Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Потребность в образовании как социально-педагогическая проблема .14
1.1. Понятие потребности в образовании 14
1.2. Социально-педагогический подход к исследованию потребности в образовании 36
Глава 2 Формирование и удовлетворение потребности в образовании в деятельности учебного заведения 55
2. Характер и реализация потребности в образовании учащихся и педагогов в учебном заведении ...55
2.2. Формированне и удовлетворение потребности в образовании как фактор инновационной деятельности учебного заведения 87
Заключение 117
Приложение 122
Литература 137
- Понятие потребности в образовании
- Социально-педагогический подход к исследованию потребности в образовании
- Характер и реализация потребности в образовании учащихся и педагогов в учебном заведении
- Формированне и удовлетворение потребности в образовании как фактор инновационной деятельности учебного заведения
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Проблема изучения потребностей выступает как одна из наиболее актуальных в системе социального, в том числе педагогического знания. Плодотворное осуществление педагогического процесса не может не опираться на осмысленные представления о потребностях социальных субъектов, взаимодействующих в рамках того или иного образовательного социума. При этом мы исходим из того, что потребности выступают как исходные побудители деятельности социального субъекта, отражая объективные условия его существования и являясь одной из наиболее важных форм связи с окружающим миром.
Для педагогического исследования анализ потребности как внутреннего источника целенаправленной деятельности человека и социальных групп является очень важным, поскольку позволяет определить их целевую ориентацию. В то же время это дает возможность обнаружить степень совпадения потребности личности с общественными потребностями.
Поскольку потребность выступает источником и средством социализации личности, способствуя ее движению вперед, постольку она составляет сердцевину развития образования. Социализация и образование личности внутренне соединены между собой потребностями, точнее говоря, их формированием и реализацией.
Одной из фундаментальных потребностей человека является потребность в образовании. Для многих социальных групп (прежде всего тех, кто учится и учит) она уже является центральной в системе их потребностей. Ее можно рассматривать как необходимое условие нормального функционирования и развития современного человека.
Потребность в образовании выступает не только как способ развития личности, но и как средство удовлетворения других потребностей. Она возникает и развивается в определенном социальном контексте, проявляясь в различных видах деятельности, что позволяет называть ее системообразующей, стержневой в структуре потребностей отдельных социальных групп, для которых образование является ведущей ценностью. Потребность в образовании способствует повышению культурного уровня человека и дает возможность реализовать его сущностные силы. В настоящее время ценностью становится все больше не только само образование, но и потребность в нем. Однако ее нельзя формировать и удовлетворять, не развивая адекватно систему образования.
Следовательно, актуальность темы вытекает из противоречия между существующими образовательными потребностями субъектов учебно-воспитательного процесса в учебном заведении и необходимостью создания социальных и педагогических условий для их развития и удовлетворения в целях реализации сущностных сил учащихся и педагогов.
С учетом сказанного становится понятно, насколько значимой является проблема потребности в образовании, ее формирования и реализации в современных условиях. Определенную сложность в разработке этой проблемы составляет то, что она изучается фрагментарно различными науками - социальной философией, социологией, психологией, педагогикой. В то же время интегративньгй подход к данной проблеме еще только формируется. Педагогическое исследование потребности в образовании предполагает решение прежде всего теоретических и практических вопросов, касающихся сущности, содержания, видов потребностей в образовании, раскрытия ее функций и роли в жизнедеятельности учебного заведения, его основных социальных субъектов - учащихся и педагогов. СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. В современной педагогической, психологической, социологической, философской литературе представлены отдельные аспекты проблемы, имеющие значение для нашего исследования. Учитьгвая специфику формирования и реализации потребности в образовании, вытекающую из особенностей российского общества и системы образования на современном этапе его развития, диссертант обращался к трудам преимущественно отечественных авторов.
Общетеоретические подходы к изучению проблемы потребности в образовании, ее социальной и индивидуально-личностной обусловленности заложены в работах КААбульхановой-Славской, Ю.П.Азарова, А.С.Белкина, ЛАБеляевой, В.Л.Бенина, И.В.Бестужева-Лады, Б.М.Бим-Бада, ААБодалева, Л.И.Божович, ЛЛ.Буевой, Л.С.Выготского, МАГалагузовой, Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Г.П.Зинченко, Г.К.Селевко, В.Д.Семенова, Н.К.Чапаева и др.
Теория потребностей раскрывается в трудах ГХ.Дилигенского, А.Г.Здравомыслова, В.И.Иванникова, Н.В.Иванчука, В.Л.Какабадзе, Н.С.Кузнецова, АВ.Маргулиса, А.Маслоу, Н.Н.Михайлова, А.В.Мялкина, Ж.Нюттена, В.И.Тарасенко, М.М.Филиппова, И.М.Чудиновой, АМ.Хмелева идр.
Методологическое значение для исследования потребности в образовании в учебном заведении имели работы Е.С.Баразговой, Ю.Р.Вишневского, Р.Г.Гуровой, М.И.Ждановских, Г.Е.Зборовского, Дж.Коулмена, А.В.Меренкова, Б.С.Павлова, А.П.Панкрухина, А.Ю.Петрова, Л.Я.Рубиной, Е.АШуклиной и др.
Автор использовал исследования основного и дополнительного образования как социальных институтов и систем, представленные в трудах СААничкина, В.С.Безруковой, Л.Г.Борисовой, Дж.Бэллентайн, А.П.Владиславлева, Е.Б.Евладовой, Э.Ф.Зеера, Л.Ф.Колесникова, К.М.Левитана, АЯ.Найна, ЛА.Николаевой, ЛА.Семенова, Г.Н.Серикова, У.Сьюэлл, Е.В.Ткаченко, Н.Н.Тулысибаевой,В.Н.Турченко, Д.Фитермана и др. При написании диссертации были использованы работы, в которых ставятся проблемы инновационной деятельности учебного заведения. Это исследования Ю.В.Васильева, В.В.Гузеева, Ю.АКонаржевского, В.С.Лазарева, Н.Д.Лицман, В.В.Нестерова, М.М.Поташника, Н.И.Сунцева, Т.И.Третьякова, А.Н.Тубельского, В.Я.Шевченко, Е.А.Ямбурга и др.
Названные ученые раскрывали в своих исследованиях в рамках различных подходов отдельные аспекты проблемы образовательных потребностей. Что же касается целостного анализа потребности в образовании в качестве социально-педагогической проблемы и того, как эта потребность формируется и реализуется в условиях учебного заведения, то такой анализ целенаправленно не был осуществлен.
Именно это определило ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Осуществить теоретико-методологический и эмпирический анализ потребности в образовании как социально-педагогической проблемы; выявить содержание, характер и направленность образовательных потребностей субъектов учебно-воспитательного процесса и педагогические условия их формирования и реализации в учебном заведении.
ОБЪЕКТОМ исследования явился образовательный процесс в среднем общеобразовательном учебном заведении, рассматриваемый как взаимодействие учащихся, их родителей и педагогов.
ПРЕДМЕТ исследования - формирование и реализация потребности в образовании всех субъектов учебно-воспитательного процесса в условиях целенаправленной деятельности учебного заведения.
В основу исследования была положена следующая ГИПОТЕЗА.
Процесс формирования и реализации потребности в образовании основных субъектов учебно-воспитательного процесса окажется эффективным, если: 1) на основе разработанной методологической базы исследования потребности в образовании будет осуществляться ее мониторинговое отслеживание;
2) в разработке планов будет определена индивидуальная траектория развития учащихся;
3) в разработке индивидуальных траекторий развития будет обеспечено единство диагностико-прогностическои деятельности всех субъектов образовательного процесса;
4) работа с отдельными группами учащихся будет строиться на основе стратификации;
5) в исследовании процесса формирования потребности в образовании будет учтен фактор инновационной деятельности учебного заведения.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования конкретизировались через призму исследовательских ЗАДАЧ, среди которых следует выделить:
1. Социально-педагогический анализ понятия потребности в образовании.
2. Определение содержания, характера и направленности потребности в образовании учащихся и педагогов.
3. Выявление уровня зрелости (сформированности) потребности в образовании этих социальных групп в учебном заведении.
4. Изучение факторов, влияющих на формирование потребности в образовании.
5. Выявление степени, характера и условий реализации потребности в образовании в учебном заведении.
6. Исследование процесса формирования и удовлетворения потребности в образовании как фактора инновационной деятельности учебного заведения.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили концептуальные подходы, разработанные в социально 8 философской, социологической, педагогической, психологической литературе, касающейся данной проблемы. Диссертант опирался на общую теорию потребностей, концепции развития образования, теорию личности, идеи ведущей роли деятельности как источника развития личности, теории социальных групп и общностей, диалектику объективно-субъективной детерминации деятельности. Большое методологическое и общетеоретическое значение для исследования имели общенаучные методы системного, личностного, деятельностного подходов.
ОСНОВНЫМИ МЕТОДАМИ исследования, помимо общенаучных, явились: изучение статистических материалов и документов и их качественный анализ, социально-педагогический эксперимент, письменный и устный опросы (анкетирование, интервьюирование), фокусированное групповое интервью старшеклассников (фокус-группа), изучение рейтинга школьных предметов, изучение бюджета времени.
Исследование «Формирование потребности в образовании и ее реализация в учебном заведении» проводилось в три этапа.
Первый этап (1993-1995) - экспериментально-поисковый. На данном этапе анализировались отечественные и зарубежные источники, диссертационные работы по проблемам потребности в образовании и их реализации в различных типах учебных заведений, написанные педагогами, психологами, социологами. На этом этапе осуществлялось накопление эмпирического материала, формировался в первом приближении понятийный аппарат исследования. Осуществлялось изучение потребительского спроса на образовательные услуги учащихся, их родителей, педагогов ("пирамида" образовательных потребностей). В рамках данного этапа осуществлялось комплексное изучение условий образовательного процесса, включая педагогическую и психологическую диагностику его субъектов. Имела место проработка основных линий инновационной деятельности учебного заведения, направленная на достижение сбалансированности учебного плана, образовательного стандарта и потребности в образовании. Этап завершился разработкой модели инновационной деятельности и основных контуров концепции развития учебного заведения, базирующейся на выявлении потребности в образовании и путей ее реализации.
Второй этап (1996 - 1998) - экспериментально-аналитический. В его рамках происходило изучение потребности в образовании всех социальных групп, вовлеченных в образовательное социокультурное пространство (социум) учебного заведения, - педагогов, учащихся, их родителей. Осуществлялся анализ действий субъектов управления образовательным процессом, направленного на исследование потребностей участников социума и создание условий для их реализации. В качестве фактора управления процессом формирования потребности в образовании был использован мониторинг. На данном этапе разрабатывались программы развития субъектов образования и формировалась целостная система управления образовательным процессом с учетом выявленной потребности в образовании. Проводилась диагностика творческого потенциала и образовательных потребностей педагогического коллектива как условие успешной педагогической деятельности. Формировалась система интегрирования различных видов образовательной деятельности для развития творческих способностей учащихся на основе созданной модели выпускника гимназии. В рамках второго этапа, весной 1998 г., было проведено социально-педагогическое исследование, охватившее учащихся 9-11-х классов, их родителей и педагогов гимназии. Оно проводилось автором в составе научного коллектива Уральского государственного профессионально-педагогического университета. В подготовке, проведении исследования и обработке его материалов, кроме автора, приняли участие преподаватели и студенты УГШТУ, а также учащиеся профессионально-педагогического класса гимназии. Третий этап (1998 -1999) - теоретико-методологический. На этом этапе были подведены итоги предшествующей экспериментально-практической и аналитической деятельности. Проводилась апробация полученных результатов, осуществлялось их теоретическое осмысление. Были уточнены ранее выделенные принципьі и концептуальные положения, скорректирована программа деятельности педагогического и ученического коллективов гимназии, базирующаяся на выявлении, формировании и создании условий для удовлетворения потребности в образовании. В рамках третьего этапа имели место: итоговая систематизация и обобщение результатов педагогических, психологических, социологических исследований, формулирование выводов, публикация основных материалов работы научного и методического характера, подготовка диссертационного исследования к защите.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что
- разработаны концептуальные идеи формирования и реализации потребности в образовании социальных субъектов учебно-воспитательного процесса как методологической основы деятельности учебного заведения;
- доказывается, что развитие потребности в образовании значительно расширяет границы деятельности человека, социальной группы. Играя немалую роль на этапе "образовательного старта" человека, потребность в образовании продолжает не только воспроизводить, но и развивать личность в процессе ее жизнедеятельности в классном (школьном) коллективе;
- обосновывается положение о том, что в педагогическом плане наличие потребности в образовании становится условием развития, социализации личности, качественно нового отношения к миру, в психологическом -фактором гармонизации свойств и качеств личности, в социальном -необходимым компонентом образа жизни;
- выявляется необходимость создания условий для формирования, развития и удовлетворения потребности в расширении знаний, самообразовании, работе над собой как в системе образовательного учреждения, так и вне его. Доказывается, что вершиной потребности в образовании является потребность в самообразовании;
- формирование и удовлетворение потребности в образовании характеризуется как методологическая основа инновационной деятельности развивающегося учебного заведения;
- выявляется ценностная основа образовательной потребности в структуре деятельности основных субъектов учебно-воспитательного процесса;
- обосновывается положение о том, что основу адаптивного потенциала выпускника учебного заведения составляют потребности в образовании, от характера и уровня развития которых во многом зависит способность личности к успешному включению в профессиональную деятельность;
- доказывается, что одним из важнейших условий реализации потребности в образовании учащихся является характер социально педагогического взаимодействия в учебном заведении, новые формы которого (прежде всего демократизм и диалогичность) в значительной степени определяют ее (потребности) развитость.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что 1.Выводы диссертации вносят определенный вклад в развитие теории социально-педагогической деятельности, в обоснование и описание одной из сторон ее содержания.
2.В работе дан теоретический анализ малоисследованного в педагогической науке понятия потребности в образовании, разработан социально-педагогический подход к ее анализу.
3. Определены характер, содержание, направленность потребности в образовании основных субъектов учебно-воспитательного процесса. 4. Выявлены факторы, влияющие на формирование потребности в образовании, проанализированы основные условия ее развития и реализации в рамках учебного заведения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационного исследования заключается в том, что разработанные положения и рекомендации позволяют оптимизировать всю систему учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении в интересах его основных социальных субъектов. Диссертационные выводы могут быть использованы для обоснования управленческой деятельности учебного заведения, определяющей содержание учебного процесса и его организационные формы, для раскрытия перспектив развития учебных заведений, для решения проблем, связанных с адаптацией учащихся к новым видам образовательной деятельности.
Выводы, предложения и рекомендации исследования положены в основу Концепции и Программы развития муниципальной гимназии N25 г.Ревды, используются для внедрения в отдельные учебные заведения Свердловской области (через Институт развития регионального образования). Материалы исследования могут быть использованы в ходе преподавания различных курсов по специальностям педагогического, психологического, социологического профиля.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Основные положения, материалы и результаты исследования обсуждались и были одобрены на конференциях и семинарах в г.Ревде (1996-1998), Екатеринбурге на областной учебно-методической конференции "Учебный диалог в развивающем обучении" (1998), IY научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Уральского государственного профессионально-педагогического университета "Инновационные технологии в педагогике и на производстве" (1998), Москве на трех всероссийских конкурсах "Школа года" (1996-1998), где автор был признан директором года (1996), заслуженным и народным педагогом, лауреатом года (1998). Основные положения диссертации нашли отражение в 8 публикациях автора.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов и научных выводов обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта с опорой на аналогичные положения и выводы других исследований. Это дало возможность получения объективной информации.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1.Формирование и реализация потребности в образовании основных субъектов учебно-воспитательного процесса может стать концептуальной и практической основой всей деятельности учебного заведения.
2.Успех в создании этой основы зависит от формирования необходимых социально-педагогических условий, главные среди которых:
мониторинговое отслеживание на основе разработанной методологической базы исследования потребности в образовании;
- создание механизмов ее реализации, направленных на превращение образовательной деятельности в доминанту образа жизни основных субъектов учебно-воспитательного процесса;
- повышение роли самообразования в этом процессе;
- определение индивидуальных траекторий развития учащихся;
- обеспечение единства диагностико-прогностической деятельности всех субъектов образовательного процесса;
- работа с отдельными группами учащихся на основе стратификации.
3.Процессы формирования и удовлетворения потребности в образовании выступают одним из важнейших факторов инновационной деятельности учебного заведения.
Понятие потребности в образовании
Прежде чем анализировать, понятие потребности в образовании как центральное понятие диссертации, необходимо обратиться к рассмотрению потребности вообще, потребности как научной категории, имеющей широкую сферу применения. Нет по существу ни одного словаря, тем более энциклопедии - будь то работы в области философии, социологии, психологии, экономики, педагогики, которые обходили бы стороной это понятие. Так, В "Философском словаре" оно определяется следующим образом:
«ПОТРЕБНОСТЬ - состояние, обусловленное неудовлетворенностью требований организма, необходимых для его нормальной жизнедеятельности, и направленное на устранение этой неудовлетворенности. Потребность предполагает нужду в предмете потребности. Потребность реализуется в процессе ее удовлетворения, активного освоения предмета потребности, в процессе потребления. Неудовлетворение потребности может вести либо к изменению нормальной жизнедеятельности организма, либо к его гибели. До реализации потребности она существует как появляющееся и усиливающееся ощущение недостатка в чем-либо, по мере реализации потребности возникшее напряжение ослабляется и угасает. Потребности рождаются с появлением новых предметов потребности и в процессе их потребления. Для животных характерно использование данных природой в готовом виде предметов потребности, для человека - производство предметов потребности.
Развитие потребностей человека совершается в процессе и на основе развития способа производства. Специфическими для человека являются потребности социальные, порожденные развитием общества, - потребности в труде, общении с другими людьми и т.п. Биологические потребности сохраняются у человека в снятом, преобразованном виде, не существуют совершенно изолированно от социальных потребностей, в конечном счете опосредуются социальным развитием. Чем более богата, разнообразна, развита жизнь общества, тем богаче, разнообразнее, более развиты потребности людей».(179а, С.374)
В этом состоит важная характеристика социологического подхода к потребности. Если "социологией изучаются социальные потребности людей: потребности в общении, в самосохранении, самоутверждении, саморазвитии, самовыражении" (140, с.401), то психологией потребность исследуется как источник активности, первопричина поведения личности или социальной группы. В психологической науке акцентируется внимание на структуре и уровне развития потребностей индивида (138, с.276-277).
Социально-философский и социологический подходы к проблеме потребностей согласуются с психологическим подходом. Потребность, считает А.Н. Леонтьев, сама по себе, как внутреннее условие деятельности, это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встречи с объектом ("реализатором") и своего "опредмечивания" (100, с.2-6).
Состояние нужды в чем-то вызывает дискомфорт, психологическое ощущение неудовлетворенности. Это напряжение и заставляет человека проявлять активность, что-то предпринимать, чтобы снять напряжение. Удовлетворение потребности - процесс возвращения организма в состояние равновесия, снятие напряжения.
3. Фрейд рассматривал потребности как энергетический "двигатель" развития личности. Один из значимых выводов Фрейда состоит в понимании потребностей как содержащейся в недрах психики человека внутренней "силы", не сводимой к одним лишь осознанным желаниям или целям ее субъекта. Он как бы очерчивает генеральную задачу изучения потребностей -уяснение природы и источников, этой внутренней силы.
Для всех трех приведенных выше подходов характерно рассмотрение потребности как состояния нужды в каком-либо, необходимом для субъекта, предмете. Именно поэтому потребность и выступает как причина и источник деятельности. Для полного изучения системы потребностей социального субъекта важны все обозначенные подходы, их синтез.
Потребности человека всегда интересовали научную мысль. Проблема потребностей в науках об обществе и человеке является одной из сложных и одновременно важных проблем в понимании сущности человека. Его понимание, раскрытие существенных сторон в системе отношений личности помогает "увидеть" ролевые позиции человека. Проблема потребностей связана с причинами человеческой активности, с проблемой принятия решений.
Потребности - важнейшие стимулы человеческой деятельности: что человеку нужно - вот что скрывается за обозначенной категорией. Этимология данного понятия показывает его многоаспектность, раскрывает достаточно широкое его значение.
Рассмотрим объяснение потребностей с точки зрения отношений человека с природной и социальной средой. Поскольку человек живет в ней и зависит от нее во всей своей жизнедеятельности, эти отношения обладают свойством побуждать его к деятельности, направленной на объективный мир или на самого себя. Из этих посылок возникло понимание потребностей как "объективно-субъективного" явления, включающего как объективные отношения, побуждающие к деятельности, так и вызываемые ими внутренние состояния субъекта (94, с. 110).
Социально-педагогический подход к исследованию потребности в образовании
Выше уже отмечалось, что потребность в образовании- это сложная комплексная потребность, имеющая свою структуру и конкретизирующаяся в таких потребностях, как потребности в знаниях, умениях, навыках, общении, самообразовании, самореализации, самоактуализации. Суть социально-педагогического подхода к потребности в образовании состоит, во-первых, в том, чтобы исследовать ее применительно к основным субъектам образовательного процесса, во-вторых, на основе выявленных потребностей определять политику и стратегию внутренней и внешней деятельности образовательного учреждения, в-третьих, создавать педагогические условия для формирования и удовлетворения потребности в образовании всех субъектов учебно-воспитательного процесса.
Социально-педагогическое изучение проблемы дает весьма ценный материал для дальнейшего реформирования образования, поскольку прежде чем его продолжать (а в ряде случаев и просто начинать), необходимо знать потребности социальных общностей, включенных в процесс обучения и воспитания, и только на этой основе осуществлять в нем необходимые демократические и гуманистические преобразования.
С позиций педагогики потребность в образовании - это элемент мотивационного механизма субъекта образовательного процесса, механизма, включающего в себя потребности этого субъекта, его интересы, ценностные ориентации, мотивы, цель деятельности (67, с.478-480). Наличие такого механизма, в котором базовым элементом оказываются потребности, является фактором управления учебным процессом, способствующим достижению развития и саморазвития личности.
В современной педагогике возросло стремление найти и использовать новые эффективные механизмы взаимодействия с личностью, учеййкй. Учитывая Мысль психологов о том, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта и на 70-80 % - от мотивов (В.И.Мясищев), мы видим необходимость в переходе от педагогики мероприятий к педагогике мотивов, которая рассматривает мотивацию как высшую форму регуляции деятельности личности на основе ее потребностей. Сформированная мотивация - это энергетический фундамент педагогического воздействия, и эффективно работает тот педагог, который сначала мотивирует, а только потом обучает и воспитывает.
Для того чтобы личность начала действовать, она должна войти в состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. В психологии движущая сила, побуждение ж деятельности получило название "мотив". По утверждению А.Н.Леонтьева, "понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельность без мотива не бывает, "немотивированная" деятельность - это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом" (100, С.102).
По отношению к деятельности мотивация выполняет три основные регулирующие функции, которые тесно взаимосвязаны между собой: 1 Побуждающую, 2)организующую, 3)смыслообразующую. О первой из них чуть вьтвде было уже сказано. Ррщнизующая функция .мотивации сосредотачивается вокруг целеподагащщ, Возникдгай мотив сшщбствует выделению и постановке цели, т.е. предвосхищаемого результата. Смыслообразующая функция - это придание деятельности, глубокого личностдого смысла (72 ,сЗ),.
Человек выполняет очень много разнообразных видов деятельности, но с разной мерой включенности в них: одни виды.имеют для него личностное значение,, другие не имеют. Значимость деятельности, для. личности определяется, ее потребностями. Так, если, потребность в абршоващщ входит в число приоритетных у данного учащегося .то личностный. смьтсл учения для. него - в познании, приобретении новых знаний о мире. Если, потребность. В образовании не виражена и доминируют социальные потребности, то смысл учебной, деятельности, может сосредоточиться вокруг общения, со сверстниками.
Принимая мотив как побуждение к деятельности, мы должны опреде -лить, что будет выступать в роди мотива- т.е. источника побуждения. Мы приняли для, себя,, наиболее признанную в последнее время, точку зрения, которая рассматривает мотив как способ проявления потребности,, психологическую форму ее существования. Удовлетворить потребность можна только в актившстйз в духовной.шщ физичеекай деятельности,. Мотив и есть змощданадъш-волевой механишг удовлетворения потребности, Мотив есть движение от осознания иди переживания, потребности к предмету ее удовлетворения.
Педагоги.м щицщіальной.гимназии г-Ревды, на материалах.исследования в которой писалась данная работа, хорошо осознают, что потребности детерминируются во многом социально, в том числе воспитанием в семье,, коллективе, обществе, т.е. мотивадия человека определяется сформированными у него потребностями, которые опосредуются при сдвиге мотива на цель присущими личности социальными смыслами: интересами, индивидуальньїм мировоззрением, денноетными ориентациями, официальными установками,(см. подробнее: 2Л)
1Характер и реализация потребности в образовании учащихся и педагогов в учебном заведении
Из особенностей сопиально-педагогического подхода к исследованию потребности в образовании вытекает, что одна из ее основных задач -выявление харакгера и реализации потребности в образовании субъектов учебно-воспитательного процесса в учебном заведении (63; 136). Как отмечалось выше, такое исследование проводилось в муниципальной гимназии №25 г.Ревды Свердловской области. Его основной целью было выявление характера потребности в образовании учащихся и педагогов и изучение условий ее реализации. Эта цель конкретизировалась через призму исследовательских задач, среди которых следует выделить: 1. Социально-педагогический анализ понятия потребности в образовании. 2. Определение содержания, характера и направленности потребности в образовании учащихся и педагогов. 3. Выявление уровня зрелости (сформированности) потребности в образовании этих социальных групп в учебном заведении. 4. Изучение факторов, влияющих на формирование потребности в образовании. 5. Выявление степени, характера и условий реализации потребности в образовании в учебном заведении. 6. Исследование процесса формирования и удовлетворения потребности в образовании как фактора инновационной деятельности учебного заведения.
Для определения характера потребности в образовании были выявлены мотивы учебной деятельности учащихся (см. табл. 1 приложения).
Анализ табличных данных показывает, что мотивация, лежащая в основе потребности в образовании старшеклассников, имеет ярко выраженный прагматический характер (см. об этом подрЬбнее: 111;145;155). Вот как выглядят основные мотивы учебной деятельности.
Ведущую роль в структур6 мотивации выполняют мотивы профессионально-образовательного (72,7%) и социально-профессионального (50,0% и 35,5%) самоопределения, которые можно Суммарно определить как профессионально-статусные.
На втором месте - мотивы самореализации: интерес к определенным областям знания (29,3%), интерес к познанию нового (26,0%), стремление самореализоваться (23,3%), стремление проявить себя как личность (10,7%).
На третьем месте - мотивы-стереотипы, мотивы давления: учусь потому, что учатся все (11,3%), давление со стороны родителей (6,7%), требования учителей (0,7%).
Особое место занимают коммуникативные мотивы: желание общаться с друзьями (35,3%), стремление к общению с преподавателями (2,7%). Мотивы этого типа свидетельствуют о значительных потребностях учащихся р межгрупповом общении и явном недооценивании ими роли общения с педагогами в учебной деятельности, что может также свидетельствовать о недостаточной сформированности диалоговой формы социально-педагогического взаимодействия в гимназии (аналогичная структура мотивов получена в исследовании самообразования, см. подробнее: 68).
Для сравнения исследователи попросили учителей высказать их мнение о мотивах учебной деятельности старшеклассников. Интересным оказалось сопоставление рангов, присвоенных мотивам учебной деятельности учащимися и учителями (см. табл.2 приложения).
Безусловным является то, что оценка мотивов учебной деятельности старшеклассников педагогами отличается от самооценок учащихся. Пожалуй, единственным совпадением оказался мотив "желание подготовиться к получению образования в будущем", поставленный обеими группами на первое место. Здесь существует взаимопонимание.
В остальном прослеживается явное доминирование прагматических мотивов учебной деятельности в оценках старшеклассников и идеализированное представление учителей о бескорыстном интересе учащихся к учебе.
Это наводит на мысль, что влияние рынка с его жесткой прагматиза-цией гораздо более глубоко проникло в социорегулятивную сферу личности учащегося, резко сдвинув потребности в самореализации в профессиональную сферу, либо совсем отодвинув их на задний план (аналогичные выводы были получены при исследования молодежи Кировского района г.Екатеринбурга: 111). По всей видимости, педагоги не вполне отдают себе отчет в происшедших изменениях.
Представление об оценке педагогами роли педагогических воздействий на формирование потребности в образовании учащихся можно получить из анализа таблицы 3 (см. табл.3 приложения).
Формированне и удовлетворение потребности в образовании как фактор инновационной деятельности учебного заведения
Организация деятельности учебного заведения, направленная на формирование и удовлетворение потребности в образовании, имеет ярко выраженные инновационные черты (18;19;35;37;47;84;90;105;147;163;173). В рамках нашего эксперимента, как показывают диагностические исследования, они наиболее отчетливо проявляются в решении следующих групп проблем учебного заведения: 1) совершенствования стиля социально-педагогического взаимодействия «учитель-ученик» на основе гуманизации и демократизации; 2) формирования образовательных интересов учащихся; 3) формирования адаптивных качеств личности учащихся; 4) создания условий для творческой самореализации личности педагога в профессиональной деятельности.
Рассмотрим эти проблемы более подробно.
Тип социально-педагогического взаимодействия является интегральной характеристикой, с одной стороны, уровня удовлетворения потребности в образовании учащихся, с другой, характера инновационной деятельности учебного заведения.
На какой же тип социально-педагогического взаимодействия ориентированы старшеклассники гимназии? (Аналогичные исследования см.: 65; 145). В ходе мониторингового обследования, составляющего часть социально-педагогического эксперимента, проводился анкетный опрос с целью определения отдельных параметров стиля взаимодействия «учитель-ученик», позволивший нам сделать некоторые замеры и прийти к выводам самого общего характера относительно специфических особенностей взаимодействия учащихся и педагогов гимназии. (Необходимо отметить, что комплексные исследования такого рода представляют собой самостоятельную задачу, решение которой мы перед собой не ставили, на данном этапе ограничившись обследованиями самого общего плана).
В анкете учащегося нами было в графической форме предложено четыре типа отношений «учащийся — педагог», оценки приемлемости которых для респондентов распределились следующим образом (% к опрошенным): нейтральные (каждый сам по себе) - 29,7%; с доминированием учителя - 5,4%; с доминированием ученика - 9,5%; отношения тесного взаимодействия - 55,4%.
Исследование показывает, что более половины учащихся считают себя готовыми к сотрудничеству с педагогами, из чего можно сделать вывод, что для реализации личностно-ориентированной педагогической парадигмы в гимназии существует объективная база. Более всего это относится к учащимся десятых и одиннадцатых классов. Девятиклассники же дали самый большой процент «любителей» нейтральных (с дистанцией) отношений с педагогами.
В исследовании мы ставили перед собой задачу определения ориентации большинства учащихся на стиль педагогического взаимодействия. Для этого задавали в анкете учащегося прожективный вопрос следующего характера: "Представьте себе такую ситуацию: Вы учитель, а один непоседливый ученик постоянно мешает и того и гляди сорвет урок. Как Вы поступите в этой ситуации?" Ответы распределились следующим образом (% к опрошенным) (см. Рис.13).
Данные диаграммы показывают, что большинство учащихся предрасположено к демократическому стилю педагогического взаимодействия и считают его оптимальным для себя. Среди явно выраженных «авторитаров» - каждый пятый. Ориентированных на попустительский стиль взаимодействия -единицы.
Безусловно, это очень приблизительные оценки. Ориентация на стиль педагогического общения - автономная, самостоятельная проблема, требующая отдельного изучения, особой методологии исследования. И тем не менее, уже сейчас ясно, что характер потребности в образовании учащихся позволяет активно переходить к внедрению новых форм социально-педагогического взаимодействия, предполагающих демократизм и диалогичность.
Однако уровень потребности учащихся может создать серьезные препятствия в этом процессе. При реализации инновационных педагогических технологий, в условиях, когда уровень развития потребности в образовании учащихся не достаточно высок, особое внимание необходимо будет уделять субъективным факторам учебной деятельности учащихся, делать акцент на формирование таких ее основ, как образовательные потребности, учебная мотивация, образовательные интересы и цели.
Еще одним подтверждением справедливости такого умозаключения стал анализ суждений старшеклассников о качествах педагога, являющихся для них наиболее ценными (% к опрошенным) : понятное и доступное изложение материала - 66,7%; уважение к учащимся - 59,3%; хорошее знание своего предмета - 57,3%; готовность помочь -49,3%; ровное отношение ко всем ученикам - 42,0%; стремление заинтересовать своим предметом - 40,7%; доброжелательность - 28,7%; умение выявить способности учащихся - 24,7%; высокий уровень культуры - 22%; умение принять критику в свой адрес - 18%; инициативность в работе - 5,3%;
Мы видим, что ориентация на ценности демократизма (уважение к учащимся - 59,3%, ровное ко всем отношение - 42,0%) соседствует с потребностью в высоком профессионализме учителя. Но в качестве ведущих профессиональных характеристик наиболее высоко оценивается умение понятно и доступно изложить материал (66,7%), а не выявить способности учащегося (24,7%) и проявить инициативность в работе (5,3%).
Итак, противоречивость ситуации заключается в том, что взаимодействие с педагогом воспринимается учащимся как способ удобно и без проблем получать знания, k не добывать их самому.
Даже сами учителя недооценивают потребности учащихся в простом и доступном изложении материала, бескорыстной готовности помогать им и при этом оценивать всех ровно, никого особенно не выделяя. Это видно из таблицы 14 приложения.
