исламским университетом. В "Доме мудрости" собирались ученые для исследования и изучения различных учений, сюда в поисках знаний и истины обращались студенты. Поэтому «Дом мудрости» являлся одним из первых научных центров, который охватывал медицину, философию и другие науки (173, с.63).

Значительная часть достижений в области точных наук, которыми славится средневековая наука на арабском языке, была создана трудами переводчиков и ученых «Дома мудрости». Этот научный центр просуществовал до захвата Багдада Хулаг-ханом. С падением столицы халифата «Дом мудрости» был уничтожен, а его библиотека сожжена (139, с. 100-105).

В числе высших образовательных учреждений в истории востока -«Дом мудрости» в Каире - «Дом науки», который основал аль-Мансур ион аль-Азиз Низар в 395 г. хиджры как резиденцию фатимидов. Сюда была перенесена беспрецедентная в тс времена библиотека. Её достоинством являлось то, что она была доступна не только дли ученых, законоведов, врачей, но и для простых людей (139, с. 104). Историки согласны в том, что эти библиотеки выполняли миссию, присущую в настоящее время научным институтам, обществам и университетам.

Данные центры являлись высшими образовательными учреждениями, выполнявшими в прошлом те функции, которые сегодня выполняют университеты. В них собирались ученые и исследователи; сюда приходили учащиеся, чтобы повысить уровень своих знаний и культурной образованности (196, с Л 50). Занятия в центрах велись не только по комплексу религиозных дисциплин, но и «рациональных наук». Для Мадраса был характерен широкий диапазон изучаемых дисциплин и сосуществование (в определенных пределах) различных точек зрения. Иозгому они по праву могут называться высшей школой или университетом, в чем не будет ни преувеличения, ни снисходительности, ни научной неточности. Такие университеты и институты имелись не только в Багдаде и Каире, но и в Дамаске, Халебе (Алеппо), Хомсе, Хаме, Александрии, Кордове, Севильи, Толедо, Транаде, Арабском Магрибе. Так, Ион Джубайр, побывавший в XII в. в ряде стран арабского мира, свидетельствовал, что он видел 20 школ (Мадраса) в Дамаске и 30 - в Багдаде. Говорят, что в Гранаде было 17 высших школ; аль-Мунтасыр основал в Кордове 27 бесплатных школ для бедных, выплачивая из собственных средств жалованье

?~>

учителям (138, с.76).

Ашир Фадл отмечает, что «Дом мудрости» в Багдаде, «Дом науки» в Каире, Мадраса низамийя. основанная Низамом аль-Мульком в Багдаде, Мадраса нурийя, основанная Hyp ад-Дином Махмудом Зинки в 563 г. хиджры в Дамаске, мечеть в г. Фесе (Магриб), мечеть аль-Азхар в Каире и другие заведения явились примером, по образцу и под влиянием которого в XI-XII и в последующие века создавались европейские университеты. Так, в конце XI -начале XII в. в Европе были созданы Болонский и Парижский университеты, которые считаются архетипами для последующего развития европейского университетского образования. В этих университетах имелись два необходимых для университета элемента: студенты и преподаватели. Болонская модель университета утверждала доминирование интересов студенческих гильдий, ориентированных на получение образования в области римского права. В ранний период существования Болонского университета сами студенты приглашали по своему выбору лекторов. В 1158 г. Болопскому университету была дарована Хартия, данный период многие историки средневековья относят к формальной точке отсчета развития университетского образования. Модель Парижского университета была иной и получила название магистерского архетипа. Парижский университет был привержен к изучению теологии и канонического права. (58).

Дух и образовательные идеи Востока начали царить на Западе в результате его контакта с арабским исламским миром через важные мути, в числе которых — исламские университеты в Андалусии, которые открыли свои двери перед европейцами (особенно монахи и священники). Крестовые походы, которые связали Европу с арабским мусульманским цивилизованным миром, также способствовали распространению влияния Востока и европейскому Возрождению. Справедливо заметить, что многие научные завоевания, достигнутые западными учеными, были перенесены с Востока (173,с.227).

Знаменитый английский ученый Флетчер отмечает, что прямой предшественник западных университетов - система арабских университетов, распространенных в арабском мире в период аббасидских халифов. Запад взял «семена античной культуры и пауки», дополнил их, смешал с наукой и литературой Востока, затем оставил их в наследство Европе (1 62. с.33).

Благодаря взаимопроникновению двух культур происходит рост исследовательского духа и свободомыслия, что и оказало непосредственное влияние на возникновение европейских университетов. Для первых европейских университетов, как и для университетов Востока, характерно триединство взглядов на сам феномен университета: признание ценности образования, науки и исследований, нравственного воспитания. Обучение в университетах в восточной и западной культуре становится основным средством приобретения научных и теологически ориентированных знанні/, а также средством усвоения социальных норм и традиций.

Наиболее распространенными формами образования в европейских университетах были лекции (чтение книг и комментарии с целью усвоения скрытого смысла), их разновидность — квесгия (проблемное изложение через рассмотрение вариантов ответов на поставленные вопросы) и диспуты, нацеленные на развитие самостоятельного мышления. В европейских университетах, в отличие от университетов Востока, получил большее признание диалогический способ обшепия.

В восточных университетах, согласно традициям мусульманской культуры, придавалось высокое значение устному слову, переданному непосредственно от учителя к ученику, и таким методам обучения как ас-сама (услышание), ал ард (воспроизведение), аль-имле (запись услышанного). В традициях восточного образования особенное значение придавалось личности наставника как духовного существа и такому метод}' обучения, как рассуждение, который пронизывал лекционный метод преподавания. Ценилось не заучивание текстов, не их обсуждение, а постижение их смысла, готов-

ность искать подлинный смысл в знаниях.

Таким образом, как показывает анализ становления университетского образования со времен его возникновения, оно традиционно является одним из основных способов передачи культуры, достигнутого и вырабатываемого знания, социального опыта. Основными способами трансляции культуры являются: обучение, приобщение к исследованиям, воспитание, что оказывает воздействие на методы обучения и требования к лекциям. Лекция начинает рассматриваться как метод воспитания и образования. Лекции в университетах также порождали этическую и методологическую культуру исследовательского и рефлексивного мышления, культуру интеллектуального труда.

В ходе возникновения и развития университетского образования неизбежно складывалось взаимодействие восточной и западной культуры, в том числе в области образования, но взаимодействие сложное и неоднозначное.

В различные периоды в зависимости от общественного строя, воздействия колониального господства западных стран происходило проникновение западной культуры в образование Востока, которое, в то же время, стремилось сохранять свои культурно-национальные черты, что отражалось в содержании и методах преподавания.

В целом, начиная с конца XIX века, в большинстве стран Востока происходят процесс модернизации образования, его сближение с системами образования Запада, ввиду этого анализ развития методов обучения в высшей школе Европы имеет значение и для анализа развития методов университетского образования на Востоке.

1.2. История развития лекционного преподавания в европейских странах

В наиболее типичном виде лекционный метод проявлялся в средние

века, со времени возникновения и развития центров высшего ооразовапия - университетов в европейских странах: Оксфордского (1 ] 68), Парижского (1200), Кембриджского, Пражского (1348) и других. Именно в это время возник комплекс образовательных форм, методов, сохранившихся в течение ряда веков вплоть до настоящего времени. Вместе с ними сохранилась и соответствующая терминология, которая была создана на базе основного языка преподавания в университетах, т.е. латинского: ректор, декан, факультет, аудитория, лекция, профессор, магистр, доктор, студент, Эти и другие термины имеют многовековую давность, являясь ровесниками наиболее древних университетов.

В период появления университетского образования язык лекционного изложения, как правило, был очень тяжелым по двум обстоятельствам. Во-первых, лекции читались не на родном языке, а на латинском, который даже в романских странах (Италия, Испания, Португалия, Франция) был уже к этому времени «мертвым». Кроме того, это был не изящный язык римских классиков, а язык громоздкий, грубый, с множеством искусственных терминов, с аляповатым построением фраз. Помимо этого, стремление возместить пустоту содержания искусственными построениями и словесными выкрутасами создавало такой туман, что в нем годами бесплодно блуждали и лектор, и слушатели. Эти черты лекционного преподавания в средневековых университетах - догматизм, вербализм, пассивность, тяжелый стиль изложения и прочее, отражая особенности средневековой культуры, держались весьма длительное время.

Одновременно важной формой преподавания и обучения в средние века (а затем и далее, вплоть до XIX века) были диспуты, как средство усвоения известного материала, и более, как средство тренировки преподавателей и студентов в области схоластической «диалектики». Диспуты вносили значительное оживление в традиционную систему лекционного преподавания и были значительным коррективом к установившейся пассив-

ной, монотонной форме лекционного преподавания.

В то же время, лекционный метод, кроме недостатков, имел и положительные моменты, к которым следует отнести, во-первых, своеобразную умственную тренировку в стройном, логически правильном мышлении, развитие у слушателей умений дискутировать как при защите своих мнений, так и в опровержение противоположных идей и взглядов. Даже латинский язык, как основной для чтения лекций, несмотря на свою аляповатость, превратился почти в живой научный язык, имел своего рода преимущество, потому что он имел международный характер. Любой студент, попадая в какой-нибудь иностранный университет, мог свободно слушать любых профессоров, потому что все они читали лекции на одном общепринятом научном языке - латинском (4, 15,38, 58, 87).

В дальнейшем под влиянием разнообразных причин возникло широкое прогрессивное гуманистическое движение (XIV, XV, XVI века). В этот период развития общества возник повышенный интерес к человеку, к его земным запросам и влечениям, а вместе с тем и к античной культуре, которая в литературе и искусстве умела так увлекательно изображать человеческие страсти, влечения и жизненную борьбу своих героев и героинь. На смену «божественных занятий» появились и вкоренились «человеческие занятия», а впоследствии и «естественнонаучные занятия». Критика старого, поиски нового, оппозиция всем застоявшимся формам жизни и культуры проникает и в область научных исследований, и отчасти в сферу университетского преподавания. Аристотелевская логика, силлогистика, царившая столетиями в университете, теперь не удовлетворяет общество.

Великий французский философ, математик и физик Декарт (1596-1650) в своем замечательном «Рассуждении о методе» подвергает резкой критике старые формы и методы исследования и преподавания, предлагает начать со всеобщего - признать истиной только то, что по своей ясности, точности, определенности вполне приемлемо для разума.

Методологические искания в способах преподавания опираются и на новую практику научных исследований. В грудах корифеев естествознания - Галилея, Торичелли, Паскаля, Декарта, Ньютона с огромным успехом применяется самый мощный метод исследования природы - эксперимент, в прежнее время употреблявшийся крайне редко.

В педагогической области дух новых исканий, дух реализма и новых методов был прекрасно выражен гениальным чешским педагогом Я. А. Ко-менским (1592-1670), прославившимся еще при жизни настолько, что его приглашали в ряд ведущих стран. Этот новый дух века отражается на каждой странице его «Великой дидактики» (1657). Большой интерес представляют замечания Я.А. Коменского по поводу лекционного преподавания. Как бывший студент Герборнского и Гейдельбсргского университетов, он хорошо знал недочеты традиционных лекций и поэтому предлагает в качестве некоторой поправки к этому «пассивному методу» систему собеседований и консультаций после каждой лекции.

Полное представление о характере университетских лекций того или иного научного работника можно получить не только средствами анализа сохранившегося наличного текста лекций (рукописного, печатного), но и учитывая то живое впечатление, которое получали непосредственно слушатели этих лекций. Значение может иметь сопоставление (или противопоставление) положительных образцов лекционного преподавания с отрицательными, неудачными. Так, например, в одном из лучших английских университетов - Оксфордском учился Лдам Смит (1723-1790). То, как читались лекции в этом университете, он описывает следующим образом: «Если преподаватель человек не глупый, для него должно быть неприятно сознание, что, преподавая студентам, он говорит или читает пустяки или нечто такое, что очень мало отличается от пустяков». Отсюда у студентов «пренебрежение, презрение и насмешка» в отношении многих лекций и слабая посещаемость. Действительно, что иное, кроме насмешки и прснеб-

режения, может вызвать такой часто употребляемый лекторами университета прием, как чтение учебника в аудитории с небольшими добавлениями и комментариями. Отсюда неудивительно, что при таком уровне лекций и дисциплина студентов в аудитории оказывалась очень низкой. Анализ же воспоминаний слушателей лекций А. Смита показывает, что они находили привлекательность его лекционного изложения, благодаря таким качествам лекций, как ясность, непринужденность, убедительность приводимых примеров, разнообразие вариаций разрешаемого вопроса; интересность и новизна выводов и тлт. (15, с.24).

В Германии, значительно более отсталой по сравнению с Англией и Францией, «Просвещение» развивалось более медленно и имело более созерцательный характер, хотя и носило во второй половине века грозное наименование «периода бури и натиска». Нужно отметить постановку высшего образования и лекционного преподавания в Германии (изменения, \]о сравнению с тем, что было в XVII в.). В основном, эти изменения сводились к следующему:

1) профессора все более отходят от старом схоластической филосо
фии и проникаются принципами новой философии (либо эмпирической,
либо рационалистической;

2) вместо религиозно-догматического принуждения все более ис
пользуется принцип свободного исследования;

3. вместо старо-гуманистической системы подражаний древним стало применяться живое новогуманистическое изучение древних народов, их духа, их исканий и достижений, их быта;

4. вместо схоластических диспутов впервые начинают применять новую, весьма перспективную форму занятий - семинары, прежде всего филологические (в Геттингене - под руководством Геснсра и Гейне, в Галле - под руководством Ф.А. Вольфа);

5. стали постепенно заменять при лекционном изложении латин-

ский язык родным для данного университета языком (немецким, французским, русским и т.п.).

В качестве образца лекционного преподавания в Германии можно обратиться к лекциям Канта (1724-1804), который славился не только как знаменитый философ, но и как выдающийся лектор. Известный поэт и историк Гердер, слушавший Канта в 1762-1764 годах, отмечает: «.„из уст его лилась богатейшая мыслями речь; шутка, острота и юмор всегда были к его услугам, и его лекция была самой занимательной беседой... Он поощрял и приятно понуждал к самостоятельному мышлению; деспотизм был чужд его характеру». Чем так привлекали слушателей лекции Канта? Ответ не труден - успех его лекций объяснялся богатством предлагаемого научного и философского материала, его глубиной и новизной, творческими исканиями и оригинальностью выводов.

На пороге XIX века ищущая мысль людей, размышлявших над сущностью высшего образования и над формами и методами научного преподавания, пришла к новому важному выводу. Научный работник не просто лектор, отчитывающий за академический час определенное число страниц заранее подготовленного лекционного материала, в котором, допустим, имеются и воспитательные моменты, помимо всего этого подлинный научный работник должен быть и общественным деятелем. Шеллинг отмечал, что в процессе лекционного преподавания надо формировать у студентов понимание живой связи отдельных частей науки с ее целым, а также данной науки с другими. Но самым ценным в нем должен быть творческий характер изложения, так чтобы в сознании слушателей в какой-то степени воспроизводился не только готовый результат, но и самый процесс исследования. «Изложение должно быть живым, изобретательным и воспроизводящим прошлое». J [а и вообще «научное творчество есть цель всех занятий в университете», в том числе и студенческих. Лекции Шеллинга вызывали у слушателей огромный интерес и давали им большое удовле-

творение. Речь Шеллинга, несмотря на кажущуюся сухость, была увлекательна, она наполняла душу неописуемою теплотою, возраставшею с каждым словом. Чрезвычайная наглядность и поистине божественная ясность, а вместе с тем смелость выражений и определенность воли, вызывающая почтение, были присущи его изложению.

Однако преподавание в университетах того времени было связано с идеологией государства и церкви. Правительственный надзор обычно сопровождался явной и скрытой цензурой церковников (как протестантов, так и католиков), что делало преподавание тяжелым и даже опасным делом, Особенно тяжелая ситуация возникала, когда протестантские ученые приглашались па работу в католическую Баварию. Здесь дело доходило до прямых нападений на ученых; такие нападения были произведены на профессоров Якоби, Тирша, А. Фейербаха (отца Л. Фейербаха), так что последний, по его словам, выходил из дому с двумя пистолетами и шпагой (под сюртуком), а ночью также держал наготове при себе пистолеты. Впоследствии Л. Фейербах вынужден был бросить работу в Эрлангенском университете (1830), не желая, по его словам, приспособляться к «политическому сервилизму и религиозному обскурантизму». Можно считать, что лекции рассматривались как мощный источник влияния на умы молодежи, ее воспитание.

А теперь остановимся на субъективном моменте, который возникал в этот период между преподавателями университетов, что превращало лекции в арену борьбы мнений и приоритетов. Мы имеем в виду те резкие столкновения между учеными, которые, так сказать, отравляли академическую атмосферу и, несомненно, вредили преподаванию. Речь идет не о научной полемике, которая естественна и необходима, как воздух, для нахождения истины и ее внедрения в науку, а о той брани и склоках, которые отравляют взаимоотношения ученых и расстраивают их научную и преподавательскую работу до последней степени. В такие склоки н раздоры

«включались» не только заурядные деятели науки и литературы, но и такие философы, как Фихте, Якоби, Шеллинг, Гегель, ранее находившиеся во вполне корректных отношениях. Если бы эти раздоры и взаимная брань оставались за пределами аудиторий только в рецензиях, письмах и т.п., они не имели бы значения для изменения в характере лекционных занятий. Однако немало из таких столкновений сопровождало лекции этих ученых и вызывало у слушателей тяжелое настроение, о чем говорят воспоминания Розенкранца и Гейне, Лекции Шеллинга они определяют как «завистливое поношение Гегеля» за то, что он будто бы просто заимствовал все основное из творений Шеллинга. Подобные темные пятна в отношениях ученых и предосудительные включения в лекционный материал недостойных выражений сохранялись долгое время и в последствии, то есть лекции часто становилось трибуной для выяснения отношений и демонстрации личных амбиций (15).

Лекционное преподавание во второй половине XIX в. и начале XX в. сохраняя, в основном, старую форму, значительно меняется по своему содержанию в виде тех изменений, которые произошли в области философии, и особенно в виду огромного развития науки во всех ее областях и разветвлениях. В связи с мощным ростом знания происходила его дальнейшая дифференциация и специализация, продолжающаяся как естественное явление и к ХХ-м веке. Дифференциация и специализация требовали увеличения числа кафедр (путем ли дробления какой-нибудь слишком «широкой» кафедры на более частные, либо открытия по существу новых кафедр). В качестве примера можно привести такой факт: при открыгии Берлинского университета (1810 г.) в нем было 10 кафедр, а к концу XIX века - более 50. Это, в свою очередь, вело к увеличению числа научных работников в вузах, что позволяло вести чтение лекций с большей глубиной и основательностью. Теперь уже было немыслимо одному специалисту читать лекции по ряду разнородных дисциплин, как это свободно делалось.

скажем, столетие тому назад. Самос благотворное значение имели разнообразные факультативные специальные лекционные курсы. Ценнейшим моментом в проведении лекционных курсов стало богатое их оснащение разнообразными наглядными пособиями и экспериментальными демонстрациями (93, 116).

Общее представление о лекциях выдающихся немецких представителей естествознания в середине XIX в. дает И.М. Сеченов, который получал образование в 1856-1860 годах в крупнейших научных центрах Германии и Австрии (в Берлине. Лейпциге, Гейдельберге, Вене). Решив специализироваться по физиологии, он записался на лекции «трижды знаменитого», как он подчеркивал в своих записках, Иоганна Мюллера (1801-1868) - основателя сравнительной анатомии: «Нужно признаться, в дуте у меня все еще таилась вынесенная из Москвы наивная привычка думать, что всякий знаменитый профессор - непременно блестящий оратор, и я ожидал услышать в этой аудитории исполненную широких обобщений увлекательную речь, а вместо того услышал чисто деловую речь, с показыванием чертежей и спиртных препаратов. Это был, впрочем, последний год славной жизни Иоганна Мюллера, и на лекциях он имел вид усталого болезненного человека. Во всех его движениях и в самой речи чувствовалась какая-то нервозность; читал он тихо, не повышал голоса, и только глаза продолжали гореть тем неописуемым блеском, который вместе со славным именем ученого стал историческим...» (15, с. 40).

Из анализа лекционного преподавания в западноевропейской высшей школе молено сделать следующие выводы:

а) несмотря на разные затруднения и возражения, лекционный метод
преподавания на протяжении столетий проявил поразительную методиче
скую жизнестойкость и сохраняется до сих пор во всех вузах как один из
важнейших методов преподавания;

б) ценность его ч'О повышается, то понижается в зависимости от

ную плату кого хочет приватно обучать, только чтобы от того в публичных его лекциях никакой остановки и препятствия не происходило». (15, с.30)

Как и в традициях германских университетов, в российском образовании мы видим установку па две категории лекций - «публичные» и «приватные». Публичные оплачивались должностным окладом, а частные -по договоренности со слушателями. Публичные курсы были двух категорий: курсы, входящие в учебный план того или иного факультета и обязательные для студентов и курсы, предназначаемые для широкой публики и не обязательные для студентов. Приватные курсы оплачивались самими слушателями и читались обычно на дому профессора или даже на дому у слушателей. В конце XVIII и начале XIX в. в университете с большим успехом читал лекции по экспериментальной физике проф. П.И. Страхов, сопровождая их разнообразными опытами. Даже практические занятия, несмотря на огромные 'трудности, стали применяться в университете в первые годы и десятилетия его существования. С первых месяцев существования университета реализована была и древнейшая форма университетских занятий - студенческие диспуты на тезисы, предлагаемые профессорами за несколько дней до диспута; «приватно» 'такие диспуты проводились каждую субботу, а публично - перед началом каникул.

За пятидесятилетнее свое существование Московский университет проделал значительную работу; стал действительно основным рассадником высшего образования у нас, выпустил немало выдающихся деятелей русской культуры.

В годы царствования Александра I открываются четыре новых университета: Дерптский (1802), Казанский (1S04), Харьковский (]804) и Петербургский (1819). Приглашается ряд новых профессоров (из-за границы), усиливается подготовка своих, русских профессоров из молодежи, окончившей наши университеты (главным образом. Московский). Вводится новый, довольно прогрессивный университетский устав (1804), предоста-

вивший известную автономию университетам.

Что касается установок, определяющих процесс и дух преподавания, то они выражены в следующих параграфах этого устава:

28. Главная должность профессоров состоит в том, чтобы:

1. преподавать курсы лучшим и понятнейшим образом и соединять теорию с практикой во всех науках, в которых сие нужно;

2. преподавая наставления, пополнять курсы свои новыми открытиями, учиненными в других странах Европы ;

3. присутствовать в заседаниях и при испытаниях:

4. руководствуя адъюнктов, подавать им способ достигать высшей степени совершенства.

29. Каждый профессор для чтения лекций избирает книгу своего сочинения, или другого известного ученого мужа; и в том, и в другом случае избранное сочинение должно быть представлено на рассмотрение Совета и ежели Совет нужным найдет сделать в нем какие перемены, то профессор, сделав оные, должен представить Совету на утверждение.

30. Каждый профессор должен расположить учение свое так, чтобы курс его был окончен в срок, какой Советом будет предписан, и чтобы мог он начать другой в назначенное время.

31. Кроме главных курсов, выше сего упомянутых, во всяком отделении общее собрание университета может назначить дополнительные, смотря по обстоятельствам, и возлагать преподавание оных на экстраординарных профессоров и адъюнктов, или магистров.

32. Все профессора, преподающие наставления, к предметам педагогического института относящиеся, обязаны посвятить один час в неделю наставлению кандидатов.

Количественный рост высшего образования, продиктованный необходимостью удовлетворить самые насущные потребности страны в квалифицированных специалистах, выражался в открытии новых вузов, в увели-

чении числа кафедр и вспомогательных учреждений, в росте профессорско-преподавательского состава и большей специализации его, в некотором росте числа студентов.

Что касается установок работы высшей школы, то их показателем можно рассматривать новый университетский устав 1835 г., - первый общий устав, потому что он распространялся на все университеты. Требования к преподаванию определялись следующими двумя параграфами:

85. Должность профессора заключается:

]) в полном, правильном и благонамеренном преподавании своего предмета, 2) в точном и достоверном сведении о ходе и успехах наук, им преподаваемых, в ученом мире и 3) в заседаниях в Совете, факультетских собраниях и правлении, смотря по назначению каждого.

87. Профессоры прилагают равное старание к обучению каждого из студентов, посещающих их лекции, и в конце семестра удостоверяются посредством вопросов, с успехом ли слушатели их следуют за преподаванием.

Несмотря на огромный ущерб и трудности, созданные николаевским режимом для работы высшей школы, Московский университет, по словам Герцена, в целом играл роль «Севастополя науки и образования, свято, самоотверженно поддерживавшего свое звание истины и мысли в продолжение тридцатилетнего гонения». Что касается преподавания в Петербургском университете, то здесь в 40-е - 50-е годы первое место по составу виднейших ученых занимал физико-математический факультет с такими выдающимися учеными, как математики: Буняковский, Чебышев, Сомов, физик Ленц, ботаник Ценковский, химик Воскресенский. Лекции этих ученых дают обшее представление о характере и уровне преподавания в университете естественнонаучных дисциплин, которое отличалось глубиной и фундаментальностью изложения. Хуже обстояло дело, по воспоминаниям ряда авторов, на юридическом и историко-филологическом факультете. На

историко-филологическом факультете лекции большинства профессоров не удовлетворяли студентов, особенно высокоразвитых и пытливых. Считается, что украшением историко-филологического факультета университета был проф. Н.И. Костомаров, приглашенный сюда на работу в 1859 г. Слава его как лектора была, пожалуй, не меньше славы Грановского в Москве, тексты лекций и в настоящий момент используются для изучения образцов ораторского искусства лектора (15, 83, 121).

В целом можно дать некоторую общую характеристику лекционного преподавания в высшей школе России к концу 50-х годов прошлого столетия. Несмотря на отрицательное влияние николаевского режима в образовательном процессе университетов происходят определенные сдвиги в преподавании. К ним следует отнести:

1. Развитие научно-учебной дифференциации и специализации в области преподаваемых дисциплин, что выражалось конкретно в увеличении числа кафедр.

2. Л отсюда создавалась возможность устранить излишний энциклопедизм и разбрасывание в работе профессоров, которые подрывали глубину научных исследований и основательность лекционных курсов.

3. Улучшение в оснащенности лекций разного рода наглядными пособиями (особенно на физико-математическом и медицинском факультетах).

4. Увеличение числа практических занятий и введение семинаров.

5. Заметный рост числа одаренных русских профессоров (Гранов
ский, Кудрявцев, Рулье, Костомаров, Буняковский, Сомов. Ленд и другие).

Лекции таких выдающихся профессоров все более выявляли, что:

а) полноценные лекции не сводятся к простой передаче знаний, а
имеют многостороннее влияние, воздействуя и на ум, и на чувства, и па
волю слушателей;

б) личность лектора имеет ведущее значение в многообразном влпя-

ний лекций;

в) сами лекторы растут и идейно богатеют, когда они не замыкаются в узком кругу аудиторных лекций, предназначенных по учебному плану для студентов, а выходят на арену общественной деятельности и занимаются пропагандой своей науки.

На основе анализа исторических источников можно сделать вывод, что после смерти Николая 1 во всех областях русской жизни наблюдается огромное возбуждение, искание новых форм жизни, борьба направлений, критика. Принципиально и остро был поставлен и вопрос о лекционном преподавании. Эти вопросы поднимают в своих работах Д.И. Писарев (1840-1868), Л.Н. Толстой (1828-1910) и Н.И. Пирогов (1810-1881).

Статья Н.И. Пирогова «Школа и жизнь», которая частично затрагивает вопрос об университетском образовании, вышла в 1860 г., статья «Университетский вопрос» - в 1863 году. Статья Л.Н. Толстого «Воспитание и образование», критикующая университетское образование и существующий лекционный метод, вышла в 1862 году. Статья Д.И. Писарева «Наша университетская наука» - в 1863 году (121). В этих статьях анализируется одно и то же явление жизни - образование (в некоторых статьях -по преимуществу высшее). Возникающие при этом вопросы трактуются в широком, обшежизненном плане, организация преподавания и лекционный метод рассматриваются на фоне общих условий и требований жизни, что, конечно, является правильным подходом к делу. Статьи Писарева, Пирогова, Толстого, Костомарова и других по вопросам высшего образования и, в частности, по методам преподавания в высшей школе, были отражением прогрессивных исканий и тенденций, характерных для русского общества конца 50-х и начала 60-х годов XIX века. Данные статьи показывают значение рассмотрения методов преподавания в высшей школе как важного социального явления. Под воздействием общественного мнения в России был проведен ряд прогрессивных мероприятий в области высшего образо-

вания и введен новый университетский устав (1863 г.)- В частности, было увеличено число кафедр и специальностей, что в немалой степени освобождало профессоров (и доцентов) от многопредметной нагрузки и вело к повышению уровня научной и преподавательской работы. Хотя Устав 1 S63 года в своем первоначальном виде просуществовал недолго (года три-четыре), а затем начались разного рода ограничения, однако за двадцатилетний период его действия (до Устава 1884 г.) наблюдаются значительные сдвиги в научно-исследовательской области и в деле преподавания.

Принятый в 1884 г. Устав наносил удар по той элементарной автономии, которая была предоставлена университетам Уставом 1S63 года. По новому Уставу отменяется выборность ректора и факультетских деканов, которые с этого времени назначаются министерством; отменяется университетский суд; вводится казенная субординация и мелочная регламентация; устанавливаются «государственные экзамены» и т.д. В результате действия Устава меняется и отношение к преподаванию. Вследствие неблагоприятных условий для преподавания и учения в высшей школе возникло довольно печальное явление в культурной жизни России - выезд за границу ряда талантливых молодых ученых и способных студентов для работы в иностранных вузах. Считается, что Устав 1884 г. не дал ожидаемых результатов: студенческие волнения не прекратились, а данеє усилились, радикальные идеи и настроения отнюдь не исчезли, качество преподавания отнюдь не поднялось. В результате общего недовольства вновь был поставлен вопрос о пересмотре Устава 1884 г. Комиссия 1902 г., в состав которой входил ряд профессоров, выработала новый, довольно прогрессивный устав, но он не был реализован.

Новый этап в рассмотрении дел в высшей школе в России связывается с обстановкой в период революции 1905 года. В целом же лекционное преподавание в конце XIX в. - начале XX в. вызывало недовольство традиционной его постановкой. В работах по анализу истории развития высшей

в университете, так как, с одной стороны, позволяет сделать образование фундаментальным, систематизированным, научным, с другой - гибким, подвижным, эмоциональным.

Эволюция лекционного преподавания в западной культуре взаимосвязана с эволюцией социального развития общества, поиском его прогресса, как в научном плане, так и в управлении демократическими прог\ессами.

В зависимости от смены ценностных общественных установок меняются и установки в ценностном восприятии лекционного преподавания слушателями университетов, подходы к его построению и оценке преподавателями.

В то же время, на протяжении всего развития университетского лекционного преподавания в европейских университетах, прежде всего, в лекциях ценится их познавательно-интеллектуальный потенциал, профессионально-научная направленность, эмоционально-ценностное воздействие на слушателей-студентов, процесс построения коммуникации между лектором и студентами.

Таким образом, становление и развитие университетского образования как культурного феномена взаимосвязаны с изменениями в подходах к лекционному преподаванию и оценке его эффективности. Существует общее и особенное в истории развития лекционного преподавания в культуре Востока и Запада.

Исторически лекционное преподавание на Востоке более связывается с воспитанием, восприятием мудрости, усвоением рефлексивной ку'лътуры мышления.

В традициях западной культуры лекционное преподавание рассматривается под углом его воздействия на развитие интеллектуальных процессов, научного образа мышления, восприятия научной картины мира, способности к рассуждениям.

Общим является рассмотрение лекцио>шого обучения как способа

коммуникации между студентом а культурой, студентом и наукой, студентом и преподавателем.

Следующей задачей нашего исследования является рассмотрение теоретических основ построения лекционного обучения, сформулированные в рамках дидактики как науки об эффективном обучении.

1.3. Лекция как категория дидактики высшей шкоды

Стратегия современного педагогического поиска направлена на преодоление противоречия между решением задачи качественного образования в высшей школе и ориентацией образовательного процесса на самоопределение студентов в учебной и профессиональной деятельности. Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века заявляется: «Высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образование, которое воспитывает хорошо информированных и высоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску использования решении, способных к социальной деятельности и принятию на себя социальной ответственности. Для достижения этих целей потребуется переработка учебных методов и форм обучения, с тем, чтобы не ограничиваться когнитивным усвоением учебных дисциплин» (81, с. 2.).

В настоящее время перед вузовскими преподавателями стоят всё более сложные задачи. Важнейшие из них является задача определения содержания высшего образования. От того или иного его решения зависят, прямо или опосредовано, пути решения всех прочих задач вузовской дидактики. Однако в практическом плане содержание высшего образования, если иметь в виду каждого отдельного преподавателя вуза, задано наперёд, т.е. определено традициями, уровнем развития соответствующей науки, учебными программами и планами. С другой стороны, совершенствование методики преподавания в высшей школе - непосредственная и также в достаточной мере важ-

ная задача вузовских преподавателей.

Понятие «методика» является производным от понятия «метод», в данном случае «метод обучения». Поэтому может создаться впечатление, что эта задача может быть переформулирована как совершенствование методов обучения в высшей школе. Фактически же объектом совершенствования являются не методы, а организационные формы обучения - лекции, практические занятия, самостоятельные работы студентов и т.д. Разіраничение методов и форм важно не только как терминологическое уточнение. Дело в том, что в понятие метода обучения не вписывается большое количество факторов, несомненно, важных для успеха преподавания, следовательно, таких, которые важно изучать и которыми можно варьировать с целью повышения эффективности учебного процесса.

В понятие организационной формы обучения, которое шире метода, эти факторы могут быть включены. Это имеет принципиальное значение. Сейчас всё чаще говорится о необходимости междисциплинарного подхода, о необходимости включать в рассмотрение данные смежных наук. Это останется, однако, простым лозунгом, если в пределах дидактики как науки об обучении и образовании мы не найдём категории, в которые данные смежных наук естественно включаются. Именно такой дидактической категорией является организационная форма обучения, к которой большинство авторов относят и вузовскую лекцию.

Введём следующие определения:

метод обучения - способ управления познавательной деятельностью обучаемого для достижения цели обучения (дидактической задачи);

организационная форма обучения - способ взаимодействия обучающего и обучаемых, в пределах которого реализуются содержание и методы обучения.

Таким образом, понятие организационной формы обучения шире понятия метода, причём в логическом плане здесь речь идёт об отношениях со-

вместимых понятий, объёмы которых могут частично совпадать. Поэтому можно утверждать, что каждой организационной форме соответствуют некоторые ведущие методы обучения, а в ряде случаев метод по названию совпадает с формой.

На лекции (организационная форма обучения) мы можем обучать методом лекции (монологическое, обычно проблемное изложение преподавателем теоретического материала в систематической форме). На той же лекции возможен метод показа, демонстрации, иногда беседы и т.п.

Для практических занятий основным считается метод упражнения, задачей которого считается перевод знаний, полученных в сфере общего знакомства, на более высокий уровень- умений, навыков и т.д.

Для самостоятельной работы типичным является метод изучения печатных материалов, хотя не трудно представить себе и другие методы, определяемые спецификой изучаемой дисциплины.

Консультации соответствует катехизическая (вопросно-ответная) беседа с установкой на обобщение учебного материала и помощь в разрешении учебных затруднений студентам.

Кроме логического аспекта отношения метода и формы, важно рассмотреть и аспект философский. В этом смысле справедливо утверждение, что метод является частью содержания по отношению к организационной учебной форме; другая часть содержания - собственно содержание образования, т.е. материальная основа обучения.

В философском определении «форма» — это совокупность признаков и черт всякого культурного объекта, отражающая его утилитарные и символические функции, на основе которых и происходит унификация объекта. Понятие формы касается не только материальных продуктов, но и различных видов коллективной самоорганизации людей. Форма является как бы «атомарным» элементом культуры, из сочетания которых и складываются культурные и социальные системы. При долгом существовании любая социальная

форма жизни становится не просто традицией, а социальным, принятым в обществе стандартом, который изменяется, когда меняется содержание и появляются его новые функции (17).

Таким образом, можно считать, что вузовское образование, как отражение или проявление социальной культуры, складывается из сочетания ее форм, которые явно прослеживаются в специфике форм вузовского обучения. По существу, историческое развитие вузовского образования происходило в эволюции взаимодействия его форм и содержания. При этом в соответствии с общими законами диалектики форма является более устойчивым и консервативным конструктом организации социальных процессов, чем со-держан ие.

Анализ лекции как формы организация обучения, следует также связать не только с понятием «форма», но и понятием «организация». В пособии Э.А.Смирнова «организация» рассматривается как процесс и как явление. Термин происходит от латинского «organizo", что означает - "стройный вид, устраивать». «Организация» как процесс - это совокупность действий, ведущих к образованию взаимосвязей между частями целого. «Организация» как явление - это объединение элементов для реализации программы или цели, действующей по определенным правилам. Формы организации людей в социальных системах определяют их объединение по определенным правилам для выполнения конкретной программы действий. В различных формах организации социального процесса создаются функциональные связи и отношения между его участниками. (101).

С этой точки зрения формы организации обучения могут трактоваться как объединение субъектов учебного процесса по определенным разработанным правилам и с определенными функциональными отношениями в целях выполнения учебной программы, то есть реализации целей и содержания образования.

Достаточно подробно значение понятия формы и содержания в вузов-

ской дидактике анализируется в работах А.А. Вербицкого, который считает, что содержание представляет собой динамическую подвижную систему образовательного процесса, а форма охватывает устойчивую систему связей взаимодействия преподавателей и студентов. В то же время, как отмечает А.А. Вербицкий, даже специалисты в области дидактики затрудняются дать определение понятия «форма обучения». Определение формы дается авторами учебных пособий независимо от содержания, трактовка сути той или иной формы - по внешним в отношении содержания признакам. Отмечается, что каждый новый этап в развитии образования привносит модификацию форм обучения, а в педагогическую науку - новое знание об их построении (17, 18).

По мнению В.И. Андреева, «исключительно важное значение для понимания особенностей и возможностей эффективного функционирования той или иной формы организации обучения имеет се структура, которая характе-ризирует специфику ее внутренней организации, отражающей способы взаимодействия ее элементов. В связи с этим есть веские основания выделять внутреннюю форму организации обучения, где в качестве оснований для классификации берегся структурное взаимодействие элементов с точки зрения доминирующей цели обучения» (3, с. 85).

Согласно данному суждению, структура и эффективность лекции должна определяться в соответствии с ее функциями в общем учебном процессе по определенному учебному курсу. Так как основная функция лекции — освоение студентами систематизированных знаний, то критериями эффективности лекции автор выделяет: научность, проблемность, системность, доказательность изложения материала, оптимальное сочетание воспитывающих и развивающих функций, учет особенностей аудитории, сочетание теории и практики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя (3, с. 107). Критерии эффективности в этом случае охватывают объективные качественные характеристики содержания лекции и методов обучения и субъективные характеристики педагогическо-

преподавательской деятельности лектора.

В пособии-справочнике по психологии и педагогике для преподавателей высшей школы дается характеристика педагогической формы как наиболее устойчивой и завершенной в своей структуре организации педагогического процесса. Отмечается, что можно выделить простые, составные и комплексные формы.

Простые формы содержат ограниченное количество методов и педагогических средств и реализуют определенное содержание воспитания и обучения (научное, гуманитарное, физическое и т.д.).

Составные формы строятся на развитии простых, в них содержится как бы сочетание простых форм организации процесса, они сочетают в себе содержание образования и направлены на решение совмещенных задач.

Комплексные формы создаются в результате целенаправленной подборки простых и составных, они предполагают решение комплекса педагогических задач (81, с.413-414).

В данном случае авторы пытаются определить не только понятие «форма обучения», а более общее понятие «форма организации педагогического процесса» или «педагогическая форма», что не встречается в других учебниках, где формы обучения и воспитания рассматриваются отдельно.

В большинстве проанализированных нами российских учебников по вузовской педагогике выделяется лишь раздел «формы обучения», но не дается научный анализ сущности данной дидактической категории.

В одном из наиболее поздних учебников «Педагогика и психология высшей школы» под редакцией СИ. Самыгина форма обучения определяется как «определенный способ управлення познавательной деятельностью студентов для решения различных учебных задач» (77, с.74).

В пособии Н.В. Басовой дается традиционное определение формы обучения как организованного взаимодействия преподавателя и студента и отмечается, что для выделения различных форм главным является характер

этого взаимодействия. На основе анализа характера автор выделяет: очную, заочную и вечернюю формы обучения. Затем внутри них выделяются традиционные для вуза формы: лекции, семинары, практические занятия, консультации, производственная практика, планируемая как обязательная в учебном плане самостоятельная работа студентов и две формы контроля - зачет и экзамен. Внутри каждой из выделенных форм дастся ещё более уточненное разделение (8, с.56-60).

Таким образом можно сделать вывод, что в педагогике нет единого мнения относительно точности определения, понятия, «форма обучения», понятие «форма обучения» определяется в зависимости от характера взглядов авторов пособий на анализ практики организации учебного прогресса. Видимо, до настоящего времени развитие форм обучения более осуществлялось эмпирически, что и делает форму столь устойчивым компонентом обучения. Однако, как мы знаем из истории образования, постоянно предпринимаются попытки изменить, модифицировать традиционные формы обучения.

Обобщая самый общий анализ понятия «форма обучения», подчеркнем принципиально важный вопрос. Данное понятие включает в себя как все признаки самого процесса обучения, так и способы (технологии) его организации. При этом технология, как комтекс и последовательность методов, отобранных для достижения конкретных целей, является наиболее значимым атрибутивным свойством каждой из учебных форм.

Не останавливаясь подробно на анализе смысла понятия «форма обучения», отметим, что недооценка проблемы формы организации обучения является столь же серьёзным недостатком для развития вузовской дидактики, как и недооценка значения совершенствования содержания, поскольку форма обладает относительной самостоятельностью и может оказывать влияние как па содержание, так и на цели образования.

Следовательно, одной из актуальных задач вузовской педагогики явля-

ется - совершенствование форм обучения (лекций, семинаров, практических занятий и др.), которые обеспечивают условия не только более продуктивного усвоения содержания образования, но и активизацию личностного и профессионального потенциала будущего специалиста.

Для развития вузовской дидактики, в том числе и осмысления сущности лекции как формы организации обучения, плодотворными по своему научному и практическому значению следует признать следующие общие теории обучения, созданные российскими педагогами и психологами: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о развитии высших психических функций и разработанная на её' основе теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория развивающегося обучения в разных её модификациях (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, II.A. Менчинская); теория проблемного обучения Г.В. Кудрявцева, И.Я. Лернсра, A.M. Матюш-кина и др. (126, с. 14).

Анализируя значение данных теорий, В.А. Якунин отмечает, что ни одна из них не может претендовать на универсальность, поскольку каждая имеет свои достоинства и недостатки, поэтому их применение может быть эффективным при определенных условиях. Так, например, в теории поэтапного формирования умственных действий абсолютизируется роль процесса интериозации, но недооцениваются значения логико-психологической природы понятий. Сведение мышления к формированию только ассоциаций различных уровней в теории ассоциативного обучения воспринимается в навіс время как значительное упрощение. Вместе с тем ассоциации являются реальным внутренним механизмом развития памяти и мышления - фактором важным, но вовсе не достаточным. Теория В.В. Давыдова абсолютизирует логику дедуктивного обучения в ущерб индуктивной. По мнению В.А. Якунина, большинство из приведенных концепций являются моделями деятельности обучаемых и поэтому их скорее следует относить не к теориям обучения, а к теориям учения. Между тем, учение и обучение - это разные виды

деятельности, субъекты которых решают различные задачи, субъекты обучения - педагогические, а субъекты учения - учебные. Учебная и обучающая деятельность отличаются целями, средствами и своим результатом. Было бы более правильно трактовать обучение как совместную взаимозависимую и взаимообусловленную деятельность обучаемых и обучающих, взаимодействие которых не только предполагает известную организацию, но и само принимает форму управления. При таком подходе процесс обучения должен описываться в терминах субъектно-объектных отношений. Объектом управления становится не только процесс усвоения знаний, но и учебная деятельность обучаемых. Подход к обучению как к процессу управления, по мнению В.А. Якунина должен представлять стержневую линию анализа системы обучения (125, 126, 127, 12S). В рамках данной теории лекцию можно рассматривать как один из способов управления учебной деятельностью студентов.

Одним из общих ограничений существующих дидактических теорий является их обращённость, в основном, к детскому возрасту. Специфика обучения взрослых получила развитие благодаря Б.Г. Ананьеву, который поставил задачу разработки систематизированной теории взрослости и зрелости человека. Следуя этим идеям, вузовская педагогика стала рассматриваться и в рамках акмеологии - теории развития личности взрослого человека и его профессионального становления. Под углом зрения акмеологии, эффективное лекционное преподавание в вузе является одним из основополагающих условий качественного профессионального обучения и методом воздействия на профессиональное самоопределение студентов.

Многие из работ по исследованию обучения в высшей школе, в том числе и лекционного преподавания, основываются на деятельностном подходе, в этом случае лекция рассматривается через деятельность преподавания и деятельность учения. Лекционный пронесе анализируется как процесс обмена деятельностью субъектов обучения (21, 23, 75). Согласно дея-

тельностному подходу, эффективность лекционного обучения зависит от эффективности данного обмена.

Еще одно из направлений анализа процессов обучения в высшей школе связано с теориями социальной психологии. Субъектами лекционного обучения являются не отдельные студенты, а объединенные в такую социальную общность как академическая группа. По мнению В.Я. Ляудес, учебная деятельность в высшей школе должна рассматриваться в рамках общественной природы любой человеческой деятельности. Учение - не конгломерат индивидуальных усилий, а система социально организуемых взаимодействий, отношений, общения. В его структуре важную роль играет многообразие форм взаимодействия членов группы и преподавателей со студентами, без осознанного поддержания этого взаимодействия цель и смысл обучения утрачивается, а его результаты становятся не продуктивными. В связи с этим при разработке процесса обучения особое значение для его эффективности имеют сконструированные ситуации совместного учебного взаимодействия, в том числе и в процессе лекционного преподавания (116). С данных позиций «лекция» рассматривается как форма взаимодействия преподавателя и академической группы, а используемые при ее чтении методы - как способы организации этого взаимодействия, то есть не просто взаимодействие «преподаватель - студент», а взаимодействие «преподаватель - учебная группа». Вероятно, в этом случае взаимодействие будет рассматриваться в системе диалектических взаимосвязей и взаимопереходов: студент - преподаватель -учебный материал - учебная группа - студент. В данном случае эффективность лекции будет зависеть от качества учебного материала и продуктивности взаимодействия преподавателя с учебной группой при усвоении студентами этого материала.

Таким образом, в теории педагогики высшей школы «лекция» рассматривается как многомерная дидактическая категория, которая определяется через ряд понятий: «дидактическая модель», «методы обучения»,

«формы обучения», «технологии образования», «управление учением», «учебное взаимодействие», «организация обучения».

При любом рассмотрении подчеркивается значимость лекции, се эффективность для системы высшего образования, результатов учебного процесса. На наш взгляд, большинство современных научных и учебно-методических трактовок форм высшего образования подтверждает мнение, высказанное ещё ан-Нубаном Абд аль-Хейром Саидом о том, что по силе впечатлений лекционное образование стоит выше всех других приёмов преподавания, никем и ничем не заменимо (194, с.З, 4).

В работах различных авторов, обращенных к формам обучения в высшей школе, также выделяется многофункциональность лекций. Среди большого круга значений лекций для образовательной практики многими современными авторами отмечается и достижение образовательных и воспитательных целей лекций. Также раскрывается значение лекции, как развёрнутого теоретического суждения, анализа, синтеза и обобщения изучаемых вопросов (4, 10. 30, 56 и др.). Многофункциональность лекции затрудняет анализ ее эффективности, так как сложно количественно измерить реализацию всех функций лекционного преподавания, поэтому требуется выделение основных и дополнительных функций лекции, определение выбора метода лекционного преподавания в зависимости от ведущих функций и дополнительных.

В исследованиях эффективности методов обучения в высшей школе отмечается, что, прежде всего, на лекции дается систематизированное освещение научных проблем и руководящая установка для понимания науки, студент вводится в науку в результате организованной коммуникации, взаимодействия преподавателя и студенческой аудитории, что создаёт условия для плодотворной самостоятельной работы, овладения профессией.

В дидактике высшей школы определено, что вузовская лекция призвана решать, прежде всего, непосредственные учебные задачи, а именно: рас-

крытие содержания научной темы; освещение разделов и пунктов программы курса; собственно передача соответствующих знаний, Вместе с тем на лекции решаются так же и образовательные задачи: расширение научного кругозора студентов; способствование в понимании новых сложных и трудных проблем; обучение логическим приёмам самостоятельного поиска истины.

Исследователи проблем лекционного обучения отмечают, что высокая учебно-образовательная ценность лекции заключается в возможности освещать изучаемый материал на уровне современных достижений научной мысли и практики. Лекционный способ изложения позволяет дифференцированно подходить к аудитории, учитывать степень развития и подготовки слушателей. Наконец, в лекции можно использовать все преимущества живого слова перед печатным текстом: гибкая и точная передача различных оттенков мысли, разнообразие темпов, богатство интонации, выразительность жестов и логических ударений (75, 87).

Джильберт Хаит в своей книге «Педагогика» определяет лекцию как получение учащимися знания из источника их учителя. Хирург, делающий хирургическую операцию перед своими студентами, чтобы показать им её метод, преподаватель права, обсуждающий последние судебные решения; педагог, стремящийся укрепить в своих студентах склонность к педагогической профессии, все они могут объяснить свой предмет только в том случае, если начнут с рассказа без перебивания, т.е. если подготовят теоретические рамки, чтобы подготовить своих студентов к следованию, сосредоточенности и вниманию.

Другое понимание лекции даёт Абд аль-Ваххаб Куйран: как один из способов преподавания, который должен отличаться сконцентрированной направленной активностью преподавателя и систематическим приёмом со стороны студентов, чтобы выполнить поставленную перед ней задачу в достижении эффективного учебного процесса (1 69, с,50).

При этом мы акцентируем внимание на выборе самого метода препода-

вания, который, по словам Хамдапа Зийяда Мухаммеда (188, с.21), включает в себя:

ориентирование и кон центрирование мысли группы учеников и студентов в одном направлении, воплощённом в теме и содержании лекции;

предоставление студентам общего представления о назначении, характере и содержании учебного предмета, с которым в дальнейшем им предстоит познакомиться более подробно;

возбуждение интереса к предмету или идеи или выгодной работе, или особому вниманию к ученикам и к их жизни;

показ предмета или нового средства студентам или разъяснение специальных терминов;

убеждение студентов в их способности к выполнению определённой работы, как, например, изучение академического материала или овладение жизненным опытом и его использование;

- комментарий и толкование неясных или важных истин и терминов
студентам, которым в обычных условиях требуется длительное время для их
достижения.

Применение лекционных методов различно при различии характера преподаваемого материала. Поскольку нет общепринятого подхода к определению понятия метода обучения, отсутствует и их единая классификация, возможно разделение методы обучения на практические, словесные и наглядные; продуктивные и репродуктивные; объяснительно-иллюстративные и проблемные, частично-поисковые и исследовательские и др.(62, с. 185).

Отсутствие однозначного определения метода обучения создаёт предпосылки смешению его с другими категориями педагогики, такими, как средства и формы обучения. И.Я. Лернер, например формой обучения называет способ реализации метода. Но поскольку метод обучения есть также способ нормативной, взаимосвязанной деятельности учащихся и преподавателя, то форма отождествляется с методом, если под формой иметь в виду

способ взаимодействия педагога и обучаемого, как это определяется Н.В. Кузьминой, В.И. Гинецинским и др.(26, с. 151).

В данной работе, как уже отмечалось, под методами обучения понимается способ управления учением, а под формой обучения - способ взаимодействия педагога и обучающихся, преподавателя и студентов. Способы организации взаимодействия обучаемого и обучающего в разных видах деятельности представляют собой организационные формы обучения.

Обычно считается, что каждый способ организаций или метод обучения имеет одно доминирующее целевое назначение. Так подчеркивается, что проблемный метод используется ля развития у студентов творческого мышления. Методы и формы группового обсуждения - для формирования коммуникативной компетенции. Практические методы решения конкретных задач, которые также используются на лекции — для формирования умений и навыков. Монологическое словесное изложение - для формирования системы знаний. То есть выбор доминирующего метода на лекции зависит от основной задачи обучения, которая определена в учебной программе.

Особое внимание исследователей обучения в высшей школе уделяется использованию проблемного метода, проблемной лекции (11, 14, 19, 20, 25, 30, 35, 38, 41, 44, 48, 49, 57, 67, 75, 86, 89, 92, 111, 124, 166, 188). Исследования педагогов и психологов показали, что проблемные изложение знаний на лекциях, создание проблемных ситуаций и их решение, применение исследовательского и частично-поискового методов изучения нового существенно активизирует весь учебный процесс.

Проблемное обучение далеко не новая идея в педагогики. Классическим примером реализации проблемного обучения является преподавательская деятельность древнегреческого философа Сократа. Он в основном спрашивал, давал задание, а ответы ученики готовили самостоятельно. Ответы, как правило, приводили к повой серии вопросов и задач, но уже более важных и сложных (121, с. 13). Такое обучение получило название «сократи-

ческого», обучение «методом наводящих вопросов», «эвристическим обучением». Проблемное обучение имело место и в высшей школе средневековья. В первые века существования университета (XI — XIII вв.) преподаватели выдвигали в лекциях несколько противоречивых суждений, а затем приводили доказательства «за» и «против». Часто ставился вопрос или проблема, преподаватель выступал сам «за» и «против» выдвигаемого суждения и приводил студентов к истине. Как была выделено нами ранее, в истории высшей школы мы знаем не мало прекрасных лекторов, которые методически правильно использовали задачи и вопросы для привлечения внимания слушателей. В своей практике преподавания диссертант конструировал проблемную лекцию по сложившейся схеме обучения: проблемное изложение знаний — проблемная ситуация - поиск способов разрешения создавшегося затруднения — решение проблемы. Причём это конечное «решение проблемы» являлось исходной точкой определения сущности проблемной лекции, форма которой подчинена всем основным требованиям, которые предъявляются ко всякой другой лекции.

Несмотря на выделение особых функций каждого из используемых на лекции методов, признание за каждым из ник узкой специализации, на наш взгляд, вряд ли правомерно. Любой метод обучения полифункционален в том смысле, что он одновременно направлен на достижение различных целей. Так, например, проблемный метод позволяет углублять понимание теории, формировать способы мышления, компетентность в рассуждениях, отработать способы решения предметных задач, активизировать познавательную деятельность, развивать творческую самостоятельность и т.д. Отсюда один и тот же метод может быть с успехом использован для решения разных задач одновременно или порознь. При этом отметим, современный подход к пониманию сущности лекционного обучения связан с переменой точки зрения на характер учебного взаимодействия. Обучающийся рассматривается не как объект воздействия лектора, а как равноценный субъект учебно-

воспитательного процесса (10, с.4).

Несмотря на различные подходы к изучению лекции в системе вузовского обучения, многие авторы сводятся в том, что современная лекция должна быть гибкой, дифференцированной и многофункциональной. Стратегическим направлением интенсификации учебного процесса в лекционном обучении становится отказ от установки на увеличение объёма предлагаемой студентам информации за счёт создания психолого-педагогических условий активизации мыслительного процесса, личностно-значгсмых для студентов мотивов учебной деятельности.

Современные требования к лекции в вузе основываются на отказе от понимания её функций как монологического изложения основ наук. Учебно-воспитательный процесс в вузе должен быть ориентирован, прежде всего, на профессиональное развитие личности, а не на то, чтобы «вложить» в нее как можно больше информации (24, 31).

При этом авторы исследований в области профессиональной подготовки считают, что лекционное обучение должно иметь глубокую личностную направленность. Чем меньше лекция сориентирована на «всех», на любую аудиторию, чем выше в ней дифференциальный компонент и шире реализован принцип индивидуального подхода в общении, тем более она является личностно-значимой для каждого студента и гем значительнее психолого-педагогический эффект (21, 24. 3 1, 44).

При современном построении лекций необходимо исходить из того, что сообщение в лекции каких-либо профессиональных сведений не самоцель, а средство развития специалиста, формирование у него профессионального стиля мышления, интереса к выбранной профессиональной деятельности. Лекция призвана стимулировать творческую активность студента, формировать у него стремление глубже проникнуть в сущность явления, процесса, потребность в поиске новых решений в том или ином виде деятельности, поскольку именно творческая активность вызывает психологически-

комфортное состояние (19, 10).

В работах В.Я, Якунина, отмечается, что при оценке развивающегося эффекта лекции необходимо исходить из того, что у человека должны формироваться не просто отдельные, независимые друг от друга психологические свойства, а личность в целом. Эффективность лекции во многом обусловлено наличием непрерывного контакта с аудиторией, предполагающего постоянную готовность ответить на вопросы слушателей, создание атмосферы дискуссии, установки на совместную творческую деятельность (126).

Эффективность лекции во многом обусловлена наличием непрерывного контакта с аудиторией, предполагающего постоянную готовность ответить на вопросы слушателей, создание атмосферы дискуссии, установки на совместную творческую деятельность.

Таким образом, можно считать, что эффективность лекции зависит:

от качества ее содержательного наполнения, призванного решать общие цели и конкретные задачи высшего образования в целом и в конкретной профессии или области знаний;

от уровня и характера обмена деятельностью между преподавателем и коллективным субъектом обучения посредством данного материала и использования методов организации обучения;

от условий, активизирующих мышление, позицию и деятельность студентов;

от субъективных характеристик личности преподавателя, которые проявляются в индивидуальном стиле лекционного преподавания.

Кроме того, все эти показатели должны соответствовать культуре социальных организаций, управлению деятельностью, стилю общения, принятых в той или иной национальной культуре.

Выделенные нами в литературе общие требования, которым должна удовлетворять лекция, только частично соответствуют этим показателям. В основном, среди требований к современной лекции выделяют:

научность и информативность, т.е. сообщение студентам определенной научной информации, раскрываемой на современном научном уровне;

доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких, и убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств; эмоциональность формы изложения;

активизация мышления слушателей, постановка пред ними вопросов для размышления;

методическая обработка излагаемых вопросов - выделение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение доступным и ясным языком, разъяснение всех вновь вводимых терминов и названий;

- использование по возможности аудиовизуальных дидактических
материалов.

Большинство авторов также отмечает, что глубокая по содержанию лекция, как научная основа, играет большую роль в творческом, живом и интересном проведении семинарских занятий. Если лекции не глубоки по содержанию, то и от семинара нельзя ждать хороших результатов. Более того, проведение семинаров становится практически невозможным, если лекции не закладывают научной основы. В таких случаях руководители семинарских занятий вынуждены, если не дублировать лекции, то создавать основу знаний, необходимую для самостоятельной работы студентов и подготовки к практическим занятиям.

Как мы уже отмечали, трудности, возникающие при анализе лекции как формы обучения, ее эффективности, обусловлены недостаточно четким определением функций лекций. Цели лекций фиксируется на уровне общей системы вузовского образования и на уровне изложения материала. Лекция служит достижению общих и частных целей обучения на уровне знания к понимания. В различных работах, посвященных анализу лекции как формы

вузовского ооучения, выделяется оощии структурный каркас традиционной лекции:

формулировка темы;

сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы;

изложение систематизированной информации и необходимой основы предметных знаний;

обобщение изложенного лектором материала.

Таким образом, процессуально лекция выстраивается по нсем\⁷ циклу ооучения, выделенного в классической дидактике.

Во многих работах уделяется особое внимание лекторскому мастерству мастерству. Так еще в трудах М.В. Ломоносова содержатся рекомендации по чтению лекций:

не выдавать практику за теорию;

не обременять лекции неизвестными терминами;

не затруднять слушателя неопределёнными и бесплодными изъяснениями (63, с.457).

В работах по лекционному обучению отмечается, что эффективность
лекции зависит не только от содержания и используемых лектором методов,
щ но и от ораторских способностей лектора.

В.И. Андреев выделяет следующие лекторские способности, влияющие на эффективность лекционного преподавания: красноречие, дикция, уверенность и убедительность речи, логика и культура речи, тактичность, интеллектуальность и интеллигентность лектора. Одной из задач лектора считает достижение на лекции «психолого-педагогического резонанса», который выражается в переходе внешнего содержания лекции, ее смысла во внутреннее сознание обучающихся (3, с. 108).

Обращаясь к проблеме педагогического общения, в том числе и на лекциях, А.А. Леонтьев отмечает, что при выборе стиля общения с аудиторией

лектору целесообразно исходить из своих психологических особенностей, а не ориентироваться на какую-то заранее заданную эффективную модель общения, которая не может носить универсального характера. Например, ориентация на повышенную экспрессию речи и другие эмоциональные проявления речи в том случае, если они не являются органичными для лектора, могут привести к прямо противоположному эффекту. В соответствии с этим лектору необходимо знать свои сильные и слабые стороны, правильно соотносить их с особенностями конкретной аудитории. В то же время отмечается, что наиболее принимаемым студентами является демократический стиль общения, который повышает удовлетворенность студентов обучением и воздействует на эффективность лекции (59, 60, 61).

В целом, анализ лекции как дидактической категории позволяет сформулировать следующие положения:

/. Наиболее системно лекция рассматривается как форма организации обучения в высшей школе, ограниченная временем и пространством. Структурные компоненты лекции идентичны компонентам процесса обучения: субъекты обучения (преподаватель и студенты), цели обучения, конкретизированные в задачи лекционного преподавания, содержание обучения, организованное при помощи учебных методов взаимодействие между обучаемой аудиторией и лектором,

2. На лекции возможно использование разнообразных методов обучения, выбор которых определяется различными факторами, выбор метода воздействует на достижение обишх и частных учебных целей. Для достижения комплекса учебных задач необходимо использование разнообразия учебных методов. Наиболее разработанным методом, активизирующим лекционное преподавание, является проблемный метод.

3. Лекционное преподавание требует особого лекционного мастерства, которое является одной из составляюіцих компетентности преподавателя высшей школы.

4. Эффективность лекции во многом обусловлена наличием непре
рывного контакта с аудиторией, предполагающего постоянную готов
ность ответить на вопросы слушателей, создание атмосферы дискуссии,
установки на совместную творческую деятельность.

Эффективность лекции зависит:

от качества ее содержания, направленного на решение обгцих целей высшего образования и конкретных задач подготовки специалистов высшей квалификации и конкретной профессии;

от уровня и характера обмена деятельностью между преподавателем її коллективным субъектом обучения посредством данного материала и использования методов организации обучения, которые должны реализовывать основные и дополнительные функции обучения;

от педагогических условий, направленных на интенсификацию активности студентов, их позиций и деятельности;

от субъективных характеристик личности преподавателя, которые проявляются в индивидуальном стиле лекционного преподавания.

5. Лекция в целом и ее отдельные показатели и характеристики
должны соответствовать культуре социальных организаций, управлению
деятельностью, стилю общения, принятых в той или иной наг\ионалъной
культуре.

6. Лекция является одним из средств управления учебной деятельно
стью студентов и воздействует на эффективность образовательного про
цесса. На результаты обучения в высшей школе влияет воздействие лекций
на мотивациоиную сферу студентов, их профессиональное и личностное
развитие, то есть эффективность лекционного преподавания в универси
тете воздействует на эффективность обучения в целом, качество высшего
образования.

Следующей задачей данного исследования является рассмотрения специфики лекционного преподавания педагогических дисциплин.

1.4. Факторы, влияющие на построение лекций по педагогике

После того как мы рассмотрели теоретические предпосылки подходов к построению лекционного образования в высшей школе, нам видится логичным раскрытие специфики лекций по педагогике,

У лекции, как основной формы обучения в вузе всегда были критики, которые отмечали, прежде всего, её основной недостаток - приучение студентов к пассивному усвоению знаний. Однако, как показали первые эксперименты отмены лекций в некоторых университетах ещё в 30-е годы и замена теоретического изучения педагогических дисциплин на их изучения в практике, снижается научный уровень подготовки студентов, нарушается системность их познавательной деятельности. Поэтому, в настоящее время стоит вопрос не об отмене лекции как формы организации обучения педагогики в вузе, а о поиске путей её модификации, включения в эту форму способов, активизирующих мыслительную деятельность студентов, методов, приемов, средств, направленных на повышение качества вузовской лекции.

Существуют различные подходы к пониманию педагогики, как систематизированных научных знаний. Как считает Ю.В. Сснько, педагогика в соответствии с канонами Нового времени развивалась как рациональная система объективных знаний, из которых исключены субъективные, личностные элементы (96. с. 28). В данном контексте изучение педагогики предполагает овладение системой знаний научно-рационального характера и вариантами предписаний, регулирующих деятельность педагога в различных ситуациях педагогического процесса. При таком рассмотрении данной области знаний, все рассмотренные нами ранее требования к лекционному преподаванию можно отнести и к лекциям по педагогике.

Однако существует и другое понимание сущности педагогических научных знаний. Например, по мнению А.П. Тряпицыной, современные тен-

денции в развитии педагогики отличаются стремлением ее рассмотрения как философской науки, раскрывающей фундаментальные законы становления Человека в специально организованном педагогическом процессе (79, с. 25). Данная трактовка подчеркивает мировоззренческую, ценностную составляющую педагогических знаний, ее гуманитарный характер. В этом случае преподавание педагогике нацелено не на «правильное объяснение», а на понимание различных педагогических концепций и точек зрения, осмысления трактовок сущности педагогических процессов.

Гуманитарное знание - это диалогическое общение, самопознание, сопереживание, предполагающее включенность в изучаемую проблему. В центре гуманитарного познания личность, отношение, субъект-субъект. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Суть гуманитарного познания, по мнению В.Я. Ляудес, предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, которые даны в разнообразии контекстов (64, с. 15)

Таким образом, при рассмотрении педагогики как гуманитарной науки ее полноценное изучение студентами требует создания субъект-субъектных отношений, что способствует формированию у студентов гуманитарного педагогического мышления (79, с. 299).

Еще одна особенность педагогики как учебного предмета — единство знаний и действия. Поэтому овладение педагогикой предполагает не только изучение абстрактных, обобщенно-теоретических знаний, но и конструирование способов деятельности, поведения, общения.

Учитывая данные особенности педагогики как науки и учебного предмета, при рассмотрении лекционного обучения педагогическим дисциплинам, на наш взгляд, необходимо выделение ряда компонентов лекции: мотиваци-онно-ценностного, когнитивного. деятелъностного, содержательно-предметного и рефлексивного.

Содержательно-предметный компонент связан с имеющимся пела-

готическим опытом, как научного, так и культурного характера, который разнообразен. Поэтому при преподавании педагогики лекции не должна быть связана с фетишизацией какой-либо одной точки зрения, либо научной платформы, поскольку в предметном знании гуманитарных наук (в том числе и педагогических) очень значителен субъективный компонент, -здесь важно уже не только то, что исследуется, но и то, ради чего исследуется и применяется. Лекции по педагогики решают задачи передачи студентам новой актуальной педагогической информации, связывание -теории с современной практикой образования и воспитания.

Важным критерием оценки качества современной лекции по педагогике является то, в какой мере содержащиеся в ней теоретические сведения излагаются в соответствии с принципом историзма и соотнесения с особенностями культурной среды. По отношению к процессу научного познания это означает вопрос о том, в какой мере лектор при изложении научного материала опирается на метод от абстрактного к конкретному и контекстуаль-ность обучения. Этот метод в обобщенном виде отражает реальный процесс развития изучаемого предмета, при этом учитывается культурный контекст изложения учебного материала.

В учебном процессе высшей школы преподавание педагогики всегда связано с ситуациями, когда лекционная форма обучения студентов не может быть заменена никакой другой. Так, при отсутствии учебников и учебных пособий по педагогическим дисциплинам, чаще всего по новым, складывающимся курсам, лекция выполняет функцию основного источника учебной информации. Эту же функцию выполняет лекция в тех случаях, когда новый учебный материал по конкретной теме не нашел ещё отображения в учебниках или изложен в устаревшей трактовке.

Некоторые разделы и темы курсов педагогических курсов особенно трудны для самостоятельного изучения по учебникам и учебным пособиям и требуют методической переработки, которую и осуществляет лектор. В

случаях, когда по основным проблемам курса в пособиях и научных статьях излагаются спорные и разноречивые педагогические концепции, лекция необходима, чтобы показать разнообразие подходов, дать их интерпретацию и оценку.

Мотивационпо-цгнностиьт компонент - нацеленность лекций на восприятие ценности педагогических знаний и становление интереса студентов к изучаемой науке, профессиональному совершенствованию, чему способствуют приемы активизации побуждений, входящих в мотивацион-ную сферу - личностного смысла учения, смысловой переработке, выраженности и избирательности эмоционального плана. Лекция ничем не заменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие на студентов с целью убедить, повлиять на формирование их педагогических взглядов.

Когнитивный компонент взаимосвязан с управлением мыслительной деятельностью студентов, с развитием их интеллектуальных умений. Как уже отмечалось, для активизации мыслительной деятельности студентов на лекции используются различшле методы обучения. Когнитивный компонент на лекциях по педагогике направлен на формирование общеинтеллектуальных умений студентов, обучение логическим приёмом самостоятельного поиска истины, а также развитие педагогического мышления, которое, как отмечает ряд авторов, характеризуется такими качествами как: прогностич-ность, эвристичность, конструктивность, системность, гибкость, вариативность, рефлексивность, самостоятельность, творчество (43, 51, 54).

Деятельностный компонент лекции - побуждение к образовательной и педагогической деятельности, формирование ориентировочной основы действий для усвоения студентами структуры, характера познавательной и профессионально-педагогической деятельности. По существу лекционное обучение - это метадеятельность по овладению другими деятельностями в их педагогическом контексте. Как известно, педагогическая деятельность

включает в себя ценностно-целевые, конструктивные организаторские, коммуникативные, гностические и оценочные действия, Деятельностный компонент лекционного преподавания включает приемы управления деятельностью учения и освоения всего комплекса педагогических действий при решении разнообразных педагогических задач, что создает опыт деятельности. В связи с этим содержание и методы лекционного преподавания, направленные на приобретение студентами педагогического опыта, должны включать в себя различные типы педагогических задач.

Рефлексивный компонент направляет развитие способности студентов на самопознание, анализ собственной педагогической позиции, педагогической деятельности.

Как считают английские специалисты в области высшего педагогического образования (С. Ваббелз, М. Букман, Б. Шекли - 9, с. 74, 75), для развития способности студентов к осмыслению реальных ситуаций с научных позиций необходимо развитие у будущих педагогов рефлексивного мышления. Под рефлексивным мышлением в данном случае подразумевается способность интегрировать теорию и практику при решении конкретных задач, принимать обдуманные решения па основе критичности собственных суждений. При организации лекционного обучения с использованием рефлексии доминирует личностный принцип. Обучение выстраивается не на основе только когнитивных аспектов обучения, или усвоения педагогических научных знаний, а на основе взаимосвязи когнитивных, коммуникативных и лнч-ностно-смысловых аспектов образовательного процесса. В результате реализации рефлексивного компонента лекционного обучения изучение педагогических дисциплин помогает студентам реконструировать собственный педагогический опыт за счет обогащения внутренних ресурсов личности.

Проблемно-рефлексивное чтение лекции - это методі изложения содержания предмета науки, ее методологии, рассчитанный на активизацию мыслительной деятельности студентов путем их активного участия в решс-

иии отдельных вопросов темы курса в ходе лекции, критической оценке предлагаемого для изучения материала, рассмотрения материала в контексте культуры и профессионального самоанализа. Таким образом, рефлексивное обучение — это средство более глубокого усвоения студентами теории, овладение её научными гуманитарными методами.

Кроме выделенных компонентов лекционного обучения педагогическим дисциплинам, основываясь на работах М.Э. Салунди (92, 93) возможно выделение следующих дополнительных функции лекций по педагогике:

вводная - первоначальное ознакомление студентов с основными научно-теоретическими положениями педагогической отрасли знаний;

лютиващюнная ~ возбуждение интереса к педагогическим знаниям и педагогической деятельности, стимулирования педагогического образования;

подготовительная - подготовка к профессионально-педагогической деятельности и к овладению системой педагогических знаний;

интегрирующая - представление педагогики в системе, в развитии -как логического целого и опыта культуры человека и общества, интеграция гуманитарных и предметных знаний вокруг решения педагогических проблем;

инструктивная - направление студента к изучению различных источников информации при решении педагогических задач, ознакомление с имеющимися предписаниями при организации педагогических действий.

Данные функции мы рассматриваем как дополнительные для лекционного обучения педагогики, так как лекции решают общие задачи педагогического образования и конкретные педагогические задачи, выделенные в учебных курсах и программах по педагогике.

Для достижения комплекса учебных задач в курсах педагогики используются различные типы лекгщй. В вузовской дидактике выделяют различные виды лекций, при этом используют различные основания для их выделения. В основе классификаций видов лекции различными авторами

выделяются различные характеристики - функциональные, методические, структурно-содержательные, степень обобщенности материала, а также манера поведения или общения лектора и др. Более часто используется функциональная сторона лекционного обучения. Придерживаясь следующей классификации - вводные, установочные, обзорные и заключительные лекции, можно сделать вывод о том, что для выделения вида лекций имеет значение целеполагание в обучении. Цель лекции фиксируется на уровне общей системы вузовского образования и на уровне изложения учебного материала. Таким образом, каждый вид лекции служит достижению общих и частных целей обучения. Рассмотрим возможности различных видов лекций при чтении педагогических дисциплин.

Вводная лекция дает первое целостное представление о педагогике и профессиональном педагогическом образовании, ориентирует студента в системе работы при изучении педагогических дисциплин. Как показал, выполненный нами анализ вводных лекций по педагогике в Аденском университете, только около 50% преподавателей специально выделяют вводные лекции и знакомят студентов с назначением и задачами педагогических курсов, их ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки учителя. Еще меньший процент на вводной лекции дают краткий обзор читаемого курса, вехи и развития педагогической пауки и практики, достижения в этой сфере, имена известных педагогов, излагают приоритетные педагогические проблемы и перспективные направления педагогических исследований. В то же время, как подтверждают данные исследований, характер вводных лекций существенно воздействует на установку студентов к восприятию учебного предмета (105).

Большая часть преподавателей на первых лекций, которые рассматриваются ими как вводные, высказываются методические и организационные особенности работы в рамках изучения педагогических курсов, а также дают анализ учебно-іиетодическои литературы, рекомендуемой студен-

тами, уточняют сроки и формы отчетности. Таким образом, в практике лекционного обучения педагогики в университетах Адена не достаточно учитывается личностно-гуманитарный аспект лекционного обучения педагогики и эмоционально-ценностный компонент педагогического образования.

Лекция-информация — ориентирована на систематизированное изложение и объяснение студентам педагогической информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы. В то же время, как отмечает Г,А. Рябинин (87), данный вид лекции требует высокого профессионального мастерства преподавателя, так как пассивное восприятие информации не становится знанием студента. Считается, что данная лекция не только представляет информацию, но и демонстрирует научный или профессиональный стиль мышления специалиста, помогает студенту освоить специфику научной или конструктивной мысли. Поэтому, как отмечалось ранее, для педагогики имеет значение отбор педагогической информации для ознакомления студентов с различными точками зрения и проблемно-рефлексивная подача материала.

Аналитические наблюдения за данным видом лекций показывает, что большинство аденских преподавателей педагогики строят информационные лекции традиционным образом по классической структуре обучения, методы проблемного изложения используются не систематически.

3. Обзорная лекция - это систематизация теоретических педагогических знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления и систематизации полученной информации. Обзорные лекции по педагогики чаще всего читаются перед выпускными экзаменами и при планируемом раскрытии внутрипредметной и межпредметных связей.

Как показал проведенный нами анализ обзорных лекций по педагогики в Аденском университете, стержень данных лекций преподаватели

видят в обобщении основных педагогических положений и раскрытии сущности научно-понятийной и концептуальной основы всего педагогического курса или его крупных разделов.

В опыте работы автора исследования использовались и некоторые из не традиционных форм организации обучения на лекциях по педагогики (школьной дидактики).

Проблемная лекция. Основная трудность данного типа лекции - подбор проблемного педагогического вопроса, задачи или ситуации и организация его рассмотрения. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска сё решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения. Опыт автора в чтении проблемной лекции и анализ проблемных лекций преподавателей Аденского университета позволяет выделить ее этапы:

ориентировочный этап - актуализация педагогических знаний и опыта студентов, необходимых для решения педагогической проблемы;

постановочный этан - постановка педагогической проблемы или описание проблемной педагогической ситуации;

поисковый этап - анализ проблемной ситуации, сообщение различных педагогических точек зрения на решение данной проблемы, рассмотрения способов решения проблемы под углом различных теоретических концепций или с различных педагогических позиций;

ознакомительно-установочный - рассмотрение вариантов решения проблемы, опыта педагогической деятельности, моделей педагогических действий, их трансляция на аналогичные ситуации;

- реконструктивный - обсуждение конструктивного решения про
блемы в зависимости от выбора точки зрения или педагогической позиции,
обращение внимание студентов на вариативность способов педагогических
действий в зависимости от контекста педагогической ситуации и необхо
димость дополнительных знаний педагогического характера или проведе-

ния исследований при решении аналогичных педагогических задач или проблем;

- контрольно-вариативный - анализ усвоения учебного материала, способов решения проблемы, знания усвоенной информации или модели действия.

По существу данное построение проблемной лекции происходит аналогично процессуальным характеристикам педагогического мышления и развивает его необходимые качества.

Бгшар)іая лекция — это вариант проблемной лекции с участием двух преподавателей, которые являются «последователями разных научных педагогических течений». В процессе дискуссии они высказывают свою позицию по отношению к заявленной теме лекции или различные методологические установки. Подобная организация лекционного занятия позволяет освещать вопрос с разных точек зрения, демонстрировать варианты существующих педагогических дискуссий.

Лекция-конференция — проводится как научно-практическое освещение поставленной педагогической проблемы или темы через систему докладов или сообщений, длительностью 10-15 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный студентами в рамках предложений преподавателем. Совокупность представленных текстов педагогических сообщений позволяет осветить тему силами студентов. Студенты аудиторных групп в течение лекции задают вопросы по теме друг другу, что позволяет создать атмосферу коллективного изучения темы. В конце лекции преподаватель подводит итоги и дополняет выступления студентов, уточняя предложенную информацию, формулирует общие выводы.

Лекция-консультация организуется в практике по разным сценариям. Один из вариантов осуществляется по типу «вопросы-ответы». Лекция в форме ответов по подготовленным заранее вопросам студентов позволяет

углубленно представить педагогическую теорию и показать ее практическое применение. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы-ответы-дискуссия», является трояким сочетанием: изложение педагогической информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии, которая позволяет студентам выразить свою педагогическую позицию. В постановке вопроса реализуется демонстрация педагогических интересов студентов или проявляет их личное мнение.

Использование при чтении педагогики различных видов лекций имеет значение для реализации основных и дополнительных функций преподавания, в том числе, и для формирования педагогического и методического опыта студентов, так как студент видит в реальности возможности различных методов обучения и дидактических приемов.

Выбор вида лекционного преподавания зависит не только от целей и обучения и содержания педагогического материала, но и от предварительных знании студентов, наличия или отсутствия у них опыта педагогической деятельности. Предварительные знания студентов могут быть системными и базовыми, частично базовыми или бессистемными. Уровень этих знаний в значительной мере позволяет лектору определить уровень научности изложения. Противоречие между предварительными знаниями и повой информацией является движущей силой умственной деятельности, а иногда и аффективно-отрицательной, вызывающей негативное отношение к лекции.

По нашему мнению, выбор лекционного материала и его структура должны, по возможности, соответствовать предварительным знаниям студентов, как в когнитивном плане, так и в аффективном восприятии педагогической информации. Организуя лекционное обучение, нельзя переоценивать возможности своих слушателей, однако, нельзя и недооценивать этих возможностей.

Для выявления возможностей повышения результативности лекционного преподавания педагогическим дисциплинам посредством более

адекватного учитывания двустороннее взаимодействия между студентами и лектором необходимы следующие условия:

1. определить ролевые ожидания лектора в процессе взаимодействия со студентами;

2.определить внутренние ожидания студентов по отношению к лекционному преподаванию педагогики;

3.обосновать методические рекомендации для укрепления мотиваци-онной функции лекции как двустороннего процесса обучения.

Таким образом, одним из основных дидактических условий эффективности лекции по педагогики слулсит методика лекционного преподавания, адекватная содержанию педагогики как гуманитарной науки и достиэюению целей педагогического образования.

Под методикой лекционного преподавания мы понимаем совокупность тех действий, которые создают благоприятные условия для взаимодействия лектора со студентами. Среди методических требований к лекции по педагогике мы выделили основные, которые, как показал теоретический анализ, влияют на эффективность обучения.

В свете представленного выше отметим, что лекционная техника должна непрерывно совершенствоваться, а сам лектор должен использовать новейшие методики преподавания.

Выполненный анализ позволяет утверждать, что при конструировании лекционного преподавания педагогическим дисциплинам важно соотнесенность действенно-регулятивного аспекта обучения (управление и саморегуляция учебной деятельности), познавательного (познание научных основ учебных дисциплин и самопознание себя как будущего педагога), эмощюналъ-но-ценностного (отношение к педагогической деятельности и самооценке студентами своих потребностей и возможностей).

Основные черты лекционного обучения, взаимосвязанные со спецификой педагогики следующие:

открытость диалога; -рефлексивность и критичность;

мотивация к коммуникации и сотрудничеству;

- контекстность учебных ситуагцш относительно принятия педаго
гической позиции в работе, её нормативно-ценностных традиций и лично-
ценностного выбора в конкретной ситуации действия.

На основе этих положений были разработаны основные методические требования, которые предъявляют кафедры Аденского университета к лекциям по педагогике, которые сводятся к следующему:

лекция должна отражать современное состояние излагаемой науки;

она должна быть строго логически построена и эмоционально прочитана;

лекция должна учить творческому подходу к излагаемым проблемам, стимулировать творческую мысль самого студента, вызывать у него желание в приумножении знаний по данной проблеме;

- лекция должна быть рефлексивна и предполагать возможность от
крытости позиций преподавателя и студентов.

В целом, обобщения и систематизации требований к лекции позволяет выделить следующие факторы, влияющие на построение лекции по педагогическим днециплинам;

1. Структура лекции, ее содержание и методика преподавания должна соответствовать поставленным целям:

отражение в лекции культуры педагогических традиций;

выделение главного и основного в теме;

освещение различных подходов к анализу педагогических проблем;

использование методических приёмов для повышения мотивации к изучению темы;

осуществление связи с будущей практической педагогической деятельностью студента;

учёт профиля факультета в содержании лекций по педагогическим дисциплинам;

логичность выводов и обобщений;

использование результатов последних научных исследований;

применение эффективных воспитательных моментов на лекциях:

обобщение, дискуссия;

2. Фактор активизации внимания студентов на лекции с помощью:

переключения внимания;

новизны и яркости используемых средств наглядности;

образности и выразительности речи;

организации обратной связи.

3. Фактор, влияющий на развитие и активизацию памяти студентов с
помощью:

эмоциональной нагрузки;

повторения главной мысли в теме;

установления ассоциаций;

установки на длительность запоминания;

выделения опорных пунктов для запоминания;

использования систематизирующих и обобщающих таблиц, графиков и схем;

использования мнемотехнических приёмов (68, с.255).

4. Фактор активизации мыслительной деятельности студентов:

даётся логически верное определение вновь вводимых понятий;

создание проблемных ситуаций, рефлексивной позиции (68, с.359);

учитыванис индивидуальных особенностей студентов;

использование приёмов эвристической беседы (68, с.484).

5. Формирование положительной установки на педагогическую дея
тельность:

- раскрытие всех возможностей этой деятельности для творческой са-

мореализации личности;

развитие интереса к педагогическим профессиям;

введение студентов в мировую и национальную педагогическую культуру;

формирование профессионального интереса к педагогической деятельности.

Анализ лекции по педагогике в йеменских университетах показал, что не реализуются на необходимом уровне следующие её дополнительные функции:

Мотиш\\иоп}шя:

Лекция редко рассматривается лекторами в конкретном контексте будущей профессиональной деятельности студентов, особенно лекции по предметам естественнонаучного и обществоведческого характера;

Репродуктивный характер преподавания, наличие слабо связанной информации между предметами привели студентов к отрицанию необходимости лекции;

Отсутствие положительной мотивационной установки к лекции по определенному предмету обусловливает пассивное отношение студентов к лекции;

Студенты пропускают лекции и из-за отсутствия у них ясности и уверенности в себе как в будущем специалисте;

Студенты считают, что могут сдать экзамены и без посещения лекций;

Лекция не заинтересовывает всех студентов - одна треть из них присутствует на лекциях из чувства долга, вторая - по внешним, относительно личным причинам и лишь третья часть студентов посещает их из-за необходимости получить нужную информацию.

Подготовительная:

- многими лекторами не раскрываются пути самообразования студен-

тов; более половины рассматривают самостоятельную работу студентов отдельно стоящей от лекционного преподавания;

студенты начальных курсов не подготовлены к восприятию лекции, ведущей к самостоятельной работе; студенты средних курсов не слишком жаждут после лекции работать самостоятельно;

лекторы мало обращают внимания на развитие готовности студентов к практическим занятиям;

подготовительная функция не подкрепляется материально-технической базой, в том числе учебной и методической литературой.

Ин т егрирую щая:

лекция должна представлять собой конечную цель обучения, но в действительности она должна создавать первый этап на пути к синтезу профессиональных знаний;

лектор и студенты видят основную роль лекции в передаче и заучивании программного материала для сдачи экзамена.

Исторический и теоретический анализ проблемы лекционного обучения дает основания для утверждения, что для преодоления этих отрицательных тенденций в лекционном преподавании необходим переход от сверх регламентированной организации учебного процесса к его более гибкой и эффективной структуре, что предполагает:

чтение лекций с учетом социокультурного контекста в образовании;

выбор оптимального пути реализации дидактических функций лекции;

осознание лекторами целей и принципов своей деятельности именно как лектора;

организацию и введение гибкой системы аттестации результатов лекционной работы;

введение ступенчатую систему і [одготовку кадров в вузе, чтобы гораздо больше учитывались различие в индивидуальных психофизиологиче-

ских особенностях студентов.

Работа лектора будет более успешной, если в ней учитываются следующие аспекты:

принцип научности в сочетании с практическим применением лекционного материала;

лекция должна адаптировать студентов к вузовской жизни, а также создавать у них уверенность в себе как в будущем специалисте;

знание аудитории, особенно состояние предварительной базы знаний студентов;

создание установки на восприятие педагогических знаний.

Хотелось бы отметить, что весь исторический опыт преподавания зафиксирован в четырёх древних постулатах обучения. Эти правила, полученные эмпирическим путём, стали научно-обоснованными сравнительно недавно. Вот они: от известного к неизвестному; от близкого к далёкому; от простого к сложному; от конкретного к отвлечённому.

К вопросу об эффективности лекпии в учебном процессе необходимо отметить ещё ряд общих её качеств: доходчивость; иллюстративность; воспитательная роль лекции через непосредственное воздействие лектора на аудиторию; гибкость лекции, учитывающая уровень знаний слушателей, степень утомляемости и внимания; возможность непрерывного и рационального насыщения лекции новым материалом; более широкий, чем на других занятиях, охват слушателей и большой объем материала, прорабатываемого за короткое время.

Ведущая роль лекции определяется и тем, что все основные теоретические положения лекции подлежат рассмотрению на семинаре, и они по существу определяют направленность его работы. Поэтому при обсуждении на методической секции содержания и структуры лекции учитываются вопросы предстоящего семинара по данной теме, согласовываются проблемы, подлежащие рассмотрению на лекции и семинаре.

Организующая роль лекции проявляется и привитии интереса у студентов к изучению и анализу фундаментальных научных работ ученых в той или иной области знаний, что предполагает активизацию внимания слушателей на этих работах, обращения к ним и рекомендации по их изучению.

Практика показывает, что активное воздействие на самостоятельную работу студентов оказывает сообщение на лекции новейших научных данных и рекомендация ознакомиться с отдельными вновь вышедшими научными публикациями по изучаемым вопросам, выступить по ним па очередном семинаре.

Кроме того, лекция способствует активизации внеаудиторной работы студентов также путем постановки вопросов, подлежащих самостоятельному изучению и последующему обсуждению на семинаре. Эти вопросы содействуют усвоению содержания освещаемых на лекции проблем. Па лекции могут даваться контрольные задания по работе со статистическими справочными материалами для выявления количественных и качественных сдвигов, происходящих в определенной сфере.

Высокий теоретический уровень, качество лекций оказывает непосредственное влияние на итоги экзаменов, которые позволяют судить не только об уровне знаний студентов, но и о достоинствах и недостатках прочитанного учебного курса по данной дисциплине.

Глубокая но содержанию лекция, как научная основа, играет большую роль в творческом, живом и интересном проведении семинарских занятий. Если лекции не глубоки по содержанию, то и от семинара нельзя ждать хороших результатов. Более того: проведение семинаров становиться практически невозможным, если лекции не закладывают научной основы. В таких случаях руководители семинарских занятий вынуждены, если не дублировать лекции, то создавать основу знаний, необходимую для самостоятельной работы студентов и подготовки к семинарским занятиям.

Поэтому при разработке индивидуальных планов кафедра особое пни-

мание уделяет написанию текстов лекций преподавателями, и, как правило, базовых лекций. В течение учебного года каждый преподаватель работает над текстом лекции и в установленный срок представляет его для обсуждения на заседание кафедры. Вопрос о характере раскрытия материала той или иной темы курса решается на секции при обсуждении текста лекции.

Обязательным требованием при прочтении той или иной лекции явля
ется использование преподавателями нового материала. Это позволяет до
полнять и расширять учебник и учебное пособие. Если потому или иному
щ вопросу теории у преподавателей имеются различные точки зрения, то этот

вопрос внимательно обсуждается на кафедре и принимается общее решение.

В процессе чтения лекций кафедра обращает внимание на необходимость учитывать и профиль ВУЗа, раскрывать место и роль профилирующей науки на данном факультете.

Анализ преподавательской деятельности дает основание для утверждения о том. что подготовка преподавателя к лекции осуществляется по следующеи с.хе.ме:

сбор материала но теме,

выделение основных вопросов,

отбор материала,

* - составление развернутого конспекта или текста лекции,

- подбор мотивирующих и рефлексирующих приемов и материалов.

Текст лекции составляется на основе плана лекции и отобранного материала. Существует закон составления рабочих записей лекции: чем больше лектор подготовлен, чем больше у пего педагогический опыт, тем короче конспект лекции. Иными словами, для окончательного определения содержания и структуры лекции необходим конспект различной степени детализации в зависимости от личных навыков и эрудиции лектора.

Рассмотрение специфики лекционного обучения педагогики позво-
ф ляет сделать следующие выводы.

Из всех форм обучения лекция является ведущей, исходной формой учебного процесса. Ведущая роль лекции в обучении педагогики определяется и гуманитарным характером педагогических знаний, которые воспринимаются, становятся личностно-осмыслеиными в процессе непосредственного общения, эмоционального восприятия, которое передается от преподавателя к студентам. Именно лекция обеспечивает целостность, логичность изложения содержания предмета педагогики, ее методологии, концептуальность. вариативность педагогических знаний, их личностный г^енностно-эмоциональный характер.

Лекция по педагогике выражает концентрированное изложение знаний по той или иной проблеме образования, воспитания, отражает многообразие педагогических взглядов на явления, факты, дает их историческую, философскую, культурную и научную интерпретагщю. Положительное влияние на эффективность лекции оказывает доведение до слушателей новых теоретических положений, раскрытие актуальных педагогических проблем, которые еще не нашли отражение в учебной литературе.

В целом же анализ исторического развития университетского образования в странах Запада и Востока и анализ работ современных авторов по проблемам лекционного преподавания и обучения педагогики позволяет сделать следующие выводы:

1. На лекционное преподавание, его содержание, организацию и оценивание влияет обгций культурный контекст образовательной практики, материальная, научная, социальная и духовная культура общества.

2. На протяжении всего развития университетского лекционного преподавания в лекциях ценится их познавательно-интеллектуальный потенциал, л t провоз'зрепческо-духовная составляю щая. профессионал ьно~ научная направленность, эмоционально-ценностное воздействие на слушателей. В то же время все эти характеристики не остаются неизмен-

нъши, а трактуются различно в зависимости от философских и научных идей в различных культурах а у различных авторов.

3. Общим для различных культур и субъектов является рассмотрение лекционного обучения как способа эффективной коммуникации между студентом и культурой, студентом и наукой, студентом и преподавателем.

4. Наиболее целесообразно рассмотрение и проектирование лещин как формы организации обучения, обладающий системными признаками организованного в пространстве и времени педагогического процесса при взаимодействии его основных субъектов - преподавателей и студентов.

Существуют различные виды лекций, которые определяются на основании дидактических целей и методов обучения. Наиболее разработанным методом, активизирующим лекционное преподавание, является проблемный метод. Лекционное мастерство преподавателей является одним из основных факторов эффективности лекции и требует его целенаправленного развития у преподавателя высшей школы. Развитию лекционного мастерства, как и приобретению опыта лекторской педагогической деятельности, способствует рефлексивная позиция лектора, прогностические, проектировочные и экспортно-аналитические действия отдельных преподавателей и коллектива кафедр университета.

Существует специфика в преподавании педагогических дисциплин, которая проявляется в компонентах лекционного обучения:

целевом и содержательно-предметном (учет целей педагогического образования и характера предметного содержания педагогических дисциплин);

мотивационно-цепиостном (учет воздействия на эмоциональную, мотивацгюнную сферу студента и преподавателя, мировоззренческие установки);

когнитивном (управление интеллектуальными прогрес сами с уче-

том гуманитарного характера педагогического мыиспения);

деятелыюстном (организацио)то-процессуалъный характер приобретения опыта педагогической и познавательной деятельности);

рефлексивном (перенос внешнего содержания лекции во внутренние структуры сознания, организованными приемами, учитывающими механизмы рефлексии).

Лекции по педагогике решают личностно-развивающие, культурно-просветительные, дидактические, профессионально-педагогические задачи и обладают многофункциональностью воздействия па личность преподавателя и студентов, на эффективность обучения будущих педагогов в университете.

Эффективность лекционного преподавания зависит от большого набора факторов объективного и субъективного характера, которые сложно формализуются, представляются в качественных характеристиках, и которые целесообразно устанавливать экспертным методом.

Эффективность лекции по педагогике как гуманитарной и культурологической области знаний, по мнению большинства исследователей и ученых, зависит от диалогического, проблемно-логического и рефлексивного потенциала межсубъектного взаимодействия преподавателя и студентов.

В организации лекций по педагогике в йеменских университетах существуют определенные противоречия, разрешение которых возможно при создании и использовании рефлексивно-оиеночіїьіх методик изучения эффективности лекций как процесса межсубъектного педагогического взаимодействия, которое предполагает обмен деятельностью преподавателя и студентов, отражает организационную культуру общества.

Возникновение университетского образования в странах арабского Востока

Появление университетского образования было подготовлено традициями элитарного светского и духовного образования в странах востока. Первоначально основной задачей высших образовательных центров являлась задача подготовки кадров, способных занимать высшие посты в государстве. Как свидетельствуют исторические документы, первые древние университеты были основаны при храмах и находились под опекой жрецов и священнослужителей, между религиозным и научным образованием сущест-новала взаимосвязь. Религиозные деятели в то же время являлись и деятелями науки. «Роль культа - это роль науки в древней цивилизации (древнеегипетской, ассирийской, вавилонской, китайской, индийской). Священнослужители ведали делами науки и образования, и была крепкой связь между наукой и религией» (173, с,257).

Таким образом, в средневековье па Востоке был накоплен значительный опыт в постановке вопросов воспитания и образования в университетах. Эпоха Древнего Востока породила университет как специальное учебное заведение, дала первые государственные системы образовательных учреждений. В университетах Древнего Востока был сформулирован ряд существенных педагогических принципов, которые становятся последующими традициями восточного образования, его отличительными чертами:

- взаимосвязь религиозного и научного образования;

- сочетание образования и нравственного гюспитания;

- построение взаимоотношений между учителем и учащимися на основе уважения и авторитета;

- обучение на основе изучения классических текстов;

- воспитание стремления к высокоинтеллектуальной жизни. Правители восточных государств поощряли развитие образования и наук, в результате чего возникают систематизированные педагогические учения. Так в это период были сформулированы педагогические учения И б н Сухнуна. Ибн Сины, аль-Газали, Аллами и др., что способствовало повышению престижа педагогических знаний, явилось одним из истоков появления педагогических теорий, способствовало развитию методов преподавания. Мыслители Востока пытались проникнуть в суть природы человека, учесть социальные и биологические детерминанты воспитания и обучения. Главная цель образования виделась, прежде всего, в стремлении человека обрести высокие духовные и нравственные качества. Основатель арабской философии Абу Юсуф Якуб ибн-Исхак Кинди (801-873) выдвинул концепцию четырех видов интеллекта: актуального, потенциального, приобретенного и проявляющегося. Кинди полагал, что при воспитании надо формировать не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект.

Арабский мир высоко чтил ученого и философа аль-Фараби (870-950). Цель воспитания, по аль-Фараби, - подвести человека к высшему благу через поощрение стремления совершать добрые дела. Осознать, что именно является добрым или злым, помогают знания.

Воплощение своих философских взглядов на человека, общество, познание, образ жизни и систему ценностей в области воспитания аль-Фараби видит в сочинении «Взгляды жителей идеального города». Цель образования заключается в создании образцовой человеческой личности (правителя города). Образцовый правитель должен обладать ясным умом, проницательностью и достойным поведением, тренировать ум. Язык образцового правителя должен быть правдивым, а речь - красноречивой. В свою очередь ото требует лингвистической тренировки.

В 150-ти трактатах другого выдающегося мыслителя Востока альморальные нормы, идеалы и образ жизни которого совпадают с принятыми в этом обществе;

- воспитание поможет исправить человека в его мирской жизни. Программа обучения у аль-Газали следующая:

- Коран - это то, что делает совершенным изучение различных наук;

- изучение сунны и шариата очень полезны;

- изучение одного из мазхабов, не рассматривая спорные вопросы;

- изучение основ фикха, догматическое богословие и искусство ведения диспутов.

Аль-Газали считал необходимым изучение следующих наук:

- язык и все подробности его правил;

- история, ибо в этой науке содержатся не только рассказы об исторических событиях, но и об отличительных особенностях известных людей;

- мусульманское право (икх);

- догматическое богословие (калам), а также поли гика, экономика, литература и астрономия.

Нравственное самосовершенствование - одна из постоянных гем восточных философов и ведущая в трактатах по психологии, логике и этике «мудреца мудрецов» ибн Баджа (Авенпаце) - конец IX в. - 1139 г.

Ученый из Андалусии ибн Рушд (Авсрроэс) (1126-1198) как педагог известен, прежде всего, благодаря трактату «Система доказательств». Последовательный рационалист, ибн Рушд утверждал важные дидактические принципы сознательности, научности и наглядности.

Более чем 150 трактатов о воспитании и образовании иранского философа Насирэдлина Туей (1202-1273) посвящены педагогике: «Обучение мудрости», «Книга мудрости», «О воспитании обучающихся», «Наставление обучающемуся на пути учебы». Знание, полагал Туей, служит тем снадобьем, которым человек пользуется на всем своем жизненном пути. Чтобы заполучить такое снадобье, необходимо четко уяснить цель и способ достижения знания.

История развития лекционного преподавания в европейских странах

В наиболее типичном виде лекционный метод проявлялся в средние века, со времени возникновения и развития центров высшего ооразовапия - университетов в европейских странах: Оксфордского (1 ] 68), Парижского (1200), Кембриджского, Пражского (1348) и других. Именно в это время возник комплекс образовательных форм, методов, сохранившихся в течение ряда веков вплоть до настоящего времени. Вместе с ними сохранилась и соответствующая терминология, которая была создана на базе основного языка преподавания в университетах, т.е. латинского: ректор, декан, факультет, аудитория, лекция, профессор, магистр, доктор, студент, Эти и другие термины имеют многовековую давность, являясь ровесниками наиболее древних университетов.

В период появления университетского образования язык лекционного изложения, как правило, был очень тяжелым по двум обстоятельствам. Во-первых, лекции читались не на родном языке, а на латинском, который даже в романских странах (Италия, Испания, Португалия, Франция) был уже к этому времени «мертвым». Кроме того, это был не изящный язык римских классиков, а язык громоздкий, грубый, с множеством искусственных терминов, с аляповатым построением фраз. Помимо этого, стремление возместить пустоту содержания искусственными построениями и словесными выкрутасами создавало такой туман, что в нем годами бесплодно блуждали и лектор, и слушатели. Эти черты лекционного преподавания в средневековых университетах - догматизм, вербализм, пассивность, тяжелый стиль изложения и прочее, отражая особенности средневековой культуры, держались весьма длительное время.

Одновременно важной формой преподавания и обучения в средние века (а затем и далее, вплоть до XIX века) были диспуты, как средство усвоения известного материала, и более, как средство тренировки преподавателей и студентов в области схоластической «диалектики». Диспуты вносили значительное оживление в традиционную систему лекционного преподавания и были значительным коррективом к установившейся пассивной, монотонной форме лекционного преподавания.

В то же время, лекционный метод, кроме недостатков, имел и положительные моменты, к которым следует отнести, во-первых, своеобразную умственную тренировку в стройном, логически правильном мышлении, развитие у слушателей умений дискутировать как при защите своих мнений, так и в опровержение противоположных идей и взглядов. Даже латинский язык, как основной для чтения лекций, несмотря на свою аляповатость, превратился почти в живой научный язык, имел своего рода преимущество, потому что он имел международный характер. Любой студент, попадая в какой-нибудь иностранный университет, мог свободно слушать любых профессоров, потому что все они читали лекции на одном общепринятом научном языке - латинском (4, 15,38, 58, 87).

В дальнейшем под влиянием разнообразных причин возникло широкое прогрессивное гуманистическое движение (XIV, XV, XVI века). В этот период развития общества возник повышенный интерес к человеку, к его земным запросам и влечениям, а вместе с тем и к античной культуре, которая в литературе и искусстве умела так увлекательно изображать человеческие страсти, влечения и жизненную борьбу своих героев и героинь. На смену «божественных занятий» появились и вкоренились «человеческие занятия», а впоследствии и «естественнонаучные занятия». Критика старого, поиски нового, оппозиция всем застоявшимся формам жизни и культуры проникает и в область научных исследований, и отчасти в сферу университетского преподавания. Аристотелевская логика, силлогистика, царившая столетиями в университете, теперь не удовлетворяет общество.

Университетское образование в Йемене (прошлое и настоящее Аденского и Са'анского университетов)

Как было проанализировано в первой главе исследования, историче-ско-социалыше характеристики развития университетов оказывают воздействие на становление лекционного обучения, в связи с этим рассмотрим историю возникновения и становления йеменских университетов и особенности педагогического и научного образования на различных факультетах.

Саанский университет

1. Появление и организация университетского образования в Йемене.

Министерство просвещения и образования Йемена в 60-х годах отмечает увеличение спроса на начальное и среднее образование, что вызывает необходимость в источнике подготовки педагогических кадров, который бы удовлетворял потребности сферы образования в педагогах-вое питателях и администрации. В связи с этим в 1969 г. разрабатывается проект педагогического колледжа, занимающегося подготовкой квалифицированных педагогов для системы начального и среднего образования.

Министерство попыталось добиться помощи юнеско в финансировании открытия педагогического колледжа, однако эти усилия не принесли положительного результата. Несмотря на это, Министерство решило продолжить работу над проектом и в 1970 г. смогло получить содействие Кувейта в организации своего рода университетского образования. Вместо планировавшегося ранее открытия педагогического колледжа было решено открыть одновременно два: педагогический и юридический, которые стали ядром первого йеменского университета (171, с.85).

Таким образом, появление институтов подготовки педагогов в Йемене было произведено только во второй половине двадцатого века, когда университетское образования в различных странах принимает уже стабильно сложившееся черты, устоявшиеся формы организации обучения и управления в высшей школе. При открытии университетов был использован уже существующий опыт. Так 16 июня 1970 г, было издано республиканское постановление № 42 о формировании секретариата педагогического и юридического факультетов. Его важнейшей задачей являлось рассмотрение общих вопросов и политики высшего образования, а также определение научных, административных, финансовых и прочих потребностей факультетов (174, с.20).

В 1970 г. появилось министерское постановление № 48 о назначении временной специальной комиссии по делам факультетов, в задачу которой ставилось управление делами педагогического и юридического факультетов, связанными с академическими, административными, студенческими вопросами и вопросами материально технического обеспечения. Названной комиссии предоставлялось право создавать подкомиссии, привлекаемые па помощь для выполнения основных задач в создании и развитии высшего образования (174, с.23), Можно считать, что университетское образование в Йемене начало свое существование в 1970/71 учебном году с открытия двух факультетов (193, с.9-10):

1. Педагогического факультета, студенты которого изучали филологию (12 человек), науки (5 человек) или педагогику. 15 ноября 1971 г. Высший Совет египетских университетов дал согласие на установление научных связей с университетом в городе Айн Шамс.

2. Юридического факультета (факультет шариата и права). Число его студентов составляло 47 человек. Он имел связи с юридическим факультетом Кувейтского университета в соответствии с соглашением, которое было заключено в феврале 1971 г. между йеменской делегацией и ответственными лицами Кувейтского университета. То есть с момента своего возникновения, факультеты в своей образовательной деятельности транслировали опыт преподавания в Университетах арабского Востока.

В следующем, 1971/72 учебном году, педагогический факультет сменил свое название на факультет филологии, наук и педагогики, который в 1973/74 г. разделился на три факультета: филологический, научный и педагогический и университет стал состоять из четырех факультетов. В том же 1973/74 учебном году произошло открытие отделения торговли и экономики, в то время принадлежавшего юридическому факультету, но в 1975/76 учебном году преобразованного в самостоятельный факультет. В 1983/84 учебном году были открыты факультет медицины и здравоохранения и инженерный факультет, в 1984/85 - афарный факультет.

В настоящее время структуру Университета в г. Сане входит восемь факультетов: юридический, филологический, научный, педагогический с филиалами в городах Сане, Таиззе, Ходейде, Иббс и Хидже, торговли и экономики, медицины и здравоохранения, инженерный и аграрный.

Таким образом, за короткий период университет прошел интенсивный путь развития, преподаватели имели различное образование и опыт педагогической деятельности, что сказывалось в чтении лекций, которые читались в зависимости от индивидуального опыта каждого из преподавателей. Гак как система университетского образования в стране была сформирована только в конце XX века, в настоящий момент встала потребность в усиленной подготовкой преподавательского состава для университетов и поиска эффективных способов обучения в высшей школе.

Похожие диссертации на Эффективность лекционного преподавания в йеменских университетах

Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе : (На примере преподавания в университете предметов общепед. цикла)Гаврилова, Галина Леонидовна

Преемственность технологии обучения в системе "лицей-университет" (На примере преподавания физико-математических дисциплин) Симдянкина Елена Евгеньевна

Формирование дидактико-филологической компетентности будущего учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка в процессе обучения в педагогическом университетеМихайлова Марина Юрьевна

Формирование профессиональной компетенции будущих учителей начальных классов в процессе преподавания таджикского языкаКенджаева Зарина Хайруллоевна

Интенсификация учебного процесса в начальной школе на основе гендерного подхода : на примере преподавания иностранного языкаБаурова, Юлия Владимировна

Становление и развитие системы преподавания обществознания в Татарстане в конце XIX - начале XXI векаСадыков, Шамиль Фанисович

Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в отечественном профессиональном образовании конца XIX-го - начала XX-го веков : на примере Нижегородской губернииКарцева, Елена Вячеславовна

Историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной ЕвропыМаклакова Елена Владимировна

Оценка эффективности довузовской подготовки абитуриентов в системе "школа - университет"Францева, Юлия Евгеньевна

Взаимовлияние эмоционального интеллекта и профессиональной удовлетворённости учителя на эффективность обученияКиа Алиреза Абдолреза