Формирование позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы Максимова Надежда Алексеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Психолого-педагогический анализ проблемы формирования самоотношения личности подростка с ограниченными физическими возможностями 15

1.1. Теоретические аспекты проблемы определения и формирования личности в современной науке 15

1.2. Сущность понятия «самоотношение» и особенности его формирования у подростков с ограниченными физическими возможностями 34

1.3. Коммуникативные задачи как средство формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями 64

Выводы первой главы 88

Глава 2. Исследование процесса формирования самоотношения личности подростка с ограниченными физическими возможностями 91

2.1. Диагностика уровня сформированности самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями 91

2.2. Этапы опытно-экспериментальной работы по формированию позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями 121

Выводы второй главы 154

Заключение 157

Библиография 161

Приложения

• Теоретические аспекты проблемы определения и формирования личности в современной науке
• Сущность понятия «самоотношение» и особенности его формирования у подростков с ограниченными физическими возможностями
• Диагностика уровня сформированности самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями
• Этапы опытно-экспериментальной работы по формированию позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями

Введение к работе

Актуальность исследования. Проблема формирования личности всегда была одной из актуальных в педагогике. Анализ социальных проблем показывает, что их глубинные корни находятся не в экономической, политической или социальной сферах общества, а лежат в личностной сфере и напрямую связаны с самосознанием человека, его отношением к себе. Общество выдвигает перед системой образования новые цели и ставит новые задачи. Их приоритетным направлением является центрация на человеке, гуманистических идеалах образования, формирующих способность к саморазвитию, самоопределению и самореализации, определяющих способы оптимального использования неисчерпаемых возможностей личности.

В связи с тем, что смещаются акценты на личностную сферу учащегося, на первое место выдвигается вопрос о целостном развитии личности, что достигается через обретение способности выступать активным творцом собственного становления, через стремление к самореализации и самоопределению. Существенный вклад в изучение личностного развития внесли такие исследователи как Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, И. Т. Димитров, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. А. Люблинская, Д. Я. Райгородский и многие другие. Благодаря их работам в настоящее время исследование личности и ее структурных компонентов превратилось в самостоятельное научное направление.

Понимание самоотношения как целостной личностной характеристики, обеспечивающей мотивацию поведения и деятельности, способствует полноценному развитию индивида, изменению его позиции в обществе. Сегодня на основе идей Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, А. В. Мудрика, Н. И. Сарджвеладзе, В. В. Столина, С. Л. Рубинштейна самоотношение рассматривается как важнейший элемент всей внутренней структуры личности, как результат интериоризации ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества.

Опыт исследователей - К. А. Абульхановой-Славской, Н. Г. Емузовой, М. С. Каган, Я. Л. Коломенского, А. Н. Леонтьева - позволяет утверждать, что решение прикладных вопросов в сфере формирования отношения личности к себе является основным направлением психолого-педагогической теории и практики.

В современной науке и образовательной практике разрабатываются различные подходы к процессу формирования самоотношения индивида, однако данные исследования ориентированы на личность здорового подростка. Вместе с тем анализ практики показывает, что в условиях общеобразовательных учреждений мы сталкиваемся с детьми и подростками, имеющими проблемы в психофизическом развитии. К их числу относятся подростки с ограниченными физическими возможностями, которые способны обучаться в общеобразовательной школе, но требуют особого внимания со стороны педагогов. В рамках нашего исследования определение понятия «подростки с ограниченными физическими возможностями» трактуется как «подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата» (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций), которые предоставляют им возможность иметь бинефицитарный статус, т.е. позволяют пользоваться социальными льготами и пособиями. Лица данной категории имеют трудности передвижения, но обладают способностью к самостоятельному обучению в общеобразовательном учреждении.

В науке имеются разработки, касающиеся вопросов развития психики в условиях двигательной депривации, а также обучения и воспитания лиц с проблемами физического развития (Е. Ф. Архипова, 1981, 1998; Р. Д. Бабенкова, 1986; Л. А. Данилова, 1977; М. В. Ипполитова, 1989; Н. В. Симонова, 1979, 1999; L. Bender, 1934, 1948; Е. Cardwell, 1973; М. Michael, 1988).

Обращение к трудам Э. С. Калижнюка (1979, 1987), И. И. Мамайчука (1991), Е.М. Мастюковой (1992, 1997) дало возможность рассмотреть процесс социализации детей с ограниченными физическими возможностями

дошкольного и младшего школьного возраста, касающиеся их личностных особенностей. Но, вместе с тем надо отметить, что недостаточно работ, посвященных подростковому и юношескому возрасту. Однако именно в подростковом и юношеском возрасте лица с ограниченными физическими возможностями нуждаются в специальной помощи для того, чтобы достичь полноценного общественного бытия. На этих возрастных этапах закладываются основные социальные связи, отношения с обществом, происходит становление человека, его профессиональное самоопределение.

Интеграция и адаптация подростков с ограниченными физическими возможностями - это реальная социальная проблема, которая длительное время накапливалась и сейчас стала наиболее острой. Основная задача, стоящая перед обществом, заключается в создании надлежащих условий и оказании помощи в социальной адаптации и интеграции этих подростков в образовательный процесс общеобразовательной школы. От успешности применяемых методологических и технологических подходов в этот период зависит их дальнейшая судьба. Ошибки в этой работе могут привести к нежелательным последствиям - уходу в болезнь, социальной изоляции, депривации и т.п. Ведущую роль в становлении личности подростка с ограниченными физическими возможностями играет развитие позитивного самоотношения. Направление деятельности специалистов в рамках учебно-воспитательного процесса на отделение подростков с ограниченными физическими возможностями от всего социального пространства приводит к репродуктивным преобразованиям, закрепляет в сознании подростков мысль о собственной «неполноценности», развивает негативное самоотношение, вследствие чего страдает формирование личности. Возможность гармоничного развития подростка с ограниченными физическими возможностями, способного не только адаптироваться к существующим условиям, но и изменять их, изменяясь и развиваясь при этом сам, может быть достигнута в том случае, если будут предложены механизмы и технологии формирования, в частности, позитивного самоотношения этого подростка.

4 К исследованию инструментального обеспечения процесса формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями подводят работы А. А. Вербицкого, М. В. Корепановой, А. К. Марковой. В них подчеркивается, что взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса осуществляется средствами коммуникации. Коммуникативное взаимодействие, направленное на поддержание позитивного отношения к себе, снижает возможность возникновения у подростка отрицательных эмоций. При этом оно создает условия для адекватного восприятия самого себя и окружающих людей, позволяет осваивать различные формы реагирования в разнообразных ситуациях и становится препятствием для девиантного поведения, которое является своеобразной неадекватной компенсацией дезадаптации подростка с ограниченными физическими возможностями. Для данной категории подростков принятие позитивного отношения к себе само по себе является поступком.

Выбор темы нашего исследования обоснован соответствующими внешними и внутренними факторами. К внешнему фактору можно отнести направленность современной педагогики на решение проблем, связанных с неуклонным ростом числа подростков с ограниченными физическими возможностями, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, но нет исследований такого характера. Также возрастает потребность общества в воспитании эмоционально благополучной, социально адаптированной, успешной личности, но в окружающей действительности не созданы условия для подростков с ограниченными физическими возможностями, чтобы ее реализовать. Данные проблемы будут решаться успешно, если социальные условия найдут преломление во внутренней сфере личности через формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями. Таким образом, внутренним фактором является потребность подростка с ограниченными физическими возможностями в

5 изменении своей позиции в обществе, в самопрезентации и самоопределении, в адаптации и интеграции в систему межличностных взаимооотношений.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена противоречиями между:

необходимостью преобразования негативной установки подростка с ограниченными физическими возможностями на себя, на свои силы и возможности в позицию самодостаточной, значимой и нужной обществу личности, и отсутствием разработанных технологических подходов в образовательной практике школы;

существующим разработанным и апробированным зарубежным опытом социализации подростков с ограниченными физическими возможностями и слабой адаптацией этого опыта в отечественной образовательной системе, т.к. он не учитывает социальные условия российских общеобразовательных учреждений;

потребностью современного образования во включении подростков с ограниченными физическими возможностями в образовательный процесс общеобразовательной школы и теоретико-обоснованным знанием, состоянием педагогической практики образовательных учреждений, которые показывают неготовность общеобразовательной системы к ее реализации.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования,

которая состоит в необходимости формирования позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями для их интеграции в систему общего образования применительно к современным образовательным потребностям общества.

Учитывая актуальность данной проблемы, недостаточную разработанность этого вопроса в педагогической науке, потребность практики, мы избрали тему своего исследования: «Формирование

позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы».

Объект исследования — формирование личности подростка с
ограниченными физическими возможностями в условиях

общеобразовательной школы.

Предмет исследования - формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями как качества личности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения.

Цель исследования - разработать и научно обосновать процесс формирования позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в контексте коммуникативного взаимодействия.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс формирования позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями будет проходить успешно при специально организованных педагогических условиях, направленных на обогащение индивидуального опыта подростка новыми реальными знаниями о своих возможностях, если:

в основу проектирования данного процесса будет положено понимание самоотношения как качества личности подростка в единстве всех его составляющих компонентов;

будет разработана диагностическая программа, направленная на выявление качественного содержания компонентов самоотношения подростков;

в качестве ведущего педагогического средства, обеспечивающего интеграцию подростка с ограниченными физическими возможностями в

7 систему взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения и определяющего эффективность формирования позитивного самоотношения, будет использован комплекс коммуникативных задач;

педагогический процесс формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями будет построен на самоопределении и самореализации его личности в контексте коммуникативного взаимодействия.

Задачи исследования

1. Исследовать генезис самоотношения в контексте личностного развития в современных психолого-педагогических исследованиях; раскрыть особенности его становления в подростковом периоде в единстве всех составляющих компонентов.

2. Разработать диагностическую программу, направленную на выявление качественного содержания компонентов самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями.

3. Разработать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающий успешное формирование позитивного самоотношения, необходимого для интеграции личности подростка с ограниченными физическими возможностями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

4. Научно обосновать и экспериментально проверить успешность процесса формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями в контексте коммуникативного взаимодействия.

Теоретико-методологической основой исследования явились: идеи гуманизации образования и личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, В. И. Данильчук, Г. И.

8 Железовская, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. А. Петровский, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Г. Д. Турчин, И. С. Якиманская и др.);

психолого-педагогические теории о проблемах развития личности (Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, М. В. Корепанова, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн);

идеи ценностного подхода, признающие самоценность личности в педагогическом пространстве (В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, М. В. Корепанова, А. П. Разбегаева, Н. Е. Щуркова);

концепция целостного системного анализа педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Н. М. Борытко, В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, Ю. П. Сокольников);

идеи задачного подхода в образовательном процессе (Г. А. Балл, В. А. Кан-Калик, М. В. Корепанова, К. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, А.У. Хараш);

принципы социальной адаптации подростка (И. В. Дубровина, Б. В. Зейгарник, Д. Майерс);

концепция качественного своеобразия формирования личности ребенка с ограниченными физическими возможностями (Н.А. Бернштейн, Б.Бострем, Л. С. Выготский, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, И. П. Павлов, Ж. Пиаже, О. Г. Приходько, Л. М. Шипицина);

идеи коммуникативного подхода в формировании личности (Б. Г. Ананьев, Э. Берн, П. Вацлавик, А. В. Запорожец, В. Н. Мясищев, А. У. Хараш).

В ходе исследования была использована следующая система методов: - теоретические - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение педагогического опыта; моделирование процесса формирования позитивного

9 самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями на различных этапах опытно-экспериментальной работы;

- эмпирические - диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение); анализ школьной документации, результатов учебной и вне учебной деятельности; метод моделирования ситуаций; созидательные (опытно-экспериментальная работа).

Исследованием были охвачены подростки с ограниченными физическими возможностями с сохранным интеллектом 13 - 17 лет в количестве 127 человек (экспериментальная группа) и учащиеся без двигательных нарушений - 59 человек (контрольная группа), обучающиеся в общеобразовательных учреждениях г. Волгограда и Волжского. Эксперимент ставил своей целью определение достоверности разработанных концептуальных положений по формированию позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями в процессе межличностного взаимодействия.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем конкретизирована сущность самоотношения как качества личности; впервые представлена структура самоотношения подростка с ограниченными

10 физическими возможностями; теоретические представления о личностном развитии дополнены компонентами и уровнями самоотношения в системе межличностных взаимоотношений; разработана и апробирована система педагогических средств, способствующих формированию позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями в условиях образовательного процесса массовой школы. Феномен самоотношения исследован в качестве стержневой основы развития личности подростка с ограниченными физическими возможностями и приоритетной цели образовательного процесса.

Теоретическая значимость результатов состоит в том, что исследование вносит вклад в развитие концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях гуманизации образования через формирование его позитивного самоотношения в процессе межличностной коммуникации. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для разработки психолого-педагогических условий организации продуктивных взаимоотношений подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях образовательного процесса массовой школы. Теоретические положения и выводы исследования могут служить основой для выявления условий и средств интеграции подростка с ограниченными физическими возможностями в широкую социальную среду на основе коллективного взаимодействия.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию системы воспитания и обучения подростков с ограниченными физическими возможностями в массовой образовательной практике, применимостью разработки технологических аспектов процесса формирования самоотношения на основе решения коммуникативных задач.

Результаты могут быть использованы для осуществления индивидуального подхода к подросткам с ограниченными физическими возможностями.

Апробация результатов исследования осуществлялась на региональной научной конференции «Актуальные проблемы образования детей с нарушениями развития» (Саратов, 2003); региональной научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития социально-психологической службы системы образования Волгограда» (Волгоград, 2003); региональной научно-практической конференции «Социально-медицинские аспекты реабилитации детей-инвалидов» (Волгоград, 2004); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников» (Волгоград, 2004); на III международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (Волгоград, 2004). Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры «Педагогика дошкольного образования» Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ). Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в консультативной деятельности автора при подготовке и оформлении квалификационных работ выпускников кафедры «Специальная педагогика и психология» ВГПУ, при разработке и реализации программы учебного курса «Специальная детская психология» раздел «Психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата». Материалы исследования использовались в преподавательской деятельности автора работы на факультете «Педагогика и методика начального обучения и дошкольного воспитания» ВГПУ и в деятельности учебно-научно-методического комплекса, объединяющего кафедру «Специальная педагогика и психология» Волгоградского государственного педагогического

12 университета и государственное учреждение социальной защиты Центр реабилитации детей и подростков-инвалидов «Надежда» г. Волжского.

Положения, выносимые на защиту.

5. Самоотношение рассматривается как качество личности подростков, основанное на совокупности установок подростка на себя, способствующих гармоничному развитию личности. Структура самоотношения представляет единство когнитивного (представление о самом себе), эмоционально-оценочного (аффективная оценка представления о себе) и конативного (потенциальная поведенческая реакция) компонентов.

6. Диагностическая программа, выявляющая качественное содержание компонентов самоотношения, обеспечивает его формирование на различных уровнях через включение подростка в межличностное взаимодействие. На ситуативном уровне подросток действует в условиях, специально созданных педагогом, под его конструктивным контролем. Репродуктивный — способствует практической реализации способов взаимодействия на уровне репродукции с целью получить одобрение от окружающих. Продуктивный уровень характеризует свободное коммуникативное взаимодействие, управление ситуацией, рациональное использование своих возможностей.

7. В качестве ведущего педагогического средства, способствующего формированию позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями, выступает комплекс коммуникативных задач, обеспечивающий полноценное активное включение подростков в межличностное взаимодействие с окружающими при соответствующей поддержке со стороны компетентного взрослого.

8. Формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями включает самоопределение, самореализацию его личности и представляет собой процесс, основанный на поэтапном становлении системы рефлексивных знаний и умений; возрастании роли собственного опыта в регуляции межличностного взаимодействия в

13 условиях учебно-воспитательного процесса. На первом этапе происходит освоение подростками технологии решения коммуникативных задач в процессе общения с педагогом и сверстниками. Второй этап способствует расширению возможностей переноса умений самостоятельно пользоваться навыками общения. На третьем этапе формируется способность к самопрезентации в межличностной коммуникации. Результатом реализации данной технологии является овладение подростком опытом социальных отношений, что способствует формированию позитивного отношения к окружающим и самому себе.

База исследования: общеобразовательная школа Центра реабилитации детей и подростков-инвалидов «Надежда» г. Волжского, средние общеобразовательные школы №№ 99, 84, 77 Центрального, Ворошиловского, Тракторозаводского районов г. Волгограда, Центр по работе с детьми-инвалидами Ворошиловского района, Центр помощи семье и детям Дзержинского района г. Волгограда.

Исследование проводилось в 2000 - 2004 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2000 - 2001 гг.) - изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучение состояния практики специализированных учреждений и общеобразовательных школ, обучающих детей с ограниченными физическими возможностями; определение основных направлений исследования; проведение констатирующего эксперимента, разработка методического обеспечения формирующего эксперимента.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) - осуществление опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных и специализированных учреждений с целью проверки выдвинутой гипотезы.

14 Третий этап (2003 - 2004 гг.) - систематизация содержания и результатов исследования; оформление материалов диссертации и подготовка ее к защите.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Диссертация (171 стр.) включает в себя введение (14 с), две главы (76 с, 64 с), заключение (4 с), список используемой литературы (167 наименований) и 16 приложений, содержит в тексте 14 таблиц, 3 рисунка.

15
^ ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ФИЗИЧЕСКИМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.

Первая глава научного исследования рассматривает теоретические основы понимания личности с различных точек зрения, ее структурные компоненты, определяет понятийный аспект самоотношения в системе личностного развития подростка с ограниченными физическими возможностями, его место в ряду других психологических феноменов. Различные стратегии взаимодействия подростков с ограниченными физическими возможностями необходимо представить с описанием их возможностей и ограничений в процессе самоопределения и самореализации.

Чтобы выявить теоретические основания воспитания позитивного

самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями,

необходимо уточнить понимание данного феномена с позиций современной

педагогики, его содержание и функции в индивидуально-личностном

развитии, процесс становления в учебно-воспитательном процессе

общеобразовательного учреждения. Рассмотрению этих вопросов и

посвящена настоящая глава. П

1.1. Теоретические аспекты проблемы определения и формирования

личности в современной науке

В психологии существуют различные подходы к описанию и
пониманию личности в современном обществе. Говоря о личности человека
вообще, мы подразумеваем некоторое своеобразие поведения, оригинальность
мышления, богатство внутреннего мира (чувств, эмоций, воображения,
морально-этических ценностей) и т.п. Многообразие подходов и определений
указывает на разнообразие и сложность описания личности, необходимого
для определения самоотношения подростка с ограниченными физическими
* возможностями.

Поведенческий подход (бихевиористические теории) основным в развитии личности считает расширение репертуара поведения, которое достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления Джон Уотсон считал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий.

Концепция американского ученого Джорджа Герберта Мида, родоначальника интеракционистской (от interaction - взаимодействие) ориентации в социальной психологии, описывает личность и ее «Я» через групповые принадлежности и социальные роли (72). Для исследования внутриличностных процессов Мид использует понятие «роль», которое обозначает определенный аспект, часть, сторону деятельности лица, называя ее в данном случае «интериоризованной», то есть усвоенной, вошедшей «внутрь» личности ролью. Личность не может определить себя безотносительно к системе своих «социальных ролей», она может сливаться, идентифицироваться с ними или отстраняться, дистанцироваться от них, даже противопоставлять себя им, но во всех случаях при определении своего «Я» они как бы служат для личности точкой отсчета.

Социально-психологический подход к проблеме изучения личности, предложенный интеракционистами, несомненно, открыл новые перспективы для изучения личности подростков с ограниченными физическими возможностями. Однако ему свойственна известная односторонность. Интеракционисты ставят на первое место в развитии личности непосредственное межличностное общение, недооценивая эмоциональные предпосылки самосознания, более широкие социальные детерминанты и биологические основы индивидуальности подростка с ограниченными физическими возможностями: телесные переживания, самочувствие, самоощущения.

Согласно деятельностному подходу развитие личности происходит в процессе включения в различные виды деятельности. Серьезные сдвиги

17 происходят и в изучении самого внутреннего мира личности. Пути решения проблемы развития личности, намеченные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, развернул и углубил А. Н. Леонтьев. Известный отечественный психолог говорил о невозможности раскрытия понятия «личность» через какие бы то ни было роли. Человек может быть искренним в своих поведенческих и внутренних проявлениях, либо только притворяться таковым, и разница здесь весьма существенна. Леонтьев привлекает внимание педагогов-психологов к проблеме индивидуальных личностных смыслов, подчеркивая, что она не сводится к простой интериоризации данных культурой значений. Ученый подробно обосновывает различие между внешним описанием личности, которое может быть схвачено только извне, и познанием личности, чье самостоятельное внутреннее содержание может быть раскрыто только в диалоге с другим субъектом, путем взаимного самораскрытия в деятельности. Наиболее актуален этот процесс для самоопределения подростков с ограниченными физическими возможностями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения, т. к. опора его на внутренний мир, его самоощущения способствует формированию у подростка позитивного самоотношения.

Конструктивная психология предлагает для определения личности систему личностных конструктов. Согласно своеобразному подходу американского психолога Дж. Келли, личность представляет собой систему индивидуальных конструктов. Конструкт, по мнению Келли, это своеобразная оценочная ось, представляющая элементарную единицу нашего восприятия, мышления, отношения и т.п. Система конструктов личности объединяет объективные сведения и субъективную интепретацию событий и позволяет человеку прогнозировать события и контролировать свое поведение. В функционировании конструкта одновременно присутствуют: обобщение, различение, прогнозирование и контроль за поведением.

Гуманистический подход основы развития личности представляет в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития (Р. Лэнг, А.

18 Маслоу, К. Роджерс и др.). Ее сущность эти ученые усматривают в интенциональности - сознательном стремлении личности реализовать, актуализировать свои внутренние, духовные потенции. Так, согласно теории Абрахама Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью. И тогда он способен успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения и полностью отдавать себя любимому делу. Подросток с ограниченными физическими возможностями обделен в выборе способов удовлетворения своих насущных потребностей, поэтому его необходимо научить строить реальные цели, находить пути решения задач самосовершенствования исходя из своих возможностей, не испытывая при этом дискомфорта.

Системный подход предполагает одновременное изучение всех сторон развития ребенка, а также помогает понять их взаимосвязь и взаимообусловленность (Дж. Келли, А. Пауэлл, Дж. Ройс). Примером понимания личности в социально-психологических исследованиях как совокупности систем является многоуровневая, иерархическая структура личности, предложенная американскими психологами А. Пауэллом и Дж. Ройсом (31). Ученые перечисляют основные подсистемы обработки информации: сенсорная (ощущающая), моторная (двигательная), когнитивная (познавательная), аффективная (эмоциональная), стилевая, ценностная. В результате взаимодействия шести перечисленных подсистем возникают психические образования, то есть относительно устойчивые особенности, проявляющиеся во «внутреннем диалоге субъекта с самим собой», а также в его поведении, высказываниях, отношении к нему со стороны других людей. С позиции рассматриваемой модели личность представляет собой целенаправленную суперсистему, ключевой интегративной целью которой является личностный смысл (быть человеком — значит искать смысл жизни). Поиску

19 смысла жизни способствуют социальные условия жизнедеятельности (образы жизни, способы взаимодействия между людьми и др.). Основное требование системного подхода — рассматривать подростка с ограниченными физическими возможностями как целостного субъекта в самых разных его отношениях к окружающему миру: к семье, к друзьям, к школе и другим социальным институтам.

С точки зрения теории информации личность подростка с ограниченными физическими возможностями принадлежит к категории саморегулирующихся систем, функционирующих на основе соотнесения информации двух типов: о состоянии среды, в нашем исследовании -общеобразовательного учреждения, и о собственном состоянии системы -внутреннем мире подростка. Таким образом, объективное исследование проблемы личности выводит нас в область взаимоотношений индивида и социального целого. Степень целостности, устойчивости и последовательности диспозиционной системы личности подростка с ограниченными физическими возможностями прямо связана со степенью гармоничности или дисгармоничности тех общественных отношений; к которым принадлежит и в которых участвует эта личность.

Новый теоретико-методологический синтез, в котором нуждается современная наука, возможен лишь на основе гуманистического целостного подхода, который сочетает принцип субъектности человеческой деятельности как познание индивидом каких-то своих конкретных качеств с поведенческим, деятельностным и системным подходами, пониманием ее социальных и культурно-исторических аспектов. Главным средством познания личности подростков с ограниченными физическими возможностями считается не причинное объяснение, означающее включение объекта в систему каких-то внешних связей, а внутреннее понимание, основанное на сопереживании и взаимопроникновении в мир других людей.

Взаимопроникновение социально-ролевого и индивидуально-личностного начал можно наблюдать во всех сферах жизнедеятельности

20 подростка с ограниченными физическими возможностями. Поскольку в его жизненной активности проявляются наиболее важные и глубокие свойства личности, она имеет особое значение также и для исследования самосознания. Чем богаче сфера жизнедеятельности индивида, чем шире круг его социальных принадлежностей, тем более сложным и дифференцированным будет его самосознание.

Л. С. Выготский, поддерживая социальную психологию, ни в коем случае не исключает реальное взаимодействие людей и отдает ему решающую роль в развитии личности, но утверждает, что биологические предпосылки всегда первичны в развитии индивида. Выделяя закономерный эволюционный процесс становления личности, Выготский обращается к взаимодействию «первичных», «вторичных» и «третичных» психических функций человека. Он опирается на положение о том, что за всеми высшими функциями генетически стоят социальные отношения людей (реальное общение и взаимодействие). Социальные функции Лев Семенович относил к «третичным», интериоризованным от «вторичных» функций, и производных от непосредственного общения личности с социумом. Он отмечал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других...» (35; с. 57).

В. Н. Мясищев, изучая структурно-динамические характеристики личности, подчеркивал, что к первичным особенностям относятся динамические свойства личности, обусловленные свойствами нервной системы, и особенностями заболевания. На основе первичных симптомов возникают вторичные особенности в форме различных характерологических сдвигов, представляющих собой результат сложных взаимодействий внешних и внутренних факторов.

Обобщив свои многолетние исследования Л. И. Божович, идя вслед за Л. С. Выготским, пришла к выводу, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны

21 (рациональной, волевой или эмоциональной). Личность является «высшей интегративной системой», «нерасторжимой ценностью».

Концепция А. В. Петровского и В. А. Петровского подчеркивает особую важность наличия у подростка с ограниченными физическими возможностями потребности быть личностью. Они утверждают, что личностное качество выступает как системное в виде особой социальной ценности, своеобразного образца для освоения и реализации в индивидуальной деятельности людей на определенном этапе общественного развития. Саму личность авторы рассматривают в трех уровнях: внутрииндивидный (рассмотрение личности внутри самого индивида как представителя социального целого); внеиндивидуальный (личность проявляется в тех связях и отношениях, в которые она включена в процессе жизнедеятельности); надындивидуальный (наивысший аспект, выводящий личность за рамки не только своей индивидуальности, но и рассматривая ее как идеальную представленность в других людях, преобразовывающую интеллектуальную и аффективно-потребностную сферы личности другого человека). При этом определяющей характеристикой личности подростков с ограниченными физическими возможностями выступает ее активность.

Прогрессивные педагоги России конца XIX — начала XX века изучали личность учащегося, социальные явления в ученической среде, которые, по нашему мнению, играют важную роль в становлении самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями. Они обнаружили определяющую роль таких социальных явлений как общие стремления, оценки, интеллектуальные и нравственные ценности, возникающие в процессе духовного общения между учащимися, которые могут как повышать, так и понижать эффективность обучения и воспитания. Данные ценности становятся силой, определяющей направление развития личности подростка с ограниченными физическими возможностями: становление его самосознания, появление или угасание познавательных и общественных интересов, формирование гражданских черт.

В трудах основоположников педагогики А. В. Луначарского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого сформулированы и раскрыты важнейшие принципы педагогического рассмотрения личности ребенка и процесса ее воспитания: подход к личности как к активному субъекту; социальная обусловленность становления личности; развитие личности в процессе воспитания.

Органично продолжили исследования, направленные на поиск личностного пространства и феноменологии личности, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, М. В. Корепанова, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков.

Личностное становление, по утверждению М. В. Корепановой, требует «включения ребенка в процесс приобретения знаний о себе как самостоятельно, так и совместно со взрослыми; ценностного осмысления полученных знаний, их присвоения и выбора адекватных способов отношений с окружающим социумом» (88; с. 6). Таким образом, условием эффективного развития личности подростка с ограниченными физическими возможностями является организация ее повседневного бытия, в котором личность включается в новые для нее виды деятельности. Педагогический эксперимент М. В. Корепановой раскрывает комплекс коммуникативных умений, обеспечивающих реализацию полноценного взаимодействия субъектов. «Технология взаимодействия субъектов, включенных в педагогический процесс, обеспечивается сформированностью коммуникативных умений общающихся сторон» (87; с. 59). Полноценное развитие личности может быть осуществлено при условии, если сама личность стремится к самосовершенствованию. Бесспорно, ориентация на формирование социально-личностного опыта подростка с ограниченными физическими возможностями предполагает не только обогащение представлений о себе, но и одновременно познание окружающих, знакомство с их особенностями, мировосприятием, чувствами.

Е. В. Бондаревская представила личность в качестве «саморазвивающейся системы, включающей в орбиту своего движения

23 других людей как носителей их идеальной представленности и продолженное». (24; с. 142). В трудах Н. М. Борытко, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова обстоятельно прослеживается зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Проявление субъектности человека в процессе межличностного взаимодействия, его бытия как личности исследовали в своих работах Е. В. Бондаревская, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков. Смысл порождения себя как субъекта Петровский видит в том, чтобы существовать в этом качестве впредь, возвращаться к себе, выходя за пределы себя. Становление личности рассматривается им как самостановление. Ему удалось доказать, что актами неадаптивной активности субъект строит себя как личность, «индивид выращивает в себе личность». Причем, выражаясь словами В. В. Серикова (126; с. 165), «становление ребенка субъектом — это не момент воспитания, а суть его».

Современная отечественная педагогика придерживается

гуманистического направления в определении методологических подходов к проблеме развития индивида. Сегодня востребуются ценности личности, овладевшей знаниями и реализующей себя благодаря ним, а не сами знания как таковые. Гуманистический смысл и ценность педагогической деятельности включают в себя такие категории как самоопределение, самоорганизация, личностное творчество, свобода, выбор, альтернатива, автономность, культура взаимопонимания, взаимодействия, диалогического общения, ориентации образования на личностные структуры сознания, ценности партнерства, педагогической поддержки саморазвития, событийной общности и творческого сотрудничества и т. д. Но для того, чтобы подросток с ограниченными физическими возможностями умел их применять,

24 необходимо понимание их смысла, ценности, внутреннего содержания, связи с личностным опытом.

Гуманистическое направление интерпретирует процесс формирования личности подростка с ограниченными физическими возможностями в зависимости от средовых и наследственных влияний. Таким образом, личность — это устойчивое состояние, которое приобретает индивид во взаимодействии с социальным окружением, учитывающее при этом биологические предпосылки психосоматической организации человека. Это взаимодействие протекает в трех ведущих формах: общении, познании и совместной деятельности и основывается на относительно устойчивых генетических особенностях индивида. Другими словами, личность является высшей интегративнои системой и определяется тем, с кем и как она общается, что она знает и ценит, что и как она созидает, каковы ее эстетические потребности и как она их удовлетворяет, каков результат ее деятельности.

Результаты теоретической интерпретации научных работ, психолого-педагогической литературы подтверждают значимость и актуальность познания структуры личности для выявления особенностей становления личности на различных уровнях, полноценное саморазвитие личности подростка с ограниченными физическими возможностями невозможно без ее контактов с окружающими.

Понимание ряда ключевых личностных образований позволяет выделить систему взаимосвязанных и обобщенных целей, которые ставит перед собой подросток с ограниченными физическими возможностями, интеграцию и соподчинение мотивов его личности, становление устойчивого ядра ценностной ориентации - жизненный план личности. И. С. Кон определяет жизненный план как явление одновременно социального и психологического порядка, связанное с вопросами самоопределения (85; с. 339-340). Рассматривая механизм саморазвития личности подростка с ограниченными физическими возможностями, мы считаем, что

25 неотъемлемым его компонентом является самоопределение. Самоопределение проявляется как сознательный акт выявления и утверждения своего отношения к перечисленным элементам жизнедеятельности и жизни в целом, характеризуется устойчивыми межличностными отношениями субъектов взаимодействия, не связанных совместной деятельностью, а опосредованных содержанием и ценностями деятельности. Обеспечивая усвоение и освоение нравственных знаний, чувств и поведения самоопределение обуславливает обретение подростком нравственного идеала, приобретение позитивного самоотношения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения.

Н. И. Шевандрин (158) выделяет две основные потребности самоопределения: персонализация и самореализация. Самоопределение социального порядка ученый связывает с потребностью персонализации (потребностью быть личностью), т.е. активным включением субъекта в социальные связи и обусловленность этими связями. Эта выраженная потребность проявляется посредством стремления индивида быть представленным в жизнедеятельности других людей. Психологическое же самоопределение, по мнению психолога, связано с самореализацией, которая осуществляется с помощью освоения определенных действий, знаний, умений и навыков для того, чтобы стать тем, кем человек способен стать, реализовать свой личностный потенциал.

Процесс самоопределения социального и психологического порядка существенно влияет на становление личности подростка с ограниченными физическими возможностями, так как им свойственно состояние дезадаптированности. Можно перечислить многие проявления данного состояния, но основные будут выражаться в самонеприятии, в отсутствии снисходительности к себе, непоследовательности выбранной стратегии действий относительно самого себя, неуверенности в своих силах и внутриличностных сомнениях, угрызений совести и чувстве вины.

Безусловно, недостаточно просто вооружить подростка знаниями, умениями и навыками, чтобы включить его в процесс личностного формирования, самоопределения. Необходим периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственных действий.

Конструктивные подходы к изучению рассматриваемой проблемы содержатся в работах А. В. Мудрика. Направление целенаправленного регулирования саморазвития личности подростка с ограниченными физическими возможностями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения, усиления влияния социальных факторов на формирование личности опирается на его концепцию о понимании роли самого человека в процессе самоопределения. Подход к определению личности, утверждал Анатолий Викторович, характеризует индивида в аспекте его включенности в социальное целое, т.е. понятие «личность» включает в себя совокупность присущих индивиду социально значимых черт, образовавшихся в результате взаимодействия с социумом. (77; с. 10).

На основе самоопределения у подростков формируется особый тип межличностных отношений, характеризующихся сплоченностью как ценностно-ориентационным единством взглядов и суждений. Единство самоопределения с самооценкой, самосознанием, саморегуляцией и самоотношением обеспечивает реализацию интегрирующей функции при ведущей роли первого и имеет значение в развитии и выявлении особенностей групп высшего уровня развития (А. М. Байбаков, 2003).

Эмпирический анализ научных исследований позволил определить иерархическую модель развития личности подростка с ограниченными физическими возможностями в процессе его жизнедеятельности (рисЛ).

Проявления личности

1 уровень. Полное принятие внешней ситуации

2 уровень.

Определение

отношения к ней

3 уровень.

Жизненное

самоопределение

Рис. 1. Иерархическая модель развития личности.

Формирование личности происходит благодаря ступенчатому развитию. Рождаясь, человек находится на первом уровне личностных проявлений. Исходным уровнем развития личности подростка с ограниченными физическими возможностями является ее растворенность в событиях жизни, сопричастность этим событиям. Конформно-соглашательская позиция индивида, когда человеку трудно отстаивать свою самостоятельность в одиночку и его индивидуальное поведение гораздо больше зависит от внешних социальных сил и условий, чем от определенных моральных качеств личности. Данный уровень отличает то субъективное, психическое состояние, когда подросток с ограниченными физическими возможностями не отличает себя от среды, не осознает особенностей своего «Я» и влияние таких регулятивных факторов поведения, как самоуважение и «моральное Я» личности.

Следующий уровень жизнедеятельности подростка с ограниченными физическими возможностями - самоопределение по отношению к внешней ситуации. Индивид, останавливающийся, в силу определенных причин, на данной ступени формирования личности, не приобретает опыта самоопределения. В отношениях между миром и личностью возникает конфликт, связанный с разнонаправленностью требований к другим и самоотдачей. Аффективные переживания, развивающиеся в результате

28 конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником формирования дисгармоничной личности, приводят к ситуации психологического дискомфорта. Дисгармоничной личности подростка с ограниченными физическими возможностями свойственны различные нарушения эмоциональной, познавательной, нравственной и поведенческой сфер (беспричинные страхи, замкнутость, немотивированная агрессивность и т.п.), то есть формируется личность, постоянно раздираемая внутренними конфликтами. Процесс развития и разрешения конфликта, как подчеркивает В. С. Мерлин, необходим для функционирования личности: формируются новые отношения, изменяется ее структура, но противоречия между различными мотивами и отношениями личности, или между ее возможностями и стремлениями ведут к психологической дезорганизации личности. Подобные нарушения могут приводить к гиперкомпенсациям, неадекватностям самооценки и уровня притязаний. Особенно подвержены деструктивным изменениям в психике и поведении подростки с ограниченными физическими возможностями.

Осмысление же собственного отношения к внешней ситуации переводит процесс формирования личности на новый уровень внутреннего самоопределения.

Третий уровень характеризует жизненное самоопределение подростка с ограниченными физическими возможностями. По мере развития его личность самоопределяется не только по отношению к ходу отдельных событий, тем или иным собственным поступкам, желаниям и т.п., но и жизни в целом. Подросток начинает все более последовательно и определенно проводить свою линию в жизнь (2; с. ЗА—36). При этом самоопределение проявляется как сознательный акт выявления и утверждения своего отношения к перечисленным элементам жизнедеятельности и жизни в целом. Структура личности приобретает гармоничность в результате максимального развития тех способностей подростка с ограниченными физическими возможностями, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую

29 смысл всей его жизнедеятельности. Гармоничность личности достигается только в том случае, когда сознательные стремления подростка с ограниченными физическими возможностями находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосознаваемыми им самим желаниями.

Н. И. Шевандрин выделяет системный параметр, характеризующий гармоническую личность. Данным параметром является высокий уровень сбалансированности отношений различных личностных образований (потребностей, мотивов, ценностных ориентации, самооценки, образа Я-ре-ального и Я-идеального и т.п.) (158; с.31). Гармоничные отношения между личностью и миром означают гармонию между тем, что личность требует от других, и тем, что она может им дать. Гармоничная личность находится в единстве с миром, людьми и самой собой. Такой человек является непосредственно нравственной личностью.

Таким образом, личность, которая прошла в своем становлении три уровня, приобретает гармоничность. Нарушение же нравственных норм сопряжено для индивида с нарушением целостности собственной личности (157; с. 166). Психологические исследования проблемы личностного самоопределения выводят нас в область взаимоотношений индивида и социального целого. Степень целостности, устойчивости и последовательности диспозиционной системы личности прямо связана с уровнем сформированности позитивного самоотношения у подростка с ограниченными физическими возможностями, со степенью гармоничности или дисгармоничности тех общественных отношений, к которым принадлежит и в которых участвует личность.

Следуя логике нашего исследования, в своей работе мы акцентируем внимание на проблемах отношения личности к себе. Самоотношение традиционно является проблемой исследования широкого круга направлений, связанных с изучением человека. В науке сложились определенная теоретическая база для решения задач в сфере формирования отношения

личности подростка к себе, представленная исследованиями особенностей становления личности в подростковом и юношеском возрасте: Т. В. Драгуновой (подходы к проблеме конфликта в подростковом возрасте); Л. Ф. Обуховой (психологические особенности подростка в свете разных концепций); Л. И. Божович (формирование личности в детском возрасте); И. С. Кона, А. В. Мудрика (возрастные особенности старшеклассников); Л. И. Столярчук (полоролевая социализация школьников); М. В. Корепановой (становление и развитие образа Я дошкольника); X. Ремшмидта (особенности подросткового и юношеского возраста в аспекте проблемы становления личности); Э. Эриксона (особенности юношеской идентичности).

В философии, этике самоотношение рассматривается как этическая категория, характеризующаяся рядом моральных признаков, отражающая один из важнейших видов моральных отношений человека - его отношение к самому себе как социально значимому существу.

Проблема самоотношения в психологии рассматривается в контексте изучения личности подростка с ограниченными физическими возможностями в плане ее самосознания и личности как "Я". При этом любые представления подростка о себе сопровождаются тем или иным самоотношением, самооценкой своих особенностей и проявлений или общей оценкой своего Я" как некоторой обобщенной ценности.

В педагогике сущность самоотношения определяется не как этическая категория или форма морального сознания, а как качество личности, в свою очередь, характеризующаяся как устойчивое отношение. Опираясь на исследования А. М. Байбакова, Н. Г. Емузовой, М. В. Корепановой, определяющих самоотношение как педагогическую цель в воспитании индивида, мы понимаем ее как способность подростка с ограниченными физическими возможностями на основе уверенности своих позиций обеспечивать устойчивость своей индивидуальности. Также самоотношение понимается нами как свойство личности, позволяющее признавать

31 существование иной точки зрения, совокупность установок индивида, направленных на самого себя, гармоничное развитие личности в социуме.

В нашем исследовании мы говорим о подростках с ограниченными физическими возможностями. Определение понятия «ограниченные физические возможности», заданное в теме нашего исследования, имеет огромное медико-социальное, психолого-педагогическое и социально-экономическое значение. Вопросы об определении нормального и отклоняющегося развития занимали лучшие умы человечества на протяжении длительного времени и рассматривались с различных позиций -психологических, клинических, педагогических. Однако только в 20-м столетии данная проблема стала предметом систематического научного исследования и была определена сущность данного понятия. По традиционной терминологии таких детей раньше называли детьми-инвалидами, сейчас их часто определяют как проблемных.

Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, подросток с ограниченными физическими возможностями готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия. Решая эту задачу, индивид может либо отказаться видеть вещи такими, какие они есть, и верить людям, сообщающим ему что-то о нем самом, либо стремиться изменить каким-то образом себя или окружающих. Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями индивида, приводят к дисгармонизации личности подростка с ограниченными физическими возможностями, к ситуации психологического дискомфорта. Одной из основных причин развития дисгармоничности подростка с двигательной недостаточностью может являться феномен «смыслового барьера» (Н. И. Шевандрин). В этом возрасте, более чем в каком-либо другом, невыносимо быть «белой вороной». Подросток сосредоточен на себе, группа сверстников имеет для него первостепенное значение. Именно с группой сверстников подросток соотносит себя, свои поступки.

32 Как индивид он отстаивает свободу развития, свободу мышления, свободу от тисков общества. Общество кажется ему нуждающимся в капитальной перестройке. Его возраст - это возраст безысходного отчаяния. Подросток с ограниченными физическими возможностями еще более раним и чувствителен к любому давлению, поэтому дисгармоничное развитие, неустойчивость личности у него наиболее ярко выражены. Поведение неустойчивой личности отличается неспособностью преодолевать трудности. Для такой личности характерны переживания, связанные с переоцениванием возможной неудачи и недооцениванием возможности удовлетворения потребности. Общая несбалансированность психофизиологической организации приводит к невозможности формирования новообразований, свойственных пубертатному периоду развития.

Комплекс коммуникативных приемов, направленных на поддержание позитивного отношения к себе подростка с ограниченными физическими возможностями, основывается на идеях и принципах гуманистического подхода к этой проблеме. Специалистам, работающим с подростками данной категории, необходимо ориентироваться на создание благоприятных социально-психологических условий для их успешной интеграции в систему общего образования. Такая деятельность предполагает создание психолого-педагогической среды, которая позволила бы подростку с ограниченными физическими возможностями научиться самостоятельно выстраивать эффективную систему взаимоотношений с миром, окружающими людьми и самим собой. Для этого необходимо выяснить, каким он себя видит, каковы его основные потребности и жизненные ориентиры, какими переживаниями сопровождается процесс формирования его представления о себе, какие внутренние ресурсы и компенсаторные механизмы задействованы при этом.

Полноценное формирование личности подростка с ограниченными физическими возможностями зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у человека форму самодвижения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения, и дело

33 воспитания личности заключается в том, чтобы сформировать у него навыки саморегуляции личностных процессов. Как утверждают ученые, человек руководствуется либо внутренним моральным принципом, либо логикой ситуации. Но хотя подросток с ограниченными физическими возможностями может рассуждать абстрактно, его поступки всегда совершаются в конкретной ситуации и зависят от того, как он сам определит эту ситуацию.

Таким образом, рассматривая в основе формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями социальную природу личности, возможность ее самореализации, необходимо ориентироваться на те составляющие социального взаимодействия, которые способствуют достижению внутренней согласованности его личности.

Подведем некоторые итоги вышесказанного. Мы проанализировали множество подходов к описанию и определению личности подростка с ограниченными физическими возможностями, начиная с ее общефилософской постановки и закончив современной психолого-педагогической характеристикой личности. Понимание личности как системного качества, которое приобретает индивид во взаимодействии с социальным окружением, учитывающее при этом биологические предпосылки психосоматической организации человека, и как высшей интегративнои системы, определяется кругом общения, знаний и ценностных ориентации, эстетическими потребностями подростка с ограниченными физическими возможностями и результатом его деятельности. Становление личности происходит благодаря процессу самоопределения и ступенчатому развитию, неотъемлемым компонентом которого является область взаимоотношений индивида и социального целого в результате которых формируется самоотношение.

Решение основных проблем социально-психологической адаптации подростка с ограниченными физическими возможностями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения как субъекта и объекта социализации основывается на идеях и принципах гуманистического

34
w подхода. В результате подросток стремится к самоактуализации,

самосовершенствованию и реализации своих потенциальных возможностей.

1.2. Сущность понятия «самоотношение» и особенности его формирования у подростков с ограниченными физическими

возможностями

Данный этап раскрывает сущность понятия «самоотношение»,
рассматривает его составляющие, определяет специфические особенности
% подросткового периода развития подростков с ограниченными физическими

возможностями, условия и факторы, влияющие на формирование отношения личности к себе. Для определения основ становления позитивного самоотношения, необходимо обосновать психолого-педагогические подходы к проблеме его формирования у подростков с ограниченными физическими возможностями.

Одной из составляющих самосознания, как было сказано в первой главе,

является познание человеком самого себя и формирующееся на основе

процесса самопознания самоотношение. В настоящее время в педагогике и

психологии не существует однозначной позиции при определении понятия

<ф самоотношение.

Самоотношение рассматривает конкретное восприятие личности в понятии структуры его Я-концепции, его самости. В зарубежной литературе принят термин "Я-концепция", обозначающий "совокупность всех представлений индивида о себе" (Р. Уайли, М. Розенберг). Для обозначения данного явления в отечественной литературе используется целый ряд терминов: «идея Я», «образ Я», «понятие Я», «Я-концепция». Одни авторы употребляют их как синонимы, другие пытаются установить их иерархию по степени обобщенности и устойчивости: «образ Я» обозначает нечто зависящее от ситуации, «понятие Я» мыслится как устойчивая структура самосознания и т. д. Поскольку строгого разграничения смысла этих терминов нет, то для обозначения представлений подростка с ограниченными

35 физическими возможностями о самом себе в дальнейшем изложении мы будем пользоваться собирательным понятием «самоотношение».

Сравнительно недавно возникший термин использовался учеными для описания широкого спектра феноменов внутренней жизни личности. В психологии о самоотношении как таковом впервые заговорил Д. А. Леонтьев в 1974 г., до этого термин не встречался в научной литературе. Автор определил анализ сущности и структуры образа Я как стержневого компонента самоотношения.

В работах многих авторов используется как понятие «отношение личности к себе», так и «самоотношение». Мы полагаем, что справедливым является использование обеих дефиниций как идентичных. Данное утверждение обосновано выделением единых структурных компонентов в основе этих понятий. В обозначении аспекта, связанного с отношением к себе, имеет место гораздо меньшая терминологическая определенность. Это и самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное отношение к себе, и, просто, самоотношение. В англоязычной литературе используются такие термины как self-regard (самоотношение), self-esteem (самоуважение, обобщенная самооценка), self-feeling (самочувствие), attitude (любовь к себе), self-respect (самоуважение), self-acceptance (самопринятие), self-attitude (самоотношение, установка на себя), self-evaluation (декларируемая, публичная самооценка) и т. п.

Проблема самоотношения традиционно является проблемой исследования широкого круга направлений, связанных с изучением человека. В отечественной психологии создана солидная теоретическая база для решения прикладных вопросов в сфере формирования отношения личности к себе, представленная исследованиями К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, С. Л. Рубинштейна, Н. И. Сарджвеладзе, Д. Н. Узнадзе, И. И. Чесноковой, С. В. Шороховой, В. Я. Ядова и другими.

Самоотношение в исследованиях Д. Дембо, С. Куперсмита, М. Розенберга рассматривается как своеобразная личностная черта, мало изменяющаяся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту. В основе устойчивости самоотношения лежат два основных внутренних мотива: мотив самоуважения и потребность в постоянстве, устойчивости образа «Я».

Н. И. Сарджвеладзе представлял самоотношение как особое образование личности: «Личность — системообразование, не только имеющее определенный статус в системе социальных отношений и установочное отношение к социальному окружению, но и особым образом относящееся к самому себе и характеризующееся особым образованием - подструктурой самоотношения» (122; с. 56). Рассматривая феномен самоотношения, ученый включает в качестве его отдельных сторон самопознание, самооценку, эмоциональное к себе отношение, самоконтроль, саморегуляцию, а понятие «самоотношение» определяет родовым относительно понятий самопознания, самооценки и других подобных понятий, имеющих приставку "само" и отражающих широкий спектр феноменов внутренней жизни личности.

А. М. Байбаков, Н. Г. Емузова, М. В. Корепанова определяют самоотношение как педагогическую цель в воспитании индивида.

Определяя свое отношение к другим людям, подросток с ограниченными физическими возможностями тем самым самоопределяется. Это сознательное самоопределение выражается в его самосознании. «Каждый человек, будучи сознательным общественным существом, субъектом практики, истории, является личностью», — подчеркивал С. Л. Рубинштейн (119). Личность в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим Я, так формируется самоотношение.

Диалектика становления целостного образа Я представлена посредством самосознания как процесса, опосредованного познания личностью себя. Самоотношение - генетически родственный термин феномена образа Я, и процесс становления самоотношения во времени связан с движением от

37
'**" единичных ситуативных образов к интегративному и целостному

собственному образу Я личности, отличному от других личностей (М. В.
Корепанова, 2000). Реальный процесс развития самоотношения подростка с
ограниченными физическими возможностями как компонента самосознания
неразрывно связан с реальным развитием личности и основными событиями
ее жизненного пути. Самосознание как осознание себя, своей самости в
зависимости от целей и задач, стоящих перед подростком с ограниченными
физическими возможностями, может принимать различные формы и
,_ш проявляться как самопознание, самооценка, самопринятие, самоотношение.

Ученые, характеризуя самоотношение в плане анализа природы самосознания, отмечают, что самоотношение личности включено в качестве определенной подструктурной единицы в общую систему отношений человека.

По утверждению Н. Г. Емузовой (48), отношение личности к себе, являясь более поздним образованием, чем все остальные, определяет позицию человека во всех других отношениях, особенности проявлений личности, диктует поступки людей; выполняет регулирующую функцию; является механизмом внутреннего контроля личности.

С содержательной и функциональной же точек зрения отношение к себе
теснейшим образом связано с особенностями отношения подростка с
ограниченными физическими возможностями к внешне предметному и
социальному миру. При такой трактовке сразу же возникает вопрос: «Что же
является тем общим и единым механизмом, который лежит в основе способа и
содержательных характеристик отношения подростка к внешнему миру и к
себе?» Отвечая на него, отметим, прежде всего, трехкомпонентное строение
самоотношения, являющееся основным механизмом его реализации. В
общепсихологической концепции Н. И. Сарджвеладзе трехкомпонентный
механизм реализации самоотношения представлен в особых актах
самопознания, эмоциональных состояниях и действиях относительно самого
Ф себя, т.е. самоотношение включает в себя когнитивный, эмоциональный и

38 конативный компоненты. Следовательно, самоотношение никак не сводится к одному из его проявлений, но это особое состояние единства внутреннего и внешнего факторов. Внутренний фактор включает в себя потребности субъекта, внешний же — ситуации удовлетворения данных потребностей.

Описательную составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам исследователи называют самооценкой; совокупность частных самооценок определяется как принятие себя; поведенческие реакции, образуют поведенческую составляющую самоотношения. Таким образом, самоотношение, рассматриваемое со стороны всей структуры, представляет собой устойчивое образование, состоящее из трех компонентов — когнитивного, аффективного и конативного, которые имеют относительно независимую логику развития, однако в своем реальном функционировании обнаруживают взаимосвязь.

В концепции Лазурского-Мясищева отношение человека к себе определяется как избирательная, положительная (отрицательная) активность поведения, деятельности и переживаний человека. Обе позиции отражают когнитивную, поведенческую и эмоциональную сферу личности подростка с ограниченными физическими возможностями.

В. А. Ядов в своей диспозиционной теории (165) также видит три необходимых для формирования самоотношения компонента: когнитивный, включающий определенную представленность объекта, аффективный, отражающий его эмоциональное восприятие и поведенческую готовность к действию.

В работах И. С. Кона подчеркивается ведущая когнитивная составляющая процесса формирования самоотношения. Автор отмечает, что «взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши — больше, чем подростки, подростки — больше, чем дети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с развитием интеллекта» (85; с. 266—267). Ученый трактует компонент самоотношения с точки зрения последовательно возрастающей от младших возрастов к

39 старшим дифференцированности и когнитивной сложности «образа Я». Отношение подростка с ограниченными физическими возможностями к себе никогда не бывает безразлично-нейтральным, незаинтересованным, причем, по словам И. С. Кона, эмоциональная тональность, направленность (как положительная, так и отрицательная) и интенсивность этих чувств пронизывают все сферы человеческой жизнедеятельности. Таким образом, позитивное самоотношение подростка с ограниченными физическими возможностями является условием психологического благополучия и, в конечном итоге - его психологического здоровья.

Многочисленные экспериментальные исследования отечественных психологов А. И. Липкиной, Е. И. Савонько, В. А. Ядова и др. раскрывают факторы, влияющие на формирование самосознания в целом и представлений индивида о самом себе. Так, согласно разрабатываемой В. А. Ядовым диспозиционнои теории личности, отдельные установки не существуют у личности сами по себе, а складываются в определенную иерархическую систему диспозиций. Первый, низший уровень ее составляют элементарные установки, которые формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях. Такие установки, утверждает Ядов, есть не что иное, как «закрепленная предшествующим опытом готовность к действию» (165). Они лишены модальности (переживания «за» или «против»). Применительно к самоотношению, это неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с самочувствием и эмоциональным отношением к себе.

Второй уровень диспозиционнои структуры - система социальных установок, которые формируются у подростка с ограниченными физическими возможностями на базе оценки отдельных социальных объектов и ситуаций (или их свойств), то есть, осознание и самооценка отдельных свойств и качеств. Всякая социальная установка содержит в себе три взаимосвязанных компонента, без которых не обходится процесс формирования самоотношения: когнитивный - определенные представления и мнения об

40 объекте; эмоциональный - положительные или отрицательные чувства к объекту; поведенческий - готовность к определенному образу действия в отношении объекта.

Затем эти составляющие складываются в целостный образ - третий уровень - базовые социальные установки, определяющие общую направленность активности личности подростка с ограниченными физическими возможностями. Данная направленность актуальна для подросткового возраста, как важная составляющая процесса становления личности индивида. В этом возрасте характерно обострение негативного самоотношения, особенно у подростков с ограниченными физическими возможностями. В дальнейшем происходит его сглаживание или компенсация, а также переход во внутреннее состояние, отгораживание от социального общества, уединение.

Наконец, четвертый, высший уровень мотивационной иерархии образует система ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей, детерминированные общими социальными условиями жизни данного индивида.

На основе анализа работ Д. А. Леонтьева, В. С. Мерлина, Д. Я. Райгородского, Н. И. Сарджвеладзе, Н. И. Шевандрина, В. А. Ядова нами выделены составляющие развития личности подростка с ограниченными физическими возможностями (рис. 2).

.<$

*

Компоненты психического самосознания личности

Психосоциальная идентичность

**

Представление о себе

Оценка собственных качеств

#

Просоциальное поведение

Когаитивное

Эмоциональное

Самооценка

Конативное

Рис. 2. Составляющие развития личности подростка с ограниченными

физическими возможностями.

Анализ научных работ убеждает, что путем социального научения в процессе развития подростка с ограниченными физическими возможностями формируются компоненты психического самосознания личности, которые представляют собой способ включения биологического и социального в его самовосприятие и поведение. Указанный процесс объединяет несколько компонентов: психосоциальную идентичность, представление о себе и оценку собственных качеств.

Психосоциальная идентичность складывается из тех аспектов самосознания, которые вытекают из восприятия индивидом себя как члена определенной социальной группы, который стремится к сохранению или повышению своей самооценки, самоуважения, к положительному образу себя. Отношения в группе складывающиеся на основе сотрудничества, представляют собой совместную работу людей для достижения определенной цели. Просоциальное поведение, необходимое для сотрудничества, обычно формируется на базе таких личностных качеств как альтруизм и сочувствие. Термин «просоциальное поведение» используется для обозначения предписываемых в определенной культуре моральных действий, которые

42
^щ можно определить как социально-положительные: щедрость, помощь

другому, сотрудничество, выражение сочувствия (155; с.44). Формирование навыков просоциального поведения происходит в процессе понимания различных требований, предъявляемых обществом, социальных ожиданий, освоения норм и ценностей культуры.

Практически одновременно с осознанием процесса психосоциальной идентичности формируются представления о себе. Подростки с ограниченными физическими возможностями оценивают собственные качества, и на основе этого возникает и развивается процесс их самопринятия, самооценки.

Процесс самопринятия — принятия себя в целом, вне зависимости от
своих свойств и достоинств, происходит под воздействием различных
внешних влияний, которые испытывает подросток с ограниченными
физическими возможностями. Особенно важными являются для него
контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют
представления индивида о самом себе. Однако важнейшим аспектом этого
процесса является чувство или переживание, приводящее к принятию или
непринятию себя. Самопринятие способствует достижению внутренней
,. согласованности личности подростка с ограниченными физическими

⁴ возможностями, является стилем его отношения к себе, общей жизненной

установкой, формирующейся в процессе онтогенеза, а также путем сознательных усилий.

Таким образом, определяя самоотношение как совокупность таких
установок «на себя», как психосоциальная идентичность, представление о
себе, оценка собственных качеств, мы рассматриваем структуру
самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями в
единстве трех традиционно выделяемых компонентов, которые
конкретизируются следующим образом: когнитивный - представление
индивида о самом себе; эмоциональный - аффективная оценка этого
фі представления, которая может обладать различной интенсивностью,

43 поскольку конкретные черты личности подростка могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением; конативный - потенциальная поведенческая реакция, т. е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны компонентами психического самосознания личности.

Рассмотрим подробнее три основные составляющие самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями.

Когнитивная составляющая определяет представления индивида о самом себе, которые, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются они на объективном знании или субъективном мнении. Предметом восприятия подростка с ограниченными физическими возможностями становятся его тело, способности, социальные отношения и множество других личностных проявлений. Конкретные способы самовосприятия, ведущие к формированию самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями могут быть самыми разнообразными, по сути, являющимися абстрактными характеристиками (атрибутивные, ролевые, статусные, психологические и т.п.), которые никак не связаны с конкретным событием. Поэтому знание подростком самого себя не может быть ни исчерпывающим, ни свободным от оценочных характеристик и противоречий. Этим объясняется выделение второй, составляющей самоотношения.

Эмоционально-оценочная составляющая самоотношения. Это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду, называемое самооценкой. Самооценка подразумевает под собой отношение подростка с ограниченными физическими возможностями к себе, своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам. Причем здесь нужно учитывать, что всякая установка - не отражение объекта самого по себе, а систематизация прошлого опыта взаимодействия индивида. Самооценка отражает степень развития у подростка с ограниченными физическими

44 возможностями чувства самоуважения, ощущение собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его самоотношения. Потому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Адекватная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство.

Самооценка играет очень важную роль в становлении позитивного самоотношения, в организации результативного управления своим поведением, без нее трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни.

Конативная составляющая самоотношения заключается в поведенческой направленности. Всякая установка - это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с самоотношением, являются очень сильными и устойчивыми, что оказывает очень сильное влияние на деятельность подростка с ограниченными физическими возможностями, его поведение, взаимоотношения с окружающими.

Результаты исследований В. В. Столина (139) показывают, что защита себя от антипатии является наиболее важным аспектом защиты самоотношения. Человек может действовать по принципу «да, я не хорош, потому что я слаб, но я не плох». Понятно, что самоотношение является более значимым измерением, чем самоуважение, во всяком случае, в аспекте самоподдержания. Субъект жертвует своим самоуважением для того, чтобы не допустить явной, сознаваемой антипатии к себе. Однако, существует и противоположный принцип отношения к себе: «пусть я не хорош, и, может быть, даже плох, зато я силен, успешен и компетентен». В этом случае более значимым оказывается уже самоуважение.

Основой же самоотношения, утверждает В. В. Столин (139), является потребность в самоактуализации, когда собственное Я становится определяющим условием самореализации.

Таким образом, в процессе самоактуализации подростка с ограниченными физическими возможностями необходимо повышать или поддерживать общее позитивное самоотношение либо выражением симпатии к себе, либо близости, либо ожиданием позитивного отношения от других в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения.

Глубокая связь между отношением к себе и отношением к другому явственно выступает не только на уровне теоретико-методологического анализа, но и на уровне конкретных эмпирических исследований (Б. С. Братусь, Д. И. Фельдштейна, Ст. Холл, Э. Шпрангер и др.).

Вполне очевидно, что социум не непосредственно влияет на самоотношение подростка с ограниченными физическими возможностями, что это влияние осуществляется на разных уровнях и с помощью различных механизмов включения личности в социальные отношения. Причем влияние социального контекста самоотношения через язык эмоциональных отношений осуществляется опосредствованно, через социальную ситуацию развития, в которую включена личность подростка в зависимости от ее реальной социальной позиции, направленности и содержания ведущих мотивов. Как подчеркивают ученые, истоки негативного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями не столько в самих комплексах, сколько в неумении установить адекватные контакты с окружающей средой.

В подростковом периоде развития самоотношение подвергается особому испытанию, так как данный возраст по своему содержанию является переломным, переходным и критическим, знаменует собой переход к взрослой жизни и особенности его протекания, несомненно, откладывают отпечаток на всю последующую жизнь.

Подростковым принято считать период от 11 до 16 лет. Этот период обусловлен не только качественными навыками и полезными изменениями в организме подростка и в его окружении, но связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития подростка с ограниченными физическими

46
возможностями. Пубертатный период знаменуется бурным

психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности подростка. Мощные сдвиги происходят во всех отраслях жизнедеятельности, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости.

Пубертат, наиболее сензитивен для индивидуализации подростка с ограниченными физическими возможностями. Внешнее ситуативное регулирование его поведения все более уступает внутреннему, решающую роль приобретает самоотношение. Для подросткового возраста характерно восприятие или не восприятие себя, нередко возникают условия, при которых внутренние ресурсы психологической защиты и приспособления личности к требованиям среды оказываются недостаточными.

Следуя логике исследования, в своей работе мы акцентируем внимание на тех составляющих жизнедеятельности подростка с ограниченными физическими возможностями, которые наиболее важны в процессе развития его самоотношения. Подростков отличает активное овладение коммуникативными навыками, нормами морали, стремление занять свое место в отношениях с людьми, и в связи с этим ведущей деятельностью становится общение. И сегодня актуальным остается сказанное еще в 1920 г. Эдуардом Шпрангером утверждение о том, что глубокое понимание другими является необходимым условием формирования личности, и, тем не менее, всегда находятся разнообразные обстоятельства, затрудняющие или вовсе исключающие подобное понимание (155).

Ст. Холл главной задачей подростка видел формирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологических приобретений в этом возрасте. Э. Шпрангер главными психологическими новообразованиями подросткового возраста считал открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание подростком своей индивидуальности.

Возникновение характерологических сдвигов в личностном развитии подростка с ограниченными физическими возможностями может быть

"47

вызвано рядом причин, к которым относятся переживания по поводу физического дефекта, условия воспитания, характер отношений в семье подростка. Негативное влияние на развитие его личности оказывают также такие факторы, как ранняя социальная депривация, т.е. изоляция от сверстников в связи с физическим недоразвитием, а также неправильное воспитание и своеобразное отношение к ребенку с ограниченными физическими возможностями. Все это обуславливает незрелость эмоционально-волевой сферы, эгоцентризм, повышенную внушаемость, приводит к нарушению системы отношений подростка с ограниченными физическими возможностями, и если он не приобретает в ходе своего развития способности адекватно решать встающие перед ним проблемы, то это может привести к нарушению социальной адаптации. Выдержанные трудности социальной адаптации способствуют развитию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

Формирование личности подростка с ограниченными физическими возможностями характеризуется сочетанием нормального интеллектуального развития с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических условиях жизни. У них легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание самостоятельной практической деятельности.

Наличие позитивного самоотношения обеспечивает подростку с ограниченными физическими возможностями устойчивую позицию во взаимодействии с окружающей средой и с самим собой. Такие составляющие самоотношения как адекватная самооценка, самоуважение, лежат в основе внутренней свободы индивида, определяют чувство собственного достоинства, отношение к себе как бы со стороны, обусловленное реальными достоинствами человека или недостатками. Самопринятие обеспечивает непосредственное эмоциональное отношение к себе, не зависящее от того,

48 есть ли у подростка с ограниченными физическими возможностями черты, объясняющие это отношение.

Неудовлетворенность своими физическими данными, фиксация на физическом дефекте - реальном или мнимом, повышенная значимость определенных частей тела или телесного облика в целом неизбежно влияют на представление о себе, на общий уровень самоприятия, на самоотношение подростка с ограниченными физическими возможностями. Анализ научных исследований выявил высокую зависимость между уровнем личностной депрессии и степенью неудовлетворенности телом. Высокая корреляция обнаружена между удовлетворенностью телом и ощущением личностной защищенности, а также между успешностью самореализации и оценкой собственного тела.

Подростки с ограниченными физическими возможностями отмечают также социальную реакцию (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) на изменение их физического облика и включают ее в представление о себе. Особенно остро это переживается подростками с ограниченными физическими возможностями. Это выражается в неуверенности в себе, скованности в общении и снижении чувства собственной значимости. Причины столь серьезных изменений в самоотношении подростка с ограниченными физическими возможностями обусловлены так называемыми «задачами развития», которые, по мнению Д. И. Фельдштейна (143), идут в следующих направлениях в подростковом возрасте. Это - половое, познавательное и социальное развитие подростка.

Исследуя данную проблему, известный отечественный психолог Б. С. Братусь (28) определил условия и одновременно критерии такого развития:

отношение к человеку как к самоценности;

способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации такого отношения;

творческий, целетворящий характер жизнедеятельности;

потребность к позитивной свободе;

способность к свободному волепроявлению;

возможность самопроектирования будущего;

вера в осуществимость намеченного;

внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями;

стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

В образе мышления подростков с ограниченными физическими возможностями, в их мировоззрении происходят значительные изменения, которые в свою очередь сильно влияют на их поведение. Гипертрофированное чувство взрослости, стремление быть самостоятельным, равным провоцирует противоречие между максимализмом требований подростка к себе и другим и ограниченностью его возможностей, неготовностью к длительным волевым усилиям, к преодолению трудностей. Сравнив возможное с реальным, он осознает, что действительность далека от идеалов, и становится критичным наблюдателем фактического положения вещей, а также весьма критично относится к взрослым. Вместе с развитием способности анализировать свои мысли у подростков с ограниченными физическими возможностями возникает повышенное внимание к самим себе, собственной личности и идеям. В результате может появиться эгоцентризм, вечное копание в себе, они убеждены в уникальности своих личных переживаний. Формируется нравственное представление, социальные установки, а так же формируется механизм сознательного поведения. Возрастает потребность и умение оценивать себя не только через требования окружающих, но и с точки зрения собственных требований к себе. Подростки с ограниченными физическими возможностями острее, чем другие ощущают свое одиночество, которое может стать для них серьезной проблемой, в силу недостаточности физических, интеллектуальных и социальных возможностей. В подростковый период весьма ощутимой становится потребность в хороших друзьях, на которых они могут положиться, которые могут их понять. В становлении позитивного самоотношения необходимо соответствие между уровнем притязаний и

50 самооценкой, что обеспечит экономию энергетических затрат нервной системы взрослеющего организма, адекватность восприятия себя и других.

Подростка с ограниченными физическими возможностями необходимо понять и не навязывать свои точки зрения и свои теории, помочь найти свое место в обществе и освоить новые социальные роли. От того, как помогут и как смогут понять окружающие это весьма противоречивое поведение подростка в период кризиса, зависит во многом его будущее, то, какой путь он выберет в дальнейшем, сформируется ли у него позитивное самоотношение.

Таким образом, самоотношение понимается нами как способность подростка с двигательной недостаточностью к видению проблем и их критическому осмыслению, выбору и реализации наилучших способов решения; способность преобразовывать отношения в новое русло, гармонизируя их; стремление к самореализации. Данные способности объединяются в устойчивую целостную личностную характеристику, являющуюся условием успешного выполнения той или иной деятельности.

В связи с этим характеристика самоотношения как способности наилучшим образом проявляется через ее функции в социальном поведении подростка с ограниченными физическими возможностями. При этом под функцией мы понимаем внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений (159; с. 526) и обеспечивающее ее сохранение, поддержание и развитие. Каждая функция отражает определенный аспект содержания компонентов системы. В целом они подчеркивают многоаспектность социального поведения подростка. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью со структурными компонентами самоотношения и последовательной связью между собой. Отсутствие связей у каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и в конечном итоге, к вытеснению из системы.

В исследованиях С. И. Архангельского, И. Ф. Исаева, П. И. Ставского указывается на связь функции и структуры объекта, подчеркивается, что в функции больше, чем в структуре отражается природа целого, его специфика

51 и сущность, что функция является условием существования структуры. Вывод о том, что только через систему функций раскрывается сущность объекта, дает нам возможность наиболее полно раскрыть сущность самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью со структурными компонентами и между собой. Отсутствие связей у каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и, в конечном итоге, к вытеснению из системы (8), (51), (137).

Основные функции самоотношения могут быть поняты, исходя из учета специфики деятельности, многообразия отношений, общения и возможностей самоопределения подростка с ограниченными физическими возможностями, оказывающегося в различных жизненных ситуациях. Обращение к трудам ученых (А. М. Байбаков, П. Бергер, В. А. Крутецкий, Т. Лукман, Н. И. Сарджвеладзе) позволило выделить основные функции самоотношения с учетом указанных выше особенностей: устойчивости, саморегуляции, психологической защиты, побуждающая, адаптационная и оценочно-прогностическая.

Функция устойчивости заключается в сохранении внутренней стабильности и континуальности "Я". Эта функция самоотношения осуществляется по мере и в силу той тенденции к внутренней согласованности и конгруентности, которая свойственна когнитивным представлениям о себе, эмоциональным реакциям относительно своих проявлений и действий, адресованных себе. Формированию у подростка с ограниченными физическими возможностями адекватного отношения к действительности, к конкретным ситуациям, своему поведению и поведению окружающих необходимо придавать первостепенное значение (В. А. Крутецкий, 1964). Но

52 сам процесс индивидуально-личностного становления в подростковом возрасте сложен и противоречив.

Уверенность своих позиций должна соответствовать занимаемому статусу подростка с ограниченными физическими возможностями, иначе не будет реализовываться принцип признания автономии человека, тем самым сохраняется его свобода, обеспечивается возможность осуществления дальнейшего диалога и совместной деятельности.

Данная функция подготавливает почву для ассимиляции информации взаимодействующих субъектов, т.к. конструктивное взаимодействие возможно на основе адекватной самооценки, относясь к ядру личности; она (адекватная самооценка) является важным регулятором поведения.

Функция саморегуляции и самоконтроля. Лишь имея сложившиеся представления о себе и определенным образом относясь к себе, подросток с ограниченными физическими возможностями способен регулировать и контролировать свою деятельность. Саморегуляция подразумевает положительное, эмоционально устойчивое отношение в совместной деятельности и общении между индивидами. Многочисленные исследования и наша опытно-экспериментальная работа показывают, что самоотношение имеет тесную связь с волевыми свойствами подростка с ограниченными физическими возможностями. Данный компонент связан с волевым усилием, напряжением чувств и настроением (контроль за своим поведением), с ситуативно-эмоциональной оценкой, возникающей при условии, что подросток обладает определенным эмоциональным опытом, приобретенным в совместной деятельности.

В развитии и социализации подростка с ограниченными физическими возможностями саморегуляция проявляется как адаптационная функция. Данная функция заключается в умении владеть в различных ситуациях своими чувствами и настроениями, сдерживать непосредственные побуждения, если они ведут к неправильным реакциям, не допускать импульсивных действий, воздерживаться от поступков, которые осознаются

53 как ненужные или вредные в данных условиях. Выполнение адаптационной функции обеспечивается за счет управления подростком с ограниченными физическими возможностями своим поведением и деятельностью через рефлексию и анализ своих отношений. О. С. Гребенюк подчеркивает полезность умений управлять своими психофизическими состояниями для достижения успеха, кроме того, по его мнению, в возможностях саморегуляции определить не только конкретные поступки, а даже в целом жизненную линию поведения человека (40; с.56). По мнению ученого, способность управлять собой - это и есть свобода, и методы обучения в школе должны быть основаны на развитии творческих способностей, а не на формировании пусть даже хороших, но стереотипов. Данному процессу помогает функция саморегуляции, позволяющая подростку с ограниченными физическими возможностями быть самим собой, лучше понимать себя и других и быстрее добиваться желаемых целей.

Функция психологической защиты. При получении информации, представляющей угрозу сложившимся представлениям о себе, и при жизненной неудаче или различающихся по степени интенсивности психотравмах защитные механизмы личности могут быть направлены на рационализацию, создание образа "фальшивого я" и т. д.

Впервые функции психологической защиты определил 3. Фрейд как способы, которыми личность защищает себя от внутренних и внешних напряжений (146). Состояние неудовлетворенности собой, тревожности, беспокойства приводит к тому, что необходимо уменьшить тревожность, неудовлетворенность. Один способ - обратиться к конфликтной ситуации, проанализировать трудности и найти выход. В другом случае защита против тревожности состоит в искажении или отрицании самой ситуации. «Я» (Эго) защищает личность в целом от угрозы, стремится избавиться от неприятных эмоциональных состояний и вырабатывает у себя защитные механизмы. К ним относятся:

54
^ - подавление (тревожные, беспокоящие мысли и представления

вытесняются в бессознательное);

отрицание (неприятие, например, критики в свой адрес со стороны других людей, отрицание ее существования);

образование противоположной реакции (например, девочка изводит насмешками подростка, хотя испытывает к нему симпатию);

проекция (приписывание своих качеств, чувств, намерений другому человеку) и др.

Психические перегрузки, которые испытывает подросток с ограниченными физическими возможностями ежедневно в своей жизни, разрушают его личность, истощают психоэнергетику. Существенно подчеркнуть, что наиболее трудный период взросления любого человека особенно труден для подростка с ограниченными физическими возможностями. Реакция на одиночество и социальное отчуждение, равно как и пренебрежение со стороны окружающих вызывает у него активацию тех же нервных центров, что и обычная физическая боль. Таким образом, боль от эмоциональных переживаний, связанных с отчуждением, является не менее реальным явлением, чем боль от любых физических травм. У наиболее чувствительных подростков в связи с такими физическими особенностями иногда возникают тяжелые кризисы самооценки, хотя в некоторых случаях даже значительные дефекты тела не вызывают никаких или почти никаких психических отклонений. Это подтверждает существование индивидуальных различий во взаимодействии факторов риска с защитными факторами, а также свидетельствует о возможности справиться с неблагоприятными личными и социальными обстоятельствами, то есть активно формировать условия собственного развития.

Функция активизации самоотношения заключается в том, что позволяет

подростку с ограниченными физическими возможностями обеспечить

формирование представлений о себе. Одним из важнейших мотивов в его

ф развитии является формирование самосознания, возникновение потребности в

55 самовоспитании. Стремление к познанию и оценке морально-психологических качеств людей, вызывает интерес к себе, к собственной психической жизни, потребность сравнить себя с другими, оценивать себя. Потребность оценивать свои возможности возникает под влиянием растущих требований со стороны окружающих в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения, в общественно-трудовой деятельности. Но далеко не всегда подросток с ограниченными физическими возможностями способен адекватно оценить себя и свои возможности, нередко допускает ошибки, делает случайные и необоснованные выводы. Здесь необходимо тактично помочь ему дать правильную оценку своим действиям, что обеспечит восприятие иной точки зрения, в возникшем стремлении к самовоспитанию, к формированию у себя позитивного самоотношения, преодолению отрицательных черт и к борьбе со своими недостатками. Однако, небольшой жизненный опыт и недостаточно широкий кругозор нередко приводят к возникновению противоречия между потребностью в самовоспитании и неумением реализовать ее.

Функция адаптивности самоотношения позволяет развивающейся личности выработать в процессе взаимодействия с окружающими положительное, эмоциональное, устойчивое отношение к деятельности, которую осуществляет подросток, к объекту и субъекту совместных отношений. Адаптационная функция способствует сглаживанию у подростка с ограниченными физическими возможностями рассогласованности течения процессов возбуждения и торможения центральной нервной системы. Данная функция тесно связана с волевыми усилиями, которые должен прилагать подросток в процессе совместной деятельности (саморегуляция, самообладание, выдержка). Благодаря позитивному самоотношению обеспечивается более успешная целенаправленная социализация личности. Процесс социализации не прерывается на протяжении всего онтогенеза подростка с ограниченными физическими возможностями, поэтому социализация не только не завершается, но и "никогда не бывает полной" (П.

56 Бергер, Т. Лукман, 1995). Согласно данной точке зрения, в нашем понимании успех не отождествляется с полной социализацией. Под ним мы понимаем время установки позитивного самоотношения субъекта социального развития, в нашем исследовании таковым является подросток с ограниченными физическими возможностями.

Функция самооценивания самоотношения позволяет подростку с ограниченными физическими возможностями в условиях возрастающих требований со стороны окружающих, расширения контактов, диалогов, деятельности конструктивно взаимодействовать с окружающими. Оценка самого себя - совершенно необходимое условие развития личности. До сих пор подростка оценивали взрослые, а теперь он учится оценивать себя сам. И не только себя, но и других товарищей, и взрослых. Осуществляя такие взаимоотношения, подросток с ограниченными физическими возможностями учится оценивать, планировать свою собственную деятельность, прогнозировать ее результаты, оценивать свою точку зрения и сопоставлять ее с иной точкой зрения. Взаимодействие подростка и взрослого в таком понимании ориентировано на выработку у подрастающего человека умения в решении жизненных проблем делать осознанный выбор нравственным путем, что требует обращения его вовнутрь себя, к своим истокам. Это поиск подростком с ограниченными физическими возможностями способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе.

Реализовать перечисленные выше функции позволяют выделенные нами структурные компоненты самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями: когнитивный, эмоционально-оценочный и конативный (таблица 1):

Таблица 1.

Когнитивный компонент самоотношения подростков определяет

познавательную сущность объекта взаимодействия и проявляется в представлениях о себе, понятиях, суждениях. При этом следует учитывать, что когнитивный и оценочный компоненты реально едины: знания о себе всегда содержат оценочный момент, самым тесным образом связаны с эмоциями, переживаниями. Но основное содержание когнитивного и оценочного компонентов представления подростка с ограниченными физическими возможностями о себе формируется через сознание.

Эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма. Нормальная жизнедеятельность личности означает не просто обмен информацией со средой, но и установление с ней каких-то эмоционально значимых отношений. Из внутренней среды она получает информацию об общем состоянии организма (комфортное или дискомфортное), о физиологических потребностях. Эмоции в адрес себя могут быть положительными и отрицательными, олицетворяющими удовлетворенность или неудовлетворенность собою, принятие или непринятие себя и т. п. Положительные эмоции подростка с ограниченными физическими возможностями связаны с повышением уровня собственной эффективности в

58 плане достижения каких-то целей, неудовлетворенность же - с его занижением. В случае чрезмерного давления окружающего эмоциональная система осуществляет защитные функции.

Эмоции относительно себя при позитивном самоотношении определяются состоянием гратификации и фрустрации потребностей, связанных с самовыражением и самореализацией, с личностной автономностью и изменчивостью, с поиском своего человеческого назначения и смысла жизни, занимающее столь значительное место в мотивационной структуре личности. Если самонепринятие подростка с ограниченными физическими возможностями является глубинным источником негативного самоотношения, то позитивное отношение к себе строится на самопринятии и стремлении «быть самим собой».

Таким образом, эмоциональная и когнитивная системы совместно обеспечивают ориентировку в окружающем подростку с ограниченными физическими возможностями.

Параметры, на которые опираются когнитивная и эмоциональная системы при построении образа окружающего задействованы в поведенческой системе. Конативный компонент следует рассматривать как практическую готовность подростка с ограниченными физическими возможностями к определенному виду отношений с взрослыми и сверстниками, как совокупность осознанных реакций индивида в ситуациях межличностного общения. Нет сомнения, что данные компоненты важны для становления личности подростка с ограниченными физическими возможностями. И каждый, являясь самостоятельной единицей, оказывает определенное влияние на развитие его позитивного самоотношения в целом. Однако, существуя в отдельности, рассматриваемые характеристики не создают целостности процесса. Мы исходим из того, что само понятие самоотношение является сложным психическим образованием, где выделенные компоненты являются общими показателями формирования самоотношения.

59 Функционирование и самореализация личности подростка с ограниченными физическими возможностями невозможны без межличностного взаимодействия. С практической стороны, наибольший эффект в развитии позитивного самоотношения может быть достигнут при создании условий психолого-педагогической помощи подростку в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения, т.к. для него проблемы личностного развития часто становятся непреодолимой преградой. Успешное развитие личности подростка с ограниченными физическими возможностями осуществляется на основе эмоционально-положительной, удовлетворяющей учащихся системы их взаимоотношений (со сверстниками, учителями, родителями). Познание мира и познание себя — два неразрывных взаимообусловленных процесса, приводящих к формированию самоотношения.

На основе рассмотренной динамики процесса становления самоотношения можно утверждать, что личностное развитие подростка с ограниченными физическими возможностями требует его включения в процесс приобретения знаний о себе во взаимодействии с окружающими.

В качестве ведущей идеи современной педагогики, как показывают исследования М. С. Кагана, М. В. Корепановой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова и др., выступает необходимость преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса в его субъект, а воспитание понимается как «восхождение к субъектности» (М. С. Каган). Субъект — носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности, это самоутверждающаяся индивидуальность. В возрастании субъектных свойств подростка с ограниченными физическими возможностями видится суть современной педагогической деятельности. Е. В. Бондаревская рассматривает субъектные свойства, определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества как ядро человека культуры (22; с. 14-15). Актуализируясь при определенных условиях, субъектные свойства

60 личности, интегрирующиеся в ее возможности и определяющие самоотношение подростка с ограниченными физическими возможностями, способны обеспечить эффективное протекание деятельности, в которую личность включается.

Таким образом, в основу психолого-педагогической деятельности необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке (О. С. Гребенюк, 1995; с. 10). Профессор А. В. Суворов, будучи инвалидом уже с 3-х лет и сумевший победить все предрассудки человечества XX века, утверждает, что основой образовательной системы должно стать взаимное человеколюбие, которое является механизмом развития личности.

Социальное взаимодействие, как известно, носит во многом субъективный, личностный характер. Его субъектность выражается в выборе конкретных форм реализации общения, в особенностях психического взаимодействия: сопереживания, взаимопонимания, социальных взаимоотношений и др. Сущностью педагогического взаимодействия является непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга. Взаимодействие порождает их взаимную обусловленность и связь, способствует появлению личностных новообразований у каждого из участников этого процесса. В связи с вхождением подростка с ограниченными физическими возможностями в различные общности на протяжении своей жизни и многократным воспроизведением в новой социальной среде ситуаций успешной и неуспешной адаптации у него складывается достаточно устойчивая структура личности, формируется самоотношение.

Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности подростка с ограниченными физическими возможностями и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности: установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др. Однако, в отношениях личности

отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений подростков с ограниченными физическими возможностями выступает их социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.

В свете этих тенденций невозможно не признать, что важнейшими факторами, формирующими личность подростка с ограниченными физическими возможностями, являются действенные аспекты его жизнедеятельности, которые определяются направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание предпосылок для личностных достижений; позитивного изменения жизненной ситуации. Деятельность подростка с ограниченными физическими возможностями как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в новообразования личности. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода в педагогике как стратегии гуманизации технологий обучения и воспитания, позволяющего преобразовать педагогические задачи в ценностную направленность деятельности личности. Личностная направленность требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта субъектов взаимодействия (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков), который недостаточен у подростков с ограниченными физическими возможностями.

Если традиционная педагогика связывает образовательную систему с набором каких-либо мероприятий, предлагая при этом некое внешнее воздействие на ученика с целью передачи ему модели поведения минуя его личностную сферу, то присутствие личностного компонента в целях и содержании образования меняет наши представления о педагогических средствах, то есть о тех инструментах, с помощью которых педагог достигает педагогических целей. Личностно-ориентированная педагогика рассматривает

62 развитие личности как событийный процесс (М. М. Бахтин, 1995; В. И. Слободчиков, 1995). Это «со-бытие», Е. А. Крюкова описывает понятием личностно развивающей ситуации, представляющей собой некий пространственно-временной континуум человеческого бытия, целостную систему условий «запускающую» механизм личностного развития подростка с ограниченными физическими возможностями.

Согласно исследованиям Санкт-Петербургского института образования взрослых человек выступает как субъект собственного развития, включаясь в совместную деятельность со значимыми партнерами. Эта совместная деятельность определяет «со-держание», распределение обязанностей, систему взаимных ожиданий, то есть форму совместности, характерную для данной общности (94). Причем принцип совместной деятельности подразумевает, активную позицию педагога, который организует совместную деятельность, и подростка с ограниченными физическими возможностями, участвующего в этой деятельности.

Таким образом, самое главное в работе с подростками с ограниченными физическими возможностями, это сотрудничество взаимодействующих сторон. Под педагогикой сотрудничества понимают установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Избавиться от снисходительности и научиться понимать чувства, переживания, эмоции подростков с ограниченными физическими возможностями - это те важные направления педагогического взаимодействия, которые ведут к преобразованию и самореализации подростка данной категории. Овладение социальным опытом действий и отношений, осознание себя в обществе, определение своей жизненной позиции, восстановление утраченного равновесия представляет собой постоянный процесс и одновременно результат социального развития самоотношения.

Ф⁽ При исследовании внутриличностных процессов внимание

акцентируется, прежде всего, на том, как сам подросток с ограниченными

физическими возможностями воспринимает, сознает и оценивает ту или иную

свою деятельность, какое место занимает она в его «образе Я», какой

личностный смысл он в нее вкладывает. Внутренний мир человека

многочисленными нитями связан с его жизненным опытом и реальным

взаимодействием с другими людьми и характеризуется тем образом, каким

подросток с ограниченными физическими возможностями видит себя в

действительности в данный момент, каким поставил себе целью стать, каким, W

по его мнению, следует быть, исходя из усвоенных моральных норм и

образов.

Анализ философско-этического, психологического и педагогического

подходов позволил охарактеризовать самоотношение как устойчивое

личностное образование, выполняющее регулирующую функцию,

являющееся механизмом внутреннего контроля личности подростка с

ограниченными физическими возможностями, в единстве когнитивного,

эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов, отражающих

знание личностью себя. Понятие самоотношение раскрывается через

способности к видению проблем и их критическому осмыслению,

%

^w преобразованию отношений, через стремление личности к самоактуализации

и самореализации.

Характеристика самоотношения как особого состояния единства

внутреннего и внешнего факторов саморазвития наилучшим образом

проявляется через ее функции в социальном поведении человека. Развитие

подростков с ограниченными физическими возможностями сопровождаются

серьезными личностными проблемами, обусловленными дезадаптивностью

этих людей в быстро меняющейся социокультурной среде. Наличие

позитивного самоотношения обеспечивает подростку с двигательной

недостаточностью устойчивую позицию во взаимодействии с окружающей

^:ti средой и с самим собой.

64 Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания и обучения подростков с двигательной недостаточностью. Таким образом, означенный педагогический процесс, основывающийся на идеях гуманистического воспитания, должен актуализировать умения конструктивных способов взаимодействия субъектов, стимулировать самообразование и рост самосознания, учитывать индивидуальные особенности, реальные возможности, интересы и устремления подростков с ограниченными физическими возможностями.

1.3. Коммуникативные задачи как средство формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими

возможности ми

На данном этапе исследования мы рассмотрим вопросы, связанные с пониманием принципов, условий и средств психолого-педагогического взаимодействия подростков с ограниченными физическими возможностями с окружающими, механизмов их социализации, технологии заданного подхода, направленного на формирование навыков самопознания, опыта поведения подростка с ограниченными физическими возможностями.

Сегодня деятельность педагога представлена не просто суммой разнообразных методов диагностической, коррекционно-развивающей работы. Она, прежде всего, определяется направленностью на усвоение подростками с ограниченными физическими возможностями новых условий жизни вне мощных внешних регуляторов поведения личности и выработку внутренних собственных регуляторов поведения. Основы развития личности подростка представлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития (Е. В. Бондаревская).

В настоящее время, когда актуальными стали проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, разрабатываемые в рамках различных научных школ (В. И. Данильчук, И. А. Колесникова, Е. И. Шиянов и др.), новый смысл приобретает развитие «как непременное условие полноценной

65 самореализаций личности в жизни» (Н. К. Сергеев, 1977). В центре внимания гуманистической педагогики - целостная уникальная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Такая личность открыта для восприятия нового опыта в жизни, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных условиях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и норм социальной жизни.

К. Роджерс выделяет следующие основные характеристики личности, сформировавшейся путем гуманистического обучения: открытость опыту, отсутствие защит, препятствующих полноте переживаний, затрудняющих их выражение и осознание, экзистенциальный способ бытия, при котором жизненный опыт не подгоняется под заданную личностную структуру, индивид принимает решения, делает выбор и совершает поступки.

Подробный анализ опыта гуманистического обучения позволил выделить преимущества гуманистического обучения подростков с ограниченными физическими возможностями. По сравнению с поведением на традиционных уроках учащиеся данной категории больше говорят с учителем и между собой, более инициативны в речевом общении, задают больше вопросов, больше времени заняты решением учебных задач, обнаруживают более высокие уровни когнитивного, эмоционального и конативного функционирования. Они реже пропускают занятия, создают меньше проблем для учителя на уроках, обладают более высокой самооценкой, стабильно повышают свой личностный уровень.

В современной научной литературе педагогическая помощь подросткам с ограниченными физическими возможностями описывается как профессиональная деятельность, направленная на создание в рамках социально-педагогической среды, условий для максимального развития его личности, формирования позитивного самоотношения с целью его дальнейшего самоопределения, самореализации.

Руководствуясь данной позицией, мы полагаем, что процесс педагогической помощи подросткам с ограниченными физическими возможностями должен базироваться на принципах комплексности, целостности, концептуальности и личностно-деятельностном принципе.

Принцип комплексности определяет характер ответственности всех участников юаимодеиствия в процессе реализации комплекса педагогических задач, активизирующего формирование позитивного самоотношения у подростка с ограниченными физическими возможностями. Опытно-экспериментальная деятельность направлена на полное и активное включение индивида в социальную жизнь. Взаимодействие специалистов, участвующих в создании благоприятных социально-педагогических условий для успешной социальной интеграции подростка с ограниченными физическими возможностями, должно быть согласовано и ориентировано на качественное изменение соответствующих возможностей учащегося, а также на создание оптимальных условий формирования у него позитивного самоотношения.

Принцип целостности обеспечивает изучение компонентов самоотношения личности как целостной системы, реализующейся через самопознание, самооценку, самоорганизацию и самоопределение. Принцип целостности указывает не на произвольность набора отдельных средств, а их систему, соединение на основе логических закономерностей, обеспечивающих достижение запланированных систематизированных результатов. Методологической основой исследования сформированности качеств и свойств личности подростка с ограниченными физическими возможностями выступает представление о развитии, которое ведет к возникновению новой структуры, способной к саморазвитию (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.). Целостный подход наиболее применим к подросткам с ограниченными физическими возможностями в связи со спецификой их развития.

Раскрывая личностно-деятельностный принцип, мы основываемся на дуалистическом подходе к изучению личности: анализ личностных качеств в

67 процессе коммуникативного взаимодействия и, наоборот, специфику деятельности через осмысление личностных составляющих» гарантирующих успех этой деятельности. Личностно-деятельностный подход предполагает развертывание всех его компонентов в направлении личностно-смысловой сущности ребенка, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности, а не только знаний, умений, навыков. Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих подростку с ограниченными физическими возможностями самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно-значимые жизненные выборы, принимать решения, касающиеся самого себя и нести ответственность за эти решения и выборы.

Концептуальный принцип предполагает наличие исходных теоретических и эмпирических положений о сущности изучаемого предмета в нашем исследовании, приоритетность целей, ценностей и задач личностного развития самого подростка с ограниченными физическими возможностями.

Следование данным принципам позволяет выявить стратегии поведения подростков с ограниченными физическими возможностями, особенности их психического развития и на основе результатов исследования разработать педагогические технологии помощи учащимся. Принципы раскрывают многоаспектность педагогической деятельности. В ее осуществлении педагог сталкивается с целым рядом задач, направленных на проектирование, организацию, анализ и прогнозирование своей деятельности и деятельности обучаемых. Задачи, поставленные перед системой образования по проблемам социальной депривации, повышению коммуникативной культуры всех участников образовательного процесса и другие, не могут быть решены без социального взаимодействия, которое носит во многом субъективный, личностный характер. Следуя за естественным развитием подростка с ограниченными физическими возможностями, опираясь на те личностные достижения, которые у него уже есть, создаваемая окружающая среда должна

68 учитывать необходимость целенаправленной помощи, обусловленной целями и задачами комплекса педагогических задач.

В то же время саморазвитие личности подростка с ограниченными физическими возможностями зависит от степени индивидуализации образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуального подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность индивиду испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. При построении модели процесса формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями мы основываемся на концепции развития образа Я субъекта М. В. Корепановой: «Целенаправленное развитие образа Я личности предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого ребенка проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности, выраженные в когнитивном, эмоционально-оценочном и поведенческом компонентах образа Я» (88, с. 107).

В соответствии с концепцией личностно ориентированного образования ключевым элементом педагогического процесса является создание личностно ориентированной ситуации - особого образовательного пространства, востребующего проявления личностных функций подростка с ограниченными физическими возможностями. Личностно ориентированное образование, считает В. В. Сериков (125), создает условия для проявления таких личностных функций учащихся как избирательность, мотивацию, рефлексию, самореализацию, смыслотворчество.

Личностный подход в образовании (Е. В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В. С. Ильин, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков и др.) рассматривает коммуникативные умения в качестве наиболее значимых для педагога, поскольку в процессе диалога, отражающем жизненное

69 пространство, происходит становление личности учащегося. Ссылаясь на исследования М. В. Корепановой, А. В. Мудрика, рассматривающих процесс развития личности в контексте педагогики, мы считаем, что необходимо соблюдение следующих параметров для выполнения эффективного педагогического взаимодействия с подростками с ограниченными физическими возможностями.

Первый - параметр целеполагания. В настоящее время происходит становление нового понимания цели педагогического процесса. Это предполагает иной, более широкий взгляд на жизненное самоопределение человека, обусловленный эмоционально-ценностным отношением к себе и другим людям, на выделение в качестве цели педагогики направленности на познание подростком с ограниченными физическими возможностями собственного физического и духовного потенциала, своей личностной сущности. Такая трактовка цели ориентирует на специальную организацию педагогического процесса, обеспечивающего формирование позитивного самоотношения.

Второй - параметр осмысления проблемы образа Я с точки зрения педагогики связан с поисками нового содержания образования. Признание самоценности личности требует определения способов включения подростка с ограниченными физическими возможностями в педагогическое пространство с целью приобретения и обогащения его социально-личностного опыта. Этот опыт представлен в общении индивида в пространстве подростковой субкультуры, отношений с миром взрослых, в предметном пространстве. Бесспорно, ориентация на формирование социально-личностного опыта подростка с ограниченными физическими возможностями предполагает не только обогащение представлений о себе, но и одновременно познание окружающих с их особенностями, мировосприятием, чувствами. Иными словами, современное образование должно включать пласт самопознания.

Третий параметр связан с поиском результативных способов присвоения подростком с ограниченными физическими возможностями опыта самопознания. В течение длительного периода традиционная система образования в качестве приоритета признавала лишь формирование у него знаний об окружающем мире, ориентацию на требования социума. В то время как личностное становление требует включения субъекта в процесс приобретения знаний о себе; ценностного осмысления полученных знаний, их присвоения и выбора адекватных способов отношений с окружающим социумом. Факторы, которые берутся в качестве предпосылок или детерминант самоотношения, необходимо рассматривать не изолированно, а системно, причем обязательно в связи с деятельностью самого подростка с ограниченными физическими возможностями.

Четвертый параметр предполагает конструктивный подход к изучению целенаправленного регулирования процесса саморазвития личности, усиления влияния социальных факторов на формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями. Суть подхода состоит в том, что залогом успешной социализации можно считать формирование у человека поведенческих моделей, включающих основные элементы институциональных требований и предписаний.

Перед подростком с ограниченными физическими возможностями возникает необходимость адаптации к своей внешности и собственным сенсомоторным возможностям, интеллектуальным и эмоциональным особенностям, результатам своей деятельности и своему социальному статусу, наконец, к себе как целостной личности, имеющей индивидуальную неповторимость и определенные ценностные ориентации.

Однако, как свидетельствует практика, формирование опыта самопознания во многих случаях малопродуктивно. Содержание общения педагога с учащимся ориентировано в основном на уточнение его учебных знаний, хотя в подростковом периоде индивид нуждается во взаимодействии другого

71 уровня — личностном, когда предметом обсуждения выступают эмоциональные состояния и проблемы поиска своего места в социуме.

Подростки с ограниченными физическими возможностями нуждаются в конструктивной поддержке со стороны компетентного взрослого, в атмосфере, богатой человеческими контактами, позитивными и постоянными межличностными связями. Целью такой поддержки может стать повышение уверенности подростка в себе, развитие у него способности гибко реагировать на меняющиеся обстоятельства жизни, формирование умения противостоять «задевающему» поведению окружающих. Усвоение социального опыта, приобретаемого в структуре межличностных отношений, происходит на основе социально-психической адаптации, которая раскрывается через совокупность внутренних и внешних условий развития подростка с ограниченными физическими возможностями, его личностные и поведенческие характеристики.

Разработка педагогической среды, которая позволила бы подростку с ограниченными физическими возможностями научиться самостоятельно выстраивать эффективную систему взаимоотношений с миром, окружающими людьми и самим собой является основной целью опытно-экспериментальной работы. Для этого необходимо выяснить каким он себя видит, каковы его основные потребности и жизненные ориентиры, какими переживаниями сопровождается процесс формирования его представления о себе, какие внутренние ресурсы и компенсаторные механизмы задействованы при этом.

В исследовании мы опирались на задачный подход, разработанный с помощью научных работ Г. А. Балла, И. И. Ильясова, В. А. Кан-Калика, М. В. Корепановой, Г. С. Костюка, А. К. Марковой, И. В. Рычика. Корепанова описывает педагогическую коммуникативную задачу как проблему, возникающую в ситуациях педагогической деятельности, направленную на оптимальное взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса и на реализацию педагогических методов через систему межличностной коммуникации (88; с. 57). Предметом коммуникативной задачи является

72 совершенствование знания и способов поведения, как другого человека, так и самого субъекта, решающего задачу. В процессе ее решения осуществляется взаимопонимание партнерами друг друга, взаимокоррекция поведения, самопрезентация общающихся сторон.

Комплекс коммуникативных задач, направленный на формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями, выявляет наиболее благоприятные для его самореализации особенности и возможности, вскрывает проблемы, затрудняющие процесс самоадаптации, определяет эффективность используемых средств обучения и воспитания.

Цели и задачи исследования определили содержание опытно-экспериментальной работы, в котором выделяются три этапа: диагностический, формирующий и контрольный эксперименты.

На I этапе работы определяются уровни сформированности позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями, проводится диагностика развития подростков, выявляются проблемы и анализируются причины, лежащие в основе трудностей адаптации. На II этапе на основе диагностических данных разрабатывается комплекс коммуникативных задач, необходимых для успешной интеграции личности учащегося с ограниченными физическими возможностями в систему общего образования. III этап исследования направлен на определение результативности процесса формирования позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями путем разработанного нами комплекса педагогических задач.

В ходе диагностического эксперимента определялись особенности актуального психического состояния и потенциальных возможностей развития подростка с ограниченными физическими возможностями. Выявлялись не только те или иные нарушения психической деятельности, но и механизмы этих нарушений, наиболее сохранные психические функции, что необходимо для активизации компенсаторных механизмов, определения

73 перспективности проведения соответствующих педагогических мероприятий. Организационная деятельность данного этапа исследования предполагала, прежде всего, наличие четкого представления об актуальном уровне развития испытуемого, его потенциальных возможностях, потребностях и жизненных ориентирах. Подбор диагностических методов проводился с учетом незрелости двигательных функций в сочетании с нормальным интеллектуальным развитием испытуемых, оценки именно тех сфер, особенностей личности, которые в наибольшей степени ответственны за успешность социальной интеграции подростка с ограниченными физическими возможностями.

Проводимое нами исследование базировалось на гуманном, осторожном отношении к учащимся, при этом соблюдалось важное требование: «Не навреди» {принцип гуманности). Обследование подростков с ограниченными физическими возможностями основополагалось на знании закономерностей возрастной психологии, т.е. соблюдался принцип научного подхода и объективности. Нельзя изолированно исследовать одну психологическую функцию без учета причинно-следственных связей в становлении тех или иных функций, т. к. всякое явление взаимосвязано с другими и вызывается целым комплексом причин. В этом заключается принцип детерменизма, соблюдаемый нами в ходе исследования.

При проведении диагностики мы опирались на положение о том, что общие законы психического развития проявляются у каждого человека своеобразно и неповторимо, поэтому каждому подростку с ограниченными физическими возможностями было уделено особое внимание по принципу индивидуального и личностного подхода. Изучение индивидуальных особенностей подростков с ограниченными физическими возможностями в системе многочисленных связей и разнообразных отношений позволяет выделить их ведущие качества, противоречия личности, дифференцировать их от случайных и второстепенных. Принцип педагогического оптимизма дает

74 возможность программирования педагогически целесообразных путей их разрешения.

В проведенной работе соблюдался принцип последовательности и системности. Заданная схема изучения подростка с ограниченными физическими возможностями в условиях микросреды включает:

выявление особенностей самоотношения подростка (в процессе обследования, а также в различных ситуациях);

- создание дифференцированной характеристики испытуемых с проблемами развития и без них.

При проведении диагностики мы придерживались ряда правил:

9. Педагогический характер диагностики, то есть не просто получение некоторых сведений о подростке с ограниченными физическими возможностями, но и стимулирование его саморазвития.

10. Доступность, то есть применение методов и методик, не требующих длительной и громоздкой обработки.

3. Учет возрастных особенностей подростков с ограниченными физическими
возможностями, то есть использование методов и методик, направленных на
изучение лиц подросткового возраста.

Реализация диагностической программы позволила выработать индивидуально-дифференцированный подход к подросткам с ограниченными физическими возможностями, что явилось определенной превентивной мерой, предотвращающей их негативные поведенческие реакции. Также были выделены факторы, связанные с появлением трудностей интеграции подростка с ограниченными физическими возможностями в систему общего образования, определены сферы воздействия для устранения или ослабления остроты проблем, дана общая оценка уровня сформированности самоотношения.

Комплексное изучение подростков с ограниченными физическими возможностями включало исследование выделенных в процессе теоретического анализа научной литературы основных компонентов

75 самоотношения: когнитивного - знания о себе (способность к решению коммуникативных задач с опорой на осознание своих возможностей); эмоционально-оценочного — отношение к себе (способность к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения); конативного -коммуникативные умения.

Структурное содержание компонентов самоотношения представлено следующими критериями. Для когнитивного компонента характерны: познавательная активность, опосредованное познание своих возможностей; готовность к интеграции, перспектива развития, прогнозирование результата; самопринятие, аутосимпатия, соотношение положительных и отрицательных качеств; наличие социальных навыков.

Ведущими критериями в содержании эмоционально-оценочного компонента, являются самоуважение, волевая активность и произвольная саморегуляция, самооценка, тревожность, эмпатические способности подростка с ограниченными физическими возможностями.

Конативный компонент характеризуется следующими критериями: наличием коммуникативных умений, проявлением поведенческих реакций, общительностью, уровнем взаимоотношений и трудностями общения.

С целью проверки гипотезы об оптимальных условиях развития позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями была разработана диагностическая программа исследования. В процессе обследования использовался метод наблюдения за испытуемыми во время организованной и свободной деятельности. Одним из его достоинств является естественность, возможность оценить отдаленные последствия педагогической помощи, независимо от умения испытуемых оценивать свои действия.

Для восполнения и уточнения результатов наблюдений, с целью уточнения смысла и поведенческих особенностей подростков с ограниченными физическими возможностями в некоторых ситуациях использовался метод беседы с педагогами, родителями и учащимися. В

76 процессе беседы происходил обмен информацией. Беседа проводилась в знакомой обстановке, причем учитывался личный опыт подростка, запас его представлений и знаний.

Важные диагностические сведения об испытуемых мы получили до начала непосредственного опроса испытуемых из разных источников: истории болезни, бесед с воспитателем и родителями, результатов социально-психологического обследования. Это способствовало повышению точности выстраиваемых в ходе исследовательской работы гипотез о проблеме подростка с ограниченными физическими возможностями, ее истоках и перспективах решения.

Была выделена группа подростков с ограниченными физическими возможностями, в самосознании которых преобладало негативно окрашенное представление о себе. Следует заметить, что далеко не все респонденты имеют «чистые» уровневые характеристики. Есть испытуемые, обладающие низким конативным уровнем, но средним когнитивным и эмоционально-оценочным. У других при высоком уровне сформированности коммуникативных умений недостаточно развиты интеллектуальная активность и процессы саморегуляции.

Полученные диагностические сведения помогли составить уровневые характеристики самоотношения, которые мы обобщили в таблице 2.

Таблица 2

Уровневые характеристики самоотношения подростка с ограниченными

физическими возможностями.

Выделенные уровневые характеристики самоотношения, влияющие на

формирование самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями и результаты диагностического исследования позволили разработать комплекс коммуникативных задач, направленных на исправление имеющихся трудностей взаимодействия подростков с социумом, восстановление их утраченного равновесия, позитивное изменение жизненной ситуации. Комплекс коммуникативных задач обеспечивает испытуемых опытом познания своих возможностей и позитивной оценкой себя, восстанавливает интерес к знаниям, нормальную систему потребностей, снимает неудовлетворенность собой, озлобленность, социальную и эмоциональную обедненность.

Педагогическая помощь, направленная на активизацию полноценного включения подростка с ограниченными физическими возможностями в межличностные взаимоотношения, имеет своей целью формирование позитивного самоотношения и предполагает коммуникативную

78 направленность педагогической деятельности. Термин «коммуникация» имеет латинское происхождение и означает «общее», «совместно». Коммуникация -это не только обмен информацией, но и поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей.

Достоинство системы коммуникации нам видится в том, что, анализируя характер своего общения, человек учится использовать коммуникативные умения (вербальные и невербальные) в межличностном взаимодействии, а также осмысливать суть своих слов и поступков и их восприятие собеседником.

Приоритетными средствами в развитии позитивного самоотношения в условиях педагогического коммуникативного взаимодействия являются коммуникативные задачи, решение которых активизирует процесс самореализации подростков с ограниченными физическими возможностями. Задачный подход реализуется в рамках педагогической деятельности, направленной на создание ситуаций выбора, в которых подросток решает коммуникативные задачи. Под решением задачи нами понимается воздействие, обусловливающее его переход из исходного состояния в требуемое.

В соответствии с нашим исследованием коммуникативная задача приобретает характер проблемы, возникающей в ситуации взаимодействия с окружающими у подростков с ограниченными физическими возможностями, направленной на достижение поставленных целей.

Включая испытуемых в решение коммуникативных задач, мы
учитывали не только наличие возможности, но и ориентировались на развитие
имеющегося потенциала. Переход к самостоятельному поиску, постановке и
решению коммуникативных задач осуществлялся в условиях межличностного
взаимодействия в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного
учреждения. Целесообразно организованное коммуникативное

взаимодействие осуществлялось через перевод педагогических задач в коммуникативные, добиваясь их соответствия.

79 Формирование самоотношения в процессе решения подростками с ограниченными физическими возможностями коммуникативных задач — сложный многоуровневый процесс. На первом уровне он осуществляется через соотнесение себя с другими людьми. Здесь активно работают механизмы познания себя через познание другого и социального сравнения. Сначала в предмет наблюдения и самонаблюдения, восприятия и самовосприятия включаются внешние моменты, затем особенности своего поведения и, наконец, некоторые свойства личностного плана (Матюхина М. В., Спиридонова С. Б., 2000). Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений о самом себе. Процесс превращения знаний о своих возможностях в мотивы деятельности подростка с ограниченными физическими возможностями, в позитивное самоотношение проходит сложный путь. Он требует длительного размышления, пристального анализа, сопоставления знаний с жизнью, с собственными впечатлениями.

Опираясь на модель опытно-экспериментальной работы А. М. Байбакова (2003), мы рассмотрим этот путь как движение от случайно-ситуативного проявления позитивного самоотношения у подростка с ограниченными физическими возможностями (в какой-либо ситуации в результате стечения обстоятельств: хорошее настроение, диалог об интересующем предмете, доброжелательный настрой другого), через признание возможных форм общения, предлагаемых педагогом (обеспечивается регламентируемыми рамками, нормами, правилами поведения, принятых в обществе), к доброжелательным отношениям (друг к другу), от них - к становлению позитивного самоотношения и готовность к самоопределению.

Коммуникативное взаимодействие, направленное на поддержание позитивного отношения к себе, снижает возможность возникновения у подростка с ограниченными физическими возможностями нервно-психических, психосоматических расстройств как последствий отрицательных эмоций, вызванных двигательным нарушением. При этом оно

80 создает условия для адекватного восприятия самого себя и окружающих людей, позволяет осваивать различные формы реагирования в разнообразных ситуациях и становится препятствием для девиантного поведения, которое является своеобразной неадекватной компенсацией дезадаптации подростка с ограниченными физическими возможностями. Овладение механизмом коммуникативных действий помогает им целесообразно конструировать процесс взаимодействия с социумом.

Анализ научной литературы убеждает, что сложная совокупность взаимоотношений и связей педагога с обучаемыми опосредуется через систему коммуникации. Проблему формирования коммуникативных способностей многие авторы (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, М. В. Корепанова и др.) связывают с решением проблем общения в обучении. «Непременным условием и содержанием профессионально-педагогической деятельности выступает процесс непосредственного взаимодействия педагога с учащимися». (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, 1990. с. 82). Совместная деятельность, отмечает И. А. Зимняя (50), есть способ реализации взаимодействия его участников в условиях педагогического процесса. Кроме совместной деятельности взаимодействие реализуется в форме общения и сотрудничества, которые являются системообразующим признаком любого взаимодействия, в том числе и педагогического. А. А. Леонтьев трактует педагогическое общение, ориентированное на личностные особенности обучающихся, как оптимальное педагогическое общение.

И. А. Зимняя определяет стиль общения как устойчивую форму способов и средств взаимодействия обеих сторон. Стиль общения, обеспечивающий продуктивность педагогического взаимодействия, являющийся его показателем, должен обладать следующими категориями (50):

11. пристальное внимание к мыслительному процессу учащихся;

12. наличие эмпатии;

13. доброжелательность, позиция заинтересованности в успехе обучаемого;

14. рефлексия педагога.

И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов утверждают, что педагогическое общение целесообразно рассматривать, как форму организации педагогического взаимодействия, а совместная деятельность выступает способом его реализации в условиях педагогического процесса (89).

Таким образом, разработанный нами комплекс коммуникативных задач, мы рассматриваем как особый вид помощи подростку с ограниченными физическими возможностями, обеспечивающий процесс самопознания, его развитие в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения при обеспечении оптимального педагогического общения. По мнению М. В. Корепановой, сущность самопознания, как воплощение гуманистического и личностно-ориентированного подхода (88; с. 24-25), нацелено на познание подростком своих физических (телесных), душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей. Однако, развитие позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями, невозможно без его активной деятельности. Постановка определенных целей, направленных на саморазвитие, стремление к их реализации, позволяет достичь того значимого результата, который отражает уровень активности подростка с ограниченными физическими возможностями.

Осознание личностного смысла подростком с ограниченными физическими возможностями и соответствующие переживания обеспечивают перевод смысла деятельности в личностный план, формирование устойчивых свойств его личности, самоотношения. Актуализируясь при определенных условиях, фундаментальные свойства личности подростка, интегрирующиеся в ее возможности и определяющие самоотношение, способны обеспечить эффективное протекание деятельности, в которую личность включается в процессе социализации.

Особое значение в этом процессе приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей подростка с ограниченными физическими возможностями, его стремлений. Именно на этой базе появляется

82 возможность, с одной стороны, правильно оценить потенциал растущего человека, а с другой — построить эффективную систему воспитания через специально задаваемую деятельность, направленную на познание самого себя и окружающего.

Источником самопознания для подростка с ограниченными физическими возможностями, основным аспектом его полноценной социокультурной жизни являются процессы социальной коммуникации, обмен информацией между людьми. Присущие им коммуникативные барьеры мешают их доступу к социально значимой информации, ограничивая, таким образом, поле жизненной активности.

Информация, приобретаемая подростком с ограниченными физическими возможностями в процессе взаимодействия со сверстниками, взрослыми, предметным миром, носит избирательный характер, утверждает М. В. Корепанова. Через оценивание осуществляется «примеривание» ее на себя. Характер оценки определяет выбор способа отношения к сверстникам, взрослым, предметному миру. Получаемая от взаимодействия с внешним миром информация проецируется на когнитивный компонент, но закрепляется в сознании подростка не вся, а лишь ее часть. Это объясняется тем, что подростку с ограниченными физическими возможностями свойственно принимать в отношении себя либо позитивную информацию, либо негативную, но исходящую от значимых лиц и потому принимаемую. Формирование адекватной оценки приобретаемых о себе знаний через опыт общения с социумом создает возможность выбора способов отношения к окружающим, способствует возникновению в этих отношениях обратной связи и формированию на ее основе рефлексивной позиции.

Система становления самоотношения требует знания условий и особенностей развития его компонентов, их взаимовлияния и взаимодействия как интегративного комплекса. В качестве интегративного показателя развития когнитивной, эмоциональной и конативной сфер личности в нашем

83 исследовании выступает способность подростка с ограниченными физическими возможностями к самоопределению и самореализации.

Когнитивный компонент самоотношения понимается нами как опосредованное познание себя, своих возможностей в процессе самопознания и осознание своей индивидуальности через эмоционально-ценностное отношение к себе и другим.

Самоотношение, понимаемое как установка относительно себя, представляет эмоциональный компонент. Формирование положительных эмоций - залог становления личности подростка с ограниченными физическими возможностями, основа для познавательной активности. Педагогическая коррекция негативных эмоциональных проявлений возможна через формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения, а также через преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутических проявлений, отклонений в поведении.

Конативный компонент выступает в качестве внутренних действий в собственный адрес или как готовность к таким действиям. Имеются в виду манипуляторно-инструментальное и диалогическое отношение к себе, самоконтроль, ожидаемое отношение от других, т.е. отбор информации о себе и самопредставление другому.

Ведущим методом опытно-экспериментальной работы, определяющим три компонента самоотношения является естественный формирующий эксперимент, который строился как обогащающий подростков с ограниченными физическими возможностями знаниями о своих возможностях путем решения ими коммуникативных задач. Содержание их составили задания, требующие от испытуемых активных действий в ситуациях коммуникативного выбора. Опытная работа предполагает значительное увеличение практико-ориентированных форм занятий, внедрение нетрадиционных вариантов, таких как использование диалоговых и моделирующих

84 форм, что позволяет приблизить учебный процесс к формированию готовности подростка к общению и взаимодействию с людьми.

Опытная работа проводилась в несколько адаптирующих этапов. На каждом этапе формирования самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями использовались различные виды коммуникативных задач, направленных на

приобретение знаний о себе (когнитивный компонент);

формирование адекватной позитивной самооценки (эмоционально-оценочный компонент);

выработку способов конструктивного поведения (конативный компонент).

Каждый последующий этап использует коммуникативные задачи иного вида, обладающие возможностями более целостного воздействия. Целостность воздействия ведущих средств педагогического взаимодействия на каждом из этапов процесса формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения подготовлена ситуациями предыдущих этапов, актуализировавших и закреплявших связи компонентов самоотношения.

Общее понятие процесса решения задачи приобретает специфическую конкретизацию в рамках разработанной А. В. Брушлинским и С. Л. Рубинштейном концепции: «Каждая следующая стадия процесса вырастает из предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и потому все стадии неразрывно связаны между собой» (31; с. 95).

Таким образом, исходя из заданных требований к опытно-экспериментальной работе, содержание комплекса педагогических задач, направленного на формирование позитивного отношения личности к себе как основополагающего компонента для развития и социализации подростка с ограниченными физическими возможностями, описано нами в таблице 3.

Содержание комплекса коммуникативных задач.

85 Таблица З

эт

РОЛЬ ПЕДАГОГА

ЗАДАЧИ

Организация регулирующей деятельности. Обеспечение эмоц-го самовыражения. Организация и поддержка живого формь диалога учащихся.

Создание благоприятного эмоц. фона. Обогащение знаниями о процессе коммуник деятельности.

1. Включение в совместную деятельность с педагогами и сверстниками, процесс обогащения 2.Формирование новых индивидуального знаний о себе в процессе

решения коммуникат. задач. 3.Формирование коммуникативных умений. 4. Стимулирование самодвижения, направленности па совместную деятельность. Развитие толерантности.

1 .Изменение представлений о [Коммуникативные себе и усиление степени самопринятия и чувства уверенности в успехе. Овладение потребностью в

мотивов поведения познании средств и методов

ЦЕЛИ

опыта новыми

реальными

знаниями о своих

возможностях,

стабилизация

успешного

взаимодействия.

1 Обеспечение акти вного включения подростка в

Активное формирование способностей к взаимодействию, соотнесению

окружающих со

своими

собственными.

Формирование

самостоятельного

вхождения

подростка в

коммуникативную

деятельность,

осознание

социальной и

личностной

идентичности.

общения, приобретение навыков саморегуляции.

Формирование эмоцион. рефлексии, обратной связи, умений организовывать дискуссии, способности аргументировать собствен, позиции. 4. Поиск новых форм и способов взаимодействия.

15. Приобретение навыков самостоятельного суждения, умения спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, просить помощи, быть инициативным в получении новых знаний о себе и окружающем.

16. Овладение знаниями о коммун, процессе, выработка способов конструктивного поведения.

17. Овладение способностью распознавать внутренний мир другого человека.

18. Развитие стремления к самореализации, самопрезентации, самоуважению.

5 Становление позитивного самоотношения.

ВЕДУЩИЕ СРЕДСТВА

Стимулирующие

коммуникативные

задачи:

Игры.

Упражнения.

Мини-лекции

Диалоговые

общения.

Групповые формы

задачи-алгоритмы:

общения.

Психологические

игры.

Ситуативные

эпизоды и

упражнения.

Дискуссии.

Игровое

моделирование.

Мини-лекции.

Поисковые задачи:

Метод

моделирования форм общения. Пресс-конференции. Акции,

агитационные мероприятия.

Пед.коррекция, просве щение, координация, посредничество. Организация рефлексивного действия. Установление доверительных взаимоотношений между учащимися. Вовлечение в дискуссию как можно большего числа учащ., удержание дискуссии в рамках темы.

Создание ситуации выбора.

Поиск приемов, способствующих активизации мысли в процессе освоения материала при выполнении задания. Видение и использование вариативных подходов к решению учебных и межличностных проблем. Поддержка, поощрение.

Содержательная сторона организационных форм педагогического взаимодействия отражается в регулирующей деятельности педагога.

На первом этапе роль педагога заключается в организации и поддержке живого диалога самих подростков с ограниченными физическими возможностями, в ходе которого испытуемые свободно говорят, высказывают свою точку зрения. Они не боятся подвергнуться негативным санкциям. Каждый может соизмерить самого себя в сравнении «с самим собой вчерашним», поэтому активность учителя направлена на формирование у подростков навыков самооценки. Для создания благоприятного эмоционального фона педагог использует в работе только позитивные установки: похвалить, направить и уточнить, заново рассказать то, что понято неправильно.

На втором этапе педагог организует рефлексивное действие: давай подумаем вместе, как нам делать; ты делаешь иначе. Удерживает дискуссию в рамках темы для получения ценностного знания и определения совместных новых путей его использования. Педагог на данном этапе использует различные приемы (в том числе невербальные) для вовлечения в дискуссию как можно большего числа испытуемых.

На третьем этапе деятельность педагога направлена на активизацию мысли подростка с ограниченными физическими возможностями в процессе освоения материала при выполнении им коммуникативной задачи, на стимуляцию самостоятельных суждений.

На всех этапах педагог оказывает участникам взаимодействия поддержку, создает ситуацию успеха путем поощрения, стимулирования активности. Успешное формирование позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями предполагает постановку педагогом перед ними ясно осознанной цели, достижение результатов которой в их же собственных интересах. Сознательный подход к развитию у подростков позитивного самоотношения будет достигнут тогда,

87 когда круг их представлений и понятий о себе и окружающем будет широк, когда они научатся самостоятельно ставить и решать жизненно важные задачи, когда процессы самореализации и самоопределения станут для них определяющими.

В связи с этим очень важным моментом в работе педагога с подростками с ограниченными физическими возможностями является стремление выявить те способности, которые имеются у них, добиться успехов в их развитии, пусть даже небольших, и обязательно акцентировать его внимание на этих успехах. Тем самым в человеке пробуждается чувство самоудовлетворения и желание трудиться в данном направлении, появляется новая эмоциональная установка, с одной стороны, являющаяся противовесом по отношению к «комплексу неполноценности», а с другой — способствующая формированию в сознании подростка положительной перспективы в плане дальнейшей реализации основных жизненных потребностей.

Эффективность педагогического комплекса задач, представленных в нашем научном исследовании, обусловлена комплексным подходом к постановке целей, использованием разнообразных диагностических средств и задачными формами педагогической коррекции. Ее апробация проводилась сотрудниками ВГПУ, ЦРДИ «Надежда» г. Волжского и студентами педагогического университета на базе общеобразовательной школы ЦРДИ, Центра детей-инвалидов Ворошиловского РОО г. Волгограда, Центра помощи семье и детям Дзержинского РОО, МОУ СОШ № 99 Тракторозаводского р-на, СОШ № 84 Центрального р-на, СОШ № 77 Ворошиловского р-на г. Волгограда.

Эксперимент ставил своей целью определение достоверности разработанных концептуальных положений по формированию позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями в процессе решения подростками коммуникативных задач, вначале поставленных педагогом, затем ими самостоятельно. Педагог создает условия

88 для успешной социализации подростка с ограниченными физическими возможностями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения.

В результате опытно-экспериментальной деятельности нами составлены качественные и количественные характеристики испытуемых. Итоговый показатель сформированности позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями может быть использован при решении вопросов осуществления индивидуально направленного подхода к проблемным подросткам в образовательном процессе в условиях межличностного взаимодействия.

Выводы первой главы.

Анализ исследований в области философии, психологии, педагогики, посвященных проблеме формирования личности подростка с ограниченными физическими возможностями позволил сделать следующие выводы.

Различные подходы к описанию и пониманию личности в современном обществе указывают на то, что главным средством познания личности подростка с ограниченными физическими возможностями является внутреннее понимание, основанное на его сопереживании и взаимопроникновении в мир других людей. Личность является системным качеством, приобретаемым индивидом во взаимодействии с социальным окружением, учитывающим при этом биологические предпосылки психосоматической организации подростка с ограниченными физическими возможностями. Это взаимодействие протекает в трех ведущих формах: общении, познании и совместной деятельности и основывается на относительно устойчивых генетических особенностях индивида.

Самоотношение как качество личности впервые было исследовано Д. А. Леонтьевым, который посвятил свои исследования сущности и структуре образа Я как стержневого компонента самоотношения. Процесс формирования самоотношения личности в общеобразовательном учреждении

89 как компонента личностного развития в контексте подросткового возраста основан на совокупности установок подростка с ограниченными физическими возможностями, направленных на самого себя, способствующих его гармоничному развитию в социуме; способности обеспечивать устойчивость его индивидуальности. Понимание данного феномена с позиций современной педагогики, его содержание и функции в индивидуально-личностном развитии представлены структурными компонентами самоотношения. Структура самоотношения представляет единство когнитивного компонента (представление индивида о самом себе), эмоционально-оценочного (аффективная оценка представления о себе) и конативного компонента (потенциальная поведенческая реакция). Их содержательное наполнение обусловливает выполнение функций самоотношения: устойчивости, саморегуляции, психологической защиты, активизации, адаптивности и самооценивания. Педагогический аспект понятия самоотношения рассматривает его как личностное новообразование, индикатор благополучного или неблагополучного развития личности, механизм внутреннего контроля, а также систему факторов и условий его становления и формирования.

Формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями представляет собой процесс становления системы рефлексивных знаний и умений; возрастания роли собственного опыта в регуляции межличностного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного процесса. Реализация процесса осуществима при условии формирования у подростков с ограниченными физическими возможностями целостной системы коммуникативного взаимодействия. Необходимость включения подростка с ограниченными физическими возможностями в социальные отношения опирается на личностный подход и базируется на принципах комплексности, целостности, концептуальное и личностно-деятельностном принципе. В основе данного процесса лежит социальная природа личности, возможность ее самореализации, те

90 составляющие социального взаимодействия, которые способствуют достижению внутренней согласованности личности подростка.

Комплекс коммуникативных задач, разработанный нами как актуализирующий факторы развития позитивного самоотношения, стимулирующий рост самосознания и самоопределения, учитывает индивидуально-возрастные особенности и возможности, интересы и устремления подростков с ограниченными физическими возможностями, выявленные в ходе диагностирующего эксперимента. Диагностическая программа обследования позволила выстроить процесс формирования самоотношения с опорой на различные уровни (ситуативный, репродуктивный, продуктивный) через включение личности подростка в социальную ситуацию развития, в зависимости от ее познавательной активности, через язык эмоциональных отношений, направленности и содержания коммуникативного взаимодействия.

Полученные диагностические сведения позволили, следуя логике задачного подхода в условиях сотрудничества, включить подростков с ограниченными физическими возможностями в решение коммуникативных задач, ориентируясь на развитие имеющегося у них потенциала, выражающегося в умении видеть проблемы, критически их осмысливать, решать посредством адекватно избранной коммуникации. Сущность коммуникативной задачи в том, что она приобретает характер проблемы, возникающей в ситуации взаимодействия с окружающими у подростков с ограниченными физическими возможностями. Овладение механизмом коммуникативных действий осуществлялось посредством решения трех видов коммуникативных задач: стимулирующих, поисковых и задач-алгоритмов, несущих различную смысловую нагрузку.

Сфера ответственности комплекса коммуникативных задач включала в себя сохранение и укрепление психологического здоровья, обеспечение успешной социализации самостоятельной, ответственной, социально мобильной личности с позитивными ценностями.

Теоретические аспекты проблемы определения и формирования личности в современной науке

В психологии существуют различные подходы к описанию и пониманию личности в современном обществе. Говоря о личности человека вообще, мы подразумеваем некоторое своеобразие поведения, оригинальность мышления, богатство внутреннего мира (чувств, эмоций, воображения, морально-этических ценностей) и т.п. Многообразие подходов и определений указывает на разнообразие и сложность описания личности, необходимого для определения самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями.

Поведенческий подход (бихевиористические теории) основным в развитии личности считает расширение репертуара поведения, которое достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления Джон Уотсон считал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий.

Концепция американского ученого Джорджа Герберта Мида, родоначальника интеракционистской (от interaction - взаимодействие) ориентации в социальной психологии, описывает личность и ее «Я» через групповые принадлежности и социальные роли (72). Для исследования внутриличностных процессов Мид использует понятие «роль», которое обозначает определенный аспект, часть, сторону деятельности лица, называя ее в данном случае «интериоризованной», то есть усвоенной, вошедшей «внутрь» личности ролью. Личность не может определить себя безотносительно к системе своих «социальных ролей», она может сливаться, идентифицироваться с ними или отстраняться, дистанцироваться от них, даже противопоставлять себя им, но во всех случаях при определении своего «Я» они как бы служат для личности точкой отсчета.

Социально-психологический подход к проблеме изучения личности, предложенный интеракционистами, несомненно, открыл новые перспективы для изучения личности подростков с ограниченными физическими возможностями. Однако ему свойственна известная односторонность. Интеракционисты ставят на первое место в развитии личности непосредственное межличностное общение, недооценивая эмоциональные предпосылки самосознания, более широкие социальные детерминанты и биологические основы индивидуальности подростка с ограниченными физическими возможностями: телесные переживания, самочувствие, самоощущения.

Согласно деятельностному подходу развитие личности происходит в процессе включения в различные виды деятельности. Серьезные сдвиги происходят и в изучении самого внутреннего мира личности. Пути решения проблемы развития личности, намеченные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, развернул и углубил А. Н. Леонтьев. Известный отечественный психолог говорил о невозможности раскрытия понятия «личность» через какие бы то ни было роли. Человек может быть искренним в своих поведенческих и внутренних проявлениях, либо только притворяться таковым, и разница здесь весьма существенна. Леонтьев привлекает внимание педагогов-психологов к проблеме индивидуальных личностных смыслов, подчеркивая, что она не сводится к простой интериоризации данных культурой значений. Ученый подробно обосновывает различие между внешним описанием личности, которое может быть схвачено только извне, и познанием личности, чье самостоятельное внутреннее содержание может быть раскрыто только в диалоге с другим субъектом, путем взаимного самораскрытия в деятельности. Наиболее актуален этот процесс для самоопределения подростков с ограниченными физическими возможностями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения, т. к. опора его на внутренний мир, его самоощущения способствует формированию у подростка позитивного самоотношения.

Конструктивная психология предлагает для определения личности систему личностных конструктов. Согласно своеобразному подходу американского психолога Дж. Келли, личность представляет собой систему индивидуальных конструктов. Конструкт, по мнению Келли, это своеобразная оценочная ось, представляющая элементарную единицу нашего восприятия, мышления, отношения и т.п. Система конструктов личности объединяет объективные сведения и субъективную интепретацию событий и позволяет человеку прогнозировать события и контролировать свое поведение. В функционировании конструкта одновременно присутствуют: обобщение, различение, прогнозирование и контроль за поведением.

Гуманистический подход основы развития личности представляет в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития (Р. Лэнг, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Ее сущность эти ученые усматривают в интенциональности - сознательном стремлении личности реализовать, актуализировать свои внутренние, духовные потенции. Так, согласно теории Абрахама Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью. И тогда он способен успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения и полностью отдавать себя любимому делу. Подросток с ограниченными физическими возможностями обделен в выборе способов удовлетворения своих насущных потребностей, поэтому его необходимо научить строить реальные цели, находить пути решения задач самосовершенствования исходя из своих возможностей, не испытывая при этом дискомфорта.

Сущность понятия «самоотношение» и особенности его формирования у подростков с ограниченными физическими возможностями

Данный этап раскрывает сущность понятия «самоотношение», рассматривает его составляющие, определяет специфические особенности подросткового периода развития подростков с ограниченными физическими возможностями, условия и факторы, влияющие на формирование отношения личности к себе. Для определения основ становления позитивного самоотношения, необходимо обосновать психолого-педагогические подходы к проблеме его формирования у подростков с ограниченными физическими возможностями.

Одной из составляющих самосознания, как было сказано в первой главе, является познание человеком самого себя и формирующееся на основе процесса самопознания самоотношение. В настоящее время в педагогике и психологии не существует однозначной позиции при определении понятия самоотношение.

Самоотношение рассматривает конкретное восприятие личности в понятии структуры его Я-концепции, его самости. В зарубежной литературе принят термин "Я-концепция", обозначающий "совокупность всех представлений индивида о себе" (Р. Уайли, М. Розенберг). Для обозначения данного явления в отечественной литературе используется целый ряд терминов: «идея Я», «образ Я», «понятие Я», «Я-концепция». Одни авторы употребляют их как синонимы, другие пытаются установить их иерархию по степени обобщенности и устойчивости: «образ Я» обозначает нечто зависящее от ситуации, «понятие Я» мыслится как устойчивая структура самосознания и т. д. Поскольку строгого разграничения смысла этих терминов нет, то для обозначения представлений подростка с ограниченными физическими возможностями о самом себе в дальнейшем изложении мы будем пользоваться собирательным понятием «самоотношение».

Сравнительно недавно возникший термин использовался учеными для описания широкого спектра феноменов внутренней жизни личности. В психологии о самоотношении как таковом впервые заговорил Д. А. Леонтьев в 1974 г., до этого термин не встречался в научной литературе. Автор определил анализ сущности и структуры образа Я как стержневого компонента самоотношения.

В работах многих авторов используется как понятие «отношение личности к себе», так и «самоотношение». Мы полагаем, что справедливым является использование обеих дефиниций как идентичных. Данное утверждение обосновано выделением единых структурных компонентов в основе этих понятий. В обозначении аспекта, связанного с отношением к себе, имеет место гораздо меньшая терминологическая определенность. Это и самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное отношение к себе, и, просто, самоотношение. В англоязычной литературе используются такие термины как self-regard (самоотношение), self-esteem (самоуважение, обобщенная самооценка), self-feeling (самочувствие), attitude (любовь к себе), self-respect (самоуважение), self-acceptance (самопринятие), self-attitude (самоотношение, установка на себя), self-evaluation (декларируемая, публичная самооценка) и т. п.

Проблема самоотношения традиционно является проблемой исследования широкого круга направлений, связанных с изучением человека. В отечественной психологии создана солидная теоретическая база для решения прикладных вопросов в сфере формирования отношения личности к себе, представленная исследованиями К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, С. Л. Рубинштейна, Н. И. Сарджвеладзе, Д. Н. Узнадзе, И. И. Чесноковой, С. В. Шороховой, В. Я. Ядова и другими.

Самоотношение в исследованиях Д. Дембо, С. Куперсмита, М. Розенберга рассматривается как своеобразная личностная черта, мало изменяющаяся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту. В основе устойчивости самоотношения лежат два основных внутренних мотива: мотив самоуважения и потребность в постоянстве, устойчивости образа «Я».

Н. И. Сарджвеладзе представлял самоотношение как особое образование личности: «Личность — системообразование, не только имеющее определенный статус в системе социальных отношений и установочное отношение к социальному окружению, но и особым образом относящееся к самому себе и характеризующееся особым образованием - подструктурой самоотношения» (122; с. 56). Рассматривая феномен самоотношения, ученый включает в качестве его отдельных сторон самопознание, самооценку, эмоциональное к себе отношение, самоконтроль, саморегуляцию, а понятие «самоотношение» определяет родовым относительно понятий самопознания, самооценки и других подобных понятий, имеющих приставку "само" и отражающих широкий спектр феноменов внутренней жизни личности.

А. М. Байбаков, Н. Г. Емузова, М. В. Корепанова определяют самоотношение как педагогическую цель в воспитании индивида.

Определяя свое отношение к другим людям, подросток с ограниченными физическими возможностями тем самым самоопределяется. Это сознательное самоопределение выражается в его самосознании. «Каждый человек, будучи сознательным общественным существом, субъектом практики, истории, является личностью», — подчеркивал С. Л. Рубинштейн (119). Личность в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим Я, так формируется самоотношение.

Диагностика уровня сформированности самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями

Диагностирование сформированности самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями предполагает наличие диагностической программы, с помощью которой устанавливаются ее конкретные параметры и уровни как целостной системы. Предыдущий этап исследования показал, что теоретическая модель самоотношения подростков обладает сложной структурой компонентов и показателей, предполагающих с точки зрения диагностики, анализ самых разнообразных социально-педагогических явлений. Подростку с ограниченными физическими возможностями необходимо научиться выстраивать эффективную систему взаимоотношений с миром, окружающими и с самим собой. Для этого необходимо выяснить, каким он себя видит, его жизненные ориентиры, его переживания, сопровождающие процесс формирования представления о себе, какие внутренние ресурсы и компенсаторные механизмы задействованы при этом.

Набор психодиагностического инструментария по рассматриваемой проблеме достаточно разнообразен. Для определения уровней сформированности компонентов самоотношения была разработана диагностическая программа. При ее разработке мы опирались на методики изучения отдельных свойств личности, наблюдение за подростками в естественных условиях и специально созданных ситуациях, беседу с ними и педагогами, анкетирование и др. Диагностическая программа включает в себя как методики, направленные на выявление и изучение компонентов самоотношения, так и методики изучения разных уровневых характеристик и отдельных составляющих самоотношения (табл. 4).

Апробация и совершенствование диагностической программы проводилось в условиях констатирующего эксперимента на базе факультета педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания. Исследованием были охвачены подростки без двигательных нарушений в количестве 59 человек (контрольная группа) и подростки с ограниченными физическими возможностями 13-17 лет в количестве 127 человек (экспериментальная группа), обучающиеся в общеобразователь ной школе ЦРДИ «Надежда» г. Волжский, Центре детей-инвалидов Ворошиловского РОО г. Волгограда, Центре помощи семье и детям Дзержинского РОО, МОУ СОШ № 99 Тракторозаводского р-на, СОШ № 84 Центрального р-на, СОШ № 77 Ворошиловского р-на г. Волгограда. Подростки с ограниченными физическими возможностями обучаются в массовой школе по общеобразовательной программе, имеют разные формы ДЦП и у некоторых из них присутствуют дизартрические нарушения разной степени. В исследовании участвовали только интеллектуально сохранные подростки без выраженных психопатологических проявлений. Из двадцати подростков, обучающихся в реабилитационном центре, 60% родители забирают домой каждый день, 40% проживают в ЦРДИ определенное время. Остальные испытуемые обучаются в массовых школах. Важные диагностические сведения о подростках мы получили до начала непосредственного опроса испытуемых из разных источников: истории болезни, бесед с воспитателем и родителями, результатов социально-психологического обследования. Это способствовало повышению точности выстраиваемых в ходе исследовательской работы гипотез о проблеме подростка, ее истоках и перспективах решения.

В первой главе нашего исследования подчеркивалась роль знания подростками с двигательными нарушениями своих способностей и возможностей, представлений подростков о себе. Данный процесс реализуется путем изучения первого показателя сформированности самоотношения - когнитивного компонента. С учетом этого нами разработан комплекс методик, направленных на изучение процесса опосредованного познания подростками своих возможностей, их познавательной активности, готовности подростков к процессу социализации. Критериальными характеристиками когнитивной составляющей самоотношения являются самопринятие, готовность к процессу интеграции, познавательная активность и социальные навыки.

Для этого нами использовалась следующий комплекс методик: - методика «Незаконченное решение», автор А. И. Липкина (1976); - методы беседы, анкетирования и наблюдения; - тест свободного самоописания «Кто Я»; - методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда, М. Салливена, адаптированная Е. С. Михайловой.

Для установления наличия у 127 подростков с ограниченными физическими возможностями и 59 подростков без двигательных нарушений познавательной активности, внутренних мотивов учебной деятельности и их силы мы использовали методику «Незаконченное решение», в которой педагог ставит перед учащимися какую-либо сложную проблемную задачу и дает им возможность принять решение самостоятельно.

Этапы опытно-экспериментальной работы по формированию позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями

В ходе диагностического эксперимента было установлено, что подросткам с ограниченными физическими возможностями свойственен невысокий уровень сформированности позитивного самоотношения. Основным направлением нашего формирующего эксперимента является разработка условий, необходимых для функционирования и самореализации их личности, самосовершенствования, формирования социально-адаптированной личности.

Диагностический эксперимент показал, что большинство подростков с ограниченными физическими возможностями находятся на ситуативном (44%) и репродуктивном (41%) уровнях сформированности позитивного самоотношения, которые не являются приемлемыми для самореализации и самопрезентации испытуемых. Это определило направление работы с подростками с ограниченными физическими возможностями. Процесс формирования позитивного самоотношения строился как обогащающий подростков знаниями о своих возможностях путем решения ими коммуникативных задач.

Программа комплекса коммуникативных задач реализовывалась на внеклассных развивающих занятиях. Базой для реализации выступали имеющиеся разработки Э. М. Александровской, Д. Дана, И. В. Дубровиной, Г. Калеро, Н. И. Кокуркиной, М. В. Корепановой, Н. В. Куренковой, Д. Ниренберг, А. Прихожан, А. С. Прутченкова, Н. В. Самоукиной, Г. Сартан, Г. Сытина, Д. Н. Узнадзе, Н. Е. Щурковой с учётом специфики развития подростков с ограниченными физическими возможностями. Особенностями их поведения, как показало наше исследование, являются большие трудности вступления в межличностный контакт, как вербальный, так и тактильный, аффективное, демонстрационное поведение. В то же время они нуждаются в активном, эмоциональном контакте с окружающим миром, обладают большим личностным потенциалом.

Педагогический эксперимент раскрывает комплекс коммуникативных умений, обеспечивающих реализацию полноценного взаимодействия субъектов. Анализ работ М. В. Корепановой (86, с. 33-34) помог определить составляющие комплекса: коммуникативные умения межличностной коммуникации, межличностного взаимодействия, межличностного восприятия. Совокупность коммуникативных умений создает возможность для эффективного протекания коммуникативного процесса, установления обратной связи в межличностном взаимодействии, восприятия позиции собеседника, возможность изменяться в соответствии с требованиями ситуации, опираясь при этом на ситуативность ума и интуитивность мышления. Таким образом, реализация разработанного нами комплекса коммуникативных задач возможна через систему межличностной коммуникации при активной деятельности участников взаимодействия, поддерживаемой педагогом, в процессе работы над коммуникативными задачами. Активность участников учебно-воспитательного процесса направлена на повышение собственного коммуникативного уровня с целью формирования позитивного самоотношения.

Проблемой формирования коммуникативных способностей подростков с ограниченными физическими возможностями является недостаточная психологическая защищенность учащихся. Реализация успешного развития личности осуществляется в случае психологической защищенности, утверждает Р. В. Овчарова (95; с. 291). В своих исследованиях автор выделяет составляющие гарантированной социальной защищенности: - Знание учащимися своих прав и обязанностей; - Неукоснительное соблюдение учителями и другими субъектами учебного и воспитательного процессов; - Психологическое и социальное равенство учащихся, исключающее какую-либо дискриминацию их по любому признаку; - Соблюдение прав учащихся на индивидуальное своеобразие и самоопределение.

Нет сомнения в правомерности перечисленных составляющих, соответствие которым необходимо в любой педагогической деятельности. В нашем научном исследовании комплекс коммуникативных задач, направленный на формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями, мы рассматриваем как особый вид помощи, обеспечивающий развитие подростка в условиях общеобразовательного процесса. Сама идея разработанного нами комплекса, как воплощения гуманистического и личностно-ориентированного подхода, нацелена на познание подростком своих физических (телесных), душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей, что составляет сущность самопознания (М. В. Корепанова, 2001; с. 28).

Похожие диссертации на Формирование позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы

Культуронаполненная образовательно-воспитательная среда школы как условие формирования креативности подростковМатвеевская Наталья Станиславовна

Педагогические условия формирования готовности подростков общеобразовательных школ к защите Отечества Мешкова Светлана Ивановна

Педагогические условия формирования нравственных ценностей подростков общеобразовательной школыШиховцова Наталья Николаевна

Аксиологический подход к формированию гражданственности подростков в условиях общеобразовательной школыИванова, Надежда Александровна

Педагогическая профилактика суицидального поведения на основе формирования жизнестойкости подростков в условиях общеобразовательной школыКнижникова, Светлана Витальевна

Педагогические условия формирования гражданственности старших подростков общеобразовательной школыФенева, Лариса Михайловна

Взаимодействие семьи и школы как условие формирования положительного отношения подростков к учениюМуляр Елена Сергеевна

Педагогические условия формирования культуры здоровья старших подростков общеобразовательной школыЧеркасова Ирина Владимировна

Формирование экологического сознания подростков в условиях партнерства школы с семьейОдинец Нелля Гавриловна

Формирование образа мира подростка в условиях современной школыСилкина, Ирина Александровна