Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Самообразование в контексте совершенствования личности 12-50
1.1. Проблема формирования готовности к самообразованию и ее отражение в педагогических исследованиях 12-20
1.2. Самообразование на современном этапе развития общества 20-28
1.3. Психолого-педагогические основы формирования готовности к самообразованию 28-40
1.4. Роль самообразования в учебной деятельности курсантов 41 -48
Выводы 48-50
ГЛАВА 2. Формирование у курсантов навыков самообразования 51-114
2.1. Развитие познавательной деятельности как необходимое условие подготовки курсантов к самообразованию 51-68
2.2. Культура самообразования курсантов и пути ее совершенствования ...68-84
2.3. Самовоспитание как необходимый элемент совершенствования личности будущего офицера 85-94
2.4. Экспериментальная часть исследования 94-112
Выводы 112-114
Заключение 115-122
Список литературы 122-134
Приложения 135-153
- Проблема формирования готовности к самообразованию и ее отражение в педагогических исследованиях
- Самообразование на современном этапе развития общества
- Развитие познавательной деятельности как необходимое условие подготовки курсантов к самообразованию
- Культура самообразования курсантов и пути ее совершенствования
Введение к работе
Процесс овладения знаниями составляет две стороны деятельности: преподавание (деятельность педагогов) и учение (деятельность обучаемых). Без активной работы того, кто учит, и того, кто учится, не может быть успеха в овладении знаниями.
Задача педагогов любого учебного заведения состоит в том, чтобы определенным образом организовать и направить познавательную деятельность обучаемых. Но познание осуществляют сами обучаемые. Эту работу за них не может выполнить никто. Поэтому самостоятельная работа обучаемых является важнейшей частью образовательно-воспитательного процесса, главным методом изучения и усвоения учебного материала.
В современных условиях самостоятельная нестандартная деятельность человека становится основным ресурсом функционирования и развития общества. Поэтому перед высшей школой стоит задача — готовить специалистов, способных изменить экономическую, правовую и научно-техническую основы нашего общества, обеспечить их прогрессивное развитие. Чтобы решить эту задачу, необходимо активизировать познавательную учебную деятельность в условиях высшей военной школы системы МВД РФ. При этом особая роль принадлежит совершенствованию самостоятельной работы, поскольку она способствует формированию творческого подхода к будущей профессии, наиболее полно раскрывает индивидуальные черты и способности человека.
Актуальность исследования. В сложных социально-политических и экономических условиях, присущих периоду построения правового государства, в ряде регионов России продолжаются процессы ухудшения криминогенной обстановки, обострения межнациональных и межрегиональных противоречий, усиливается реальная угроза жизни и здоровью граждан, соблюдению их конституционных прав и свобод, обеспечению мира и спокойствия, территориальной и политической целостности страны. В этих условиях особая роль отводится войскам МВД России, на которые возлагается ответственность за обеспечение безопасности личности, общества и государства, защиту прав и свобод граждан от преступных элементов.
Качество выполнения этих задач во многом зависит от уровня профессиональной и морально-психологической подготовленности будущих офицеров. Основы профессиональной подготовки закладываются в стенах высших военных учебных заведений, где они формируются и развиваются как личности.
Проблема подготовки военных кадров всегда была предметом пристального внимания общества, а в последнее время - предметом многочисленных научных исследований таких военных педагогов и психологов, как Г.Н. Александров, А.В. Барабанщиков, B.C. Богатыренко, М.В. Гирская, В.Н. Голубев, Л.Ф. Железняк, И.И. Ибрагимов, Л.Ю. Кривцов, СВ. Куготов, В.Ф. Кулаков, О.М. Латышев, Р.А. Магдеев, Н.А. Никитин, Е.Ф. Осипенко, В.В. Павельчук, В.Я. Слепов, В.В. Сокур, А.А. Стеценко, М.М. Тарасов, И.П. Усимова, С.Н. Шапка и др.
Технология массовой подготовки профессиональных педагогов различных профилей исследованы и обоснованы СИ. Архангельским, А.Ю. Белогуровым, В.П. Беспалько, Б.П. Есиповым, Г.Г. Зуйковым, З.К. Каргиевой, Ю.Н. Кулют-киным, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьевым, Г.Н. Сериковым, О.Г. Соколовым, Б.А. Тахоховьтм, и др. Но эти технологии, позволяя отрабатывать умения по образцу, даже очень удачному и обеспечивающему высокий результат, не выводят будущих специалистов на импровизацию или продуктивную поисковую деятельность, что не отвечает современным требованиям, предъявляемым к обучаемым как гражданского, так и военного профиля.
Опыт педагогического предвидения, творчества и сущность педагогических умений как самостоятельной субстанции исследованы Л.П. Аристовой, П.Д. Биленчук, Ю.К. Бабанским, А.А. Вербицким, Е.Я. Голантом, Н.П. Ерасто-вым, Г.С. Закировым, А.И. Липкиной, Н.Ю. Соколовой, В.В. Усовой, И.М. Че-редовым и др. Но в этих исследованиях педагогические умения не связываются с предметно-технологическими и формально-логическими умениями. Однако несмотря на значительное внимание психолого-педагогической науки к вопросам подготовки военных кадров, выпускники военных училищ и институтов все еще не отвечают в полной мере требованиям настоящего времени. Свидетельством тому является необычайная текучесть кадров из рядов внутренних войск и продолжающийся процесс их «старения».
Объясняется это не только объективными экономическими и социальными причинами, но и серьезными методологическими просчетами, допускаемыми при планировании и в ходе образовательного процесса вузов внутренних войск, недостаточностью связей между теоретической подготовкой и практической деятельностью будущих офицеров, низким уровнем самостоятельной подготовки курсантов, не всегда качественно разработанной программой по самообразованию будущих офицеров. Проблема самообразования состоит и в том, что процесс включения военнослужащих в практическую деятельность происходит в новых условиях, а их подготовка и воспитание, за исключением узко профессиональной сферы, осуществляется по старым принципам и концептуальным схемам.
В этих условиях особую актуальность приобретает разработка методологических основ и методики самообразовательной деятельности будущих офицеров для их более качественного профессионального образования.
Обзор психолого-педагогической литературы показывает, что к настоящему времени достаточно глубоко разработаны проблемы готовности к военной службе, адаптации к ней, надежности правоохранительной деятельности. Однако, как свидетельствуют источники по проблемам самообразования и самосовершенствования личности, эта тема не имеет полной смысловой и практической завершенности. Анализ работ, посвященных данной проблеме, показывает, что ей уделяется недостаточное внимание, в то время как необходимость ее разрешения очевидна и четко обозначилась в педагогике.
Работы многих авторов посвящены рассмотрению актуальных аспектов данной проблемы в различных учебных заведениях (Г.Н. Александров, С. И. Архангельский, И.В. Бадинцян, Л.И. Божович, СМ. Бондаренко, Н.В. Витрук, Г.Г. Гранник, К.П. Ерастов, Л.А. Концевая, П.И. Пидкасистый, В.Я. Слепов и
др-) Однако труды перечисленных авторов не охватывают в полном объеме всей значимости, объемности и актуальности темы, оставляя для изучения и исследования огромное поле деятельности.
Работ по формированию культуры самообразования личности будущего офицера военно-образовательного учреждения ВВ МВД России явно недостаточно. Различные военные вузы (Новосибирский, Санкт-Петербургский, Северо-Кавказский) пытались в многочисленных методических указаниях и рекомендациях выявить роль и место, а также практическую значимость самостоятельной деятельности курсантов в учебном процессе. Но ни одна из методик не освещает самообразование как компонент совершенствования личности.
В системе формирования культуры самообразования будущего офицера можно выявить ряд противоречий, а именно:
- между высоким темпом научно-технического развития и задержкой формирования поисково-творческих, интеллектуально-познавательных интересов и потребностей курсантов;
- между запросами современной образовательно-воспитательной практики в реализации задач интеллектуальной культуры курсанта и отсутствием научно обоснованных концепций развития познавательно ценных ориентации личности;
- между потребностью добиваться интеграции учебного и воспитательного процессов и отсутствием необходимого эффекта в условиях современного военно-образовательного заведения;
- между задачами формирования культуры самообразования будущего офицера и отсутствием системы учебно-воспитательной практики;
- между современными требованиями к уровню культуры самообразования будущего офицера и неумением значительного числа педагогов организовать развивающую учебную деятельность в системе «средняя школа - военный вуз». С учетом перечисленных противоречий был сделан выбор темы исследования - «Формирование культуры самообразования будущего офицера».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, при которых содержание, формы и методы самообразования выступают действенным фактором развития духовной культуры будущего офицера?
Решение данной проблемы составляет цель исследования, суть которой выражается в поиске путей, наиболее эффективно влияющих на повышение уровня самообразования курсантов в процессе обучения в военно-образовательных заведениях системы МВД России.
Объект исследования - процессы самосовершенствования и самообразования личности в условиях вузов Министерства внутренних дел Российской Федерации.
Предмет исследования - формирование культуры самообразования личности будущего офицера.
Гипотеза исследования. Культура самообразования будущих офицеров достигнет высокого уровня при условии осмысления мотивации учебной деятельности, устойчивого познавательного интереса к овладению мыслительными операциями, высокими возможностями самостоятельной работы с текстами разных видов и степеней сложности. Состояние культуры самообразования улучшится, если организовать специальное обучение курсантов, включающее педагогические технологии, используемые в учебном процессе для решения проблем организации и совершенствования самостоятельной работы.
Согласно цели, предмету и гипотезе определяются задачи исследования, которые состоят в следующем:
1. Обосновать определение самообразования курсантов, ведущие критерии и показатели, влияющие на формирование культуры личности.
2. Определить психолого-педагогические факторы, влияющие на повышение уровня самообразовательной деятельности, и на их основе показать систему развития профессиональных качеств и умений. 3. Охарактеризовать пути совершенствования и развития навыков самостоятельной работы в современных условиях реформирования высшей школы внутренних войск.
4. Выявить наиболее оптимальный подход к процессу подготовки высококвалифицированных специалистов для внутренних войск.
Методологическую основу исследования представляют: философская теория познания; учение о взаимодействии различных факторов и условий становления личности и ее развития; системный подход к всестороннему формированию будущего специалиста; психологическое учение о непрерывном совершенствовании личности и деятельностном подходе к организации учебно-воспитательного процесса; принцип комплексности и интегративности в решении педагогических задач.
Непосредственными источниками исследования послужили программы, учебные планы и пособия, методические разработки, исследования отечественных и зарубежных авторов, посвященные данной проблеме, передовой педагогический опыт работы в вузах.
Методы исследования включают в себя: теоретический анализ литературных источников; опрос, анкетирование, наблюдение, экспертные оценки; анализ самостоятельной работы; педагогический эксперимент. Вышеперечисленные методы сбора и переработки информации выбраны как наиболее целесообразные в условиях проводимого исследования, включающего последующую статистическую обработку на принципах анализа и использования электронно-вычислительных машин.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в 1997-2005 годах и включало три этапа.
На первом этапе исследования (1997-1998 гг.) имели место теоретическое изучение проблемы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и моделирование, програмирование экспериментальных данных.
На втором этапе исследования (1998-2001 гг.) сформулированы педаго 9
гические и психологические требования, в соответствии с которыми разрабатывалась методика измерения отношения к самообразовательной деятельности в период обучения курсантов в военном вузе, проводились анкетирование и опрос по проблеме совершенствования личности, определялись факторы, влияющие на повышение ее эффективности в учебно-воспитательном процессе.
На третьем этапе исследования (2001-2005 гг.) в ходе эксперимента совершенствовался уровень самостоятельной подготовки курсантов, а также четко определялась структура организации самообразовательной деятельности, осуществлялись экспериментальные проверки педагогической эффективности методики их применения, проводились анализ и обобщение результатов эксперимента, завершалось написание диссертации.
Научная новизна исследования состоит:
1. В обосновании содержания и структуры процесса самообразования курсантов как компонента их духовного совершенствования.
2. В выявлении особенностей формирования и совершенствования качеств, способствующих развитию усидчивости и подготовки курсантов к умственной деятельности в условиях коренного реформирования внутренних войск.
3. В обосновании педагогических условий, необходимых для повышения эффективности формирования культуры самообразования курсантов.
4. В разработке методики работы командиров со своими подчиненными (курсантами), в совершенствовании отдельных приемов организации их самостоятельной поисково-творческой, интеллектуально-познавательной деятельности.
Теоретическая значимость обусловлена тем, что терминологически определены и осмыслены основные пути развития и активизации познавательной деятельности курсантов военных вузов, а также получила дальнейшее развитие проблема самообразования как компонента совершенствования личности обучаемого. Теоретически определены и обоснованы возможные пути активизации и совершенствования культуры самообразования в условиях проводимых ан JO
кетных опросов и методик выявления уровня готовности к профессиональной деятельности будущих офицеров ВВ МВД РФ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в процессе подготовки курсантов полученные результаты способствуют повышению эффективности их самостоятельной деятельности. Разработанные практические рекомендации могут быть внедрены в учебно-воспитательный процесс институтов системы внутренних войск и Министерства обороны Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута использованием ретроспективного анализа проблемы в истории образовательных систем, перекрестных квалиметрических методик оценки результатов эксперимента, развивавшегося в период 1997 — 2005 гг.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Характеристика процесса самообразования в контексте совершенствования личности курсанта является необходимым условием подготовки квалифицированных специалистов для службы в рядах Вооруженных сил России.
2. Психолого-педагогические условия, включающие учет дефицита времени на самостоятельную подготовку, специфики служебной нагрузки и распорядка дня, обеспечивают эффективность развития познавательных поисковых умений курсантов военных вузов.
3. Методические рекомендации по формированию культуры самообразования предполагают совершенствование работы с различными источниками информации, как под руководством преподавателя, так и в силу внутренней потребности личности курсанта.
4. Классификация поисковых умений, проведенная на основе учета специфики профессиональной подготовки, значительно улучшает ведущие особенности процесса самосовершенствования личности курсанта высшего военно- учебного заведения МВД России.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях профессорско-преподавательского состава кафедр военной педагогики и психологии, гуманитарных и социальных наук Северо-Кавказского военного института, на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях. Отдельные положения исследования внедрятся в образовательно-воспитательный процесс военного института, а также в воспитательную практику ряда частей внутренних войск МВД России (воинской части 3724 г. Владикавказа).
Основной базой для опытно-экспериментальной работы стали высшие военно-учебные заведения внутренних войск МВД России (гг. Санкт-Петербург и Владикавказ).
В различных формах исследования, на отдельных его этапах приняли участие 980 курсантов и 207 человек профессорско-преподавательского состава, в том числе командиры, офицеры воспитательных структур.
Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях автора, объем которых составляет 1,1 п. л.
Проблема формирования готовности к самообразованию и ее отражение в педагогических исследованиях
Проблема самообразования и средств ее организации в структуре урока или лекции имеет свою богатую историю и свои традиции в теоретическом освещении и реализации основных положений в практике работы школы и вуза. Не ставя перед собой задачу излагать в настоящей главе полную историю данного вопроса, мы раскроем его лишь в той мере, в какой необходимо показать традицию и преемственную линию развития учения о самостоятельной деятельности, попытаемся раскрыть этапы постепенного проникновения научной мысли в сущность исследуемого явления.
История убедительно свидетельствует, что самообразование развивалось вместе с развитием общества. Еще философы древности (Аристотель, Платон, Сократ и др.) глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения знаниями не только детьми, но и взрослыми. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самообразования, а совершенствование личности и развитие его способностей - путем самопознания. Такая деятельность, считал Сократ, доставляет человеку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний [54 ,4].
Эти положения являлись предметом внимания многочисленных теоретиков педагогики всех последующих этапов развития школы и педагогической мысли. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Томазо Кампанеллы, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, Франсуа Рабле, которые в эпоху мрачного Средневековья, в разгар процветания в практике работы школы, специальных и высших учебных заведений схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека.
Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов А. Дистервега, Я. Коменского, И. Песталоцци, Ж. Руссо и других. И хотя развиваемые ими положения получают значительно более глубокое освещение и теоретическую интерпретацию, благодаря которым активность и самостоятельность в обучении возводится в один из ведущих принципов дидактики, тем не менее, их концепции не выходят за пределы теории саморазвития ребенка и выдвигаются в рамках учения о при-родосообразном воспитании, в основном, безотносительно к проблемам социального развития общества.
В России большую роль в развитии самообразования сыграли просветители XVIII века - Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, Г.С. Сковорода. Они были знакомы с прогрессивной литературой Западной Европы, создали оригинальные отечественные книги, на которых воспитывались -многие поколения [125,9].
С развертыванием освободительной борьбы в России в первой половине XIX века общественный интерес к самообразованию определялся поисками путей и средств замены феодального строя другим, более прогрессивным. Поэтому в самообразовании преобладало изучение философских и социально-политических вопросов, преподавание которых было запрещено в школах и других учебных заведениях.
Новый этап в развитии самообразования относят к периоду буржуазно-демократической освободительной борьбы в России. Революционный подъем 60-х годов XIX века вызвал у многих людей обострение интересов к происходящим политическим событиям, желание разобраться в них, найти свое место, определить степень участия в них. Для этого нужны были знания. Школа, в которой царили муштра и зубрежка, не удовлетворяла молодежь, видевшую в самообразовании единственную возможность получить необходимые ей знания. Развивавшееся во второй половине XIX века самосознание широких масс населения России побуждало трудящихся все более и более обращаться к самообразованию. Для абсолютного большинства были характерны широкие социальные мотивы.
В начале XX века самообразование вступает в новый этап своего развития. Оно получило широкий резонанс среди учащейся молодежи (студентов вузов и учащихся средних учебных заведений). Министерство просвещения в те годы стремилось всеми средствами изолировать молодежь от жизни. Гимназистам и реалистам запрещалось посещать зрелищные предприятия, участвовать в ученических обществах. Тем не менее подрастающие поколения тянулись к самообразованию, в котором видели не только путь к серьезному научному познанию, к расширению знаний, получаемых в учебных заведениях, но и действенное средство умственного и нравственного развития, подготовки к общественной деятельности, возможность участия в широкой общественной жизни.
Партия большевиков энергично поддерживала это стремление молодежи. В обращении к учащимся средних школ В. И. Ленин в 1902 году неоднократно отмечал их энергичный почин, их старание сделать главной целью своей организации самообразование [91, 149].
Познавательная деятельность учащихся в ту пору имела преимущественно форму кружков, которые не только облегчали процесс самообразования, но и способствовали развитию взглядов и убеждений молодежи, их мировоззрения. Большое место в кружках самообразования занимала пропагандистская работа. Кружки служили средством организации учащейся молодежи, облегчали ее включение в революционное движение. Таким образом, самообразование учащихся по целям, содержанию, традициям было близко к деятельности марксистских кружков. Поэтому кружки учащихся вызывали жестокие репрессии и гонения со стороны царского правительства.
Социалистическая революция вызвала у самых широких слоев трудящихся огромное стремление к знаниям. Самообразовательная деятельность учащейся молодежи в первые годы революции развивалась не в школе, а в молодежных клубах. Школа с ее старым в большинстве случаев составом учителей и сохранявшимися еще традициями не могла быстро перестроить свою работу, чтобы удовлетворить новые запросы учащихся. Клуб же политической заостренностью содержания и гибкостью форм работы в значительно большей мере отвечал запросам молодежи.
В клубах создавались различные кружки, приобщавшие либо к политграмоте, либо к естественно-научным, сельскохозяйственным и эстетическим знаниям. Следовательно, самообразовательная деятельность учащейся молодежи, выросшая в первые годы революции из потребностей времени, носила в значительной мере самостоятельный характер и не была тесно связана со школьной учебой. Тем не менее, она привлекала внимание педагогической общественности, побуждала школу заимствовать положительный опыт молодежных клубов. Самостоятельная познавательная деятельность все более стала входить в практику школьной работы в форме разнообразных предметных кружков и внеклассного (домашнего) чтения.
Однако в развертывании внеучебной образовательной работы имелись существенные недостатки. Прежде всего следует указать на имевшую место тенденцию использовать во внеклассной работе с детьми формы и методы работы со взрослыми. Занятия образовательных кружков сплошь и рядом носили характер урока, а их содержание было зачастую трудным, непосильным учащимся.
Самообразование на современном этапе развития общества
Наше время характеризуется быстрым старением имеющихся знаний. Оно требует от каждого человека непрерывного повышения квалификации, профессиональных умений и навыков. Современное производство не просто вызывает потребность в знаниях, оно стимулирует приобщение к образовательной деятельности, направленной на беспрерывное обновление, расширение и совершенствование интеллектуальной культуры. Эта достаточно индивидуализированная деятельность должна быть рассчитана на определенный уровень подготовки, на те потребности, которые предъявляет развивающееся производство. Главное для нее — быть достаточно гибкой и отвечать на творческие запросы личности. Такие функции в первую очередь способна выполнять самообразовательная деятельность.
Сравнивая значение самообразования в доперестроечный и современный период, можно сказать следующее. Если во второй половине XX века строительство нового общества порождало у людей потребность в знаниях, которая в силу разных причин (и в первую очередь из-за недостаточной дидактической продуманности, существующей в школьной системе) реа-лизовывалась в процессе самообразования, то в наше время сама поисково-творческая, интеллектуально-познавательная деятельность становится необходимым условием нормального функционирования любого производства. Но было бы неверно увеличение потребности в самообразовании в наше время объяснять только требованиями, которые предъявляет к личности ее непосредственная производственная деятельность.
Человек никогда не выступает только как производственная единица, он тесно связан со всеми сторонами нашей жизни, выступая как ее активный участник. Современная политика включения самых широких масс в разнообразную общественную деятельность, в управление производством и обществом, быстрый прогресс во всех сферах общественной жизни, рост общей культуры - все это вызывает у человека потребность в совершенствовании знаний.
Усиливает эту потребность и бурное развитие средств массовой коммуникации - печати, радио, телевидения, Интернета. Развитие их, с одной стороны, облегчает процесс самообразования, поскольку обильная и разнообразная информация доносится до самых отдаленных уголков нашей Родины, с другой - стимулирует его. Поэтому права профессор А.К. Гром-цева, которая считает, что «взрыв информации» делает человека причастным к совершающимся событиям, формирует гражданственность, повышает ответственность за происходящее вокруг, вызывает потребность разобраться в нем, принять активное участие [50,4].
Таким образом, современная действительность сама по себе является довольно сильным фактором, побуждающим к самообразованию.
Но проблема самообразования в современный период, на наш взгляд, должна рассматриваться и в несколько другой плоскости. В Российской Федерации, вступившей в период демократизации и обновления нашего общества, особенно актуальна проблема всестороннего развития личности. Решение этой задачи происходит в первую очередь в процессе самых разнообразных видов самообразования (профессионального, эстетического и др.). Без включения личности во все разнообразие этих видов деятельности невозможно решение поставленной задачи. Все вышесказанное указывает не только на социальную значимость проблемы самообразования, но и большую сложность ее решения, поскольку оно связано с решением многих воспитательных задач. Роль педагогической науки (как в теоретической разработке этих вопросов, так и практической их реализации) трудно переоценить.
По отношению к школе и вузу исследуемая проблема выступает как задача формирования готовности к самообразованию. Если раньше школа характеризовалась в первую очередь как учебное заведение, дающее «законченное среднее образование», как конечный этап процесса обучения, обеспечивающий усвоение точно очерченного круга систематизированных знаний, то теперь она выступает как один из этапов непрерывного образования [37,13], готовящего молодежь к самостоятельному совершенствованию своей духовной культуры.
Успешное решение этой задачи с необходимостью требует стимулирования и организации самообразования учащихся в условиях школьного обучения. Нельзя ученика готовить к деятельности без непосредственного включения в нее.
Организация самообразовательной деятельности в процессе школьного и вузовского обучения — показатель современного, более высокого уровня системы нашего просвещения.
В последние десятилетия пути активизации обучения пополнялись и проблемным обучением, и межпредметными связями, и применением технических средств обучения. При этом все рассматривалось под углом зрения управляющей функции учителя.
Однако интенсификация интеллектуально-познавательной деятельности не может рассматриваться в современных условиях развития педагогического процесса лишь как способ управления активностью учащихся. Это одновременно и процесс активизации своей деятельности самим учеником. И чем старше обучаемый, тем в большей мере от него должна исходить инициатива организации собственной деятельности. Этот процесс выражен индивидуальным складом обучаемого: его работоспособностью, саморегуляцией, установками, скоростью и адекватностью реагирования на учебный процесс, стремлением и умением ставить перед собой задачи, находить пути их решения и выходы из затруднений. Здесь уместно вспомнить утверждение А.С. Макаренко о том, что педагогически невыгодно видеть в воспитаннике лишь будущего человека. Он уже человек настоящего, со всеми присущими ему потенциями, которые необходимо выявлять и реали-зовывать в его активной, самостоятельной деятельности [100, 97].
Саморегуляция активности учащегося, конечно, зависит от его деятель-ностной позиции в учебном процессе. Это происходит в ситуациях, побуждающих к самостоятельным решениям и действиям, к свободному выбору заданий, к творческой деятельности. Это имеет место и в ситуациях помощи товарищам при затруднениях, в самопроверке и анализе результатов своей деятельности, в высказывании суждений, в их обосновании.
Таким образом, активизация поисково-познавательной деятельности способствует совершенствованию всего учебного процесса. Под ее влиянием преподаватель постоянно ищет все новые резервы эффективности своей деятельности, проверяет надежность уже сложившегося опыта. В то же время в процессе активизации формируются ценнейшие свойства личности учащегося, его активные отклики на окружающее, его творческие устремления.
Стимуляция обучения способствует сложению сил преподавателя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивных усилий, удовлетворяющих обе стороны. Активизации совместного творчества способствуют такие ситуации, когда преподаватель отыскивает более совершенные пути, опирающиеся на замыслы учащихся, на их устремления к самостоятельному поиску. В единстве деятельности преподавателя и учащегося важно найти меру участия того и другого. Доказано, что репродуктивная, воспроизводящая активность объединяет учебно-познавательную деятельность. При этом преподаватель, несмотря на ведущую роль в обучении, сам от этого много теряет («Очень скучно учить, когда из урока в урок повторяется одно и то же»). Обучаемый же не может и не должен быть только исполнителем требований преподавателя даже в том случае, когда эти требования выполняются им отлично, добросовестно. Исполнительские функции не формируют творческую личность учащегося, хотя они, бесспорно, входят в состав процесса обучения. Для становления самостоятельного поиска обучаемого необходимы высокий уровень его активности, мощный механизм совместной деятельности ученика и учителя.
Развитие познавательной деятельности как необходимое условие подготовки курсантов к самообразованию
Изобилие информации делает человека причастным к протекающим событиям, усиливает заинтересованность ими, вызывает потребность разобраться в них, побуждает к активному участию в общественной жизни страны.
В период ранней юности, когда проблемы самоопределения очень остры и болезненны, когда складываются жизненные планы и определяется призвание личности, проблема самообразования встает особенно остро. Посредством этой деятельности юность зачастую утверждается в избранной профессии, углубляет свои познавательные интересы, превращая их в стержневые, характеризующие направленность личности. В самообразовательной деятельности развиваются способности ученика, его дарования, те стороны личности, которые часто остаются вне влияния школьного обучения, в ряде случаев не ориентированного на повышение активности и самостоятельности учащихся, на формирование их активной жизненной позиции.
Известно, что многообразные виды профессионального труда предъявляют человеку определенные требования со стороны его здоровья, психологических и физиологических особенностей, уровня и качества образовательной подготовки. В одних профессиях на первый план выступает требование к состоянию здоровья, в других — к особенностям темперамента и характера, в третьих — к наличию соответствующего уровня знаний. Специфика же военного мастерства содержит в себе как раз эти три компонента. Но было бы ошибочно думать, что профессиональная ориентация курсанта военного учебного заведения автоматически включает его в активную самостоятельную познавательную деятельность. Далеко не все профессиональные интересы и намерения являются побудителями к самообразованию. Это возможно лишь в тех случаях, когда сама профессия предъявляет повышенные требования к уровню и качеству образования, когда поступление в военное учебное заведение и овладение самой профессией нуждаются в значительных дополнениях к содержанию учебных дисциплин. Иначе говоря, необходимым условием возникновения стремления к самообразованию является осознание самим обучающимся недостаточности имеющейся у него подготовки. В итоге возникает противоречие между имеющимся запасом знаний или умений и требованиями, которые предъявляет данная профессия к личности. Это противоречие и порождает стремление восполнить данный пробел. В этом случае профессиональный интерес будущего офицера выступает как побудительный мотив к самостоятельной работе, к самообразованию.
Профессиональный интерес, как и любой другой, всегда имеет свой предмет, в нем ясно и отчетливо выражена направленность на определенную область науки и техники. Согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, «интерес может выступать в виде мотива деятельности в том случае, если объекты интереса приобретают для человека «личностный смысл», особую значимость» [88,35]. А профессиональный интерес для курсанта имеет особый личностный смысл, легче других осознаваемый и тесно связанный с его повседневной учебой и дальнейшей жизненной перспективой. Если он заучивает учебный материал только потому, что надо ответить преподавателю, отсутствует стремление связать его со своей жизнью. Когда же он приобретает знания, которые могут служить основой для его дальнейшей жизни и деятельности, возникает потребность в их дальнейшем углублении и совершенствовании. Естественно, говорить о самостоятельной познавательной деятельности курсантов можно только тогда, когда они видят и понимают жизненную необходимость знаний, придают им как личную, так и общественную значимость.
Отсюда следует, что в работе по профессиональной ориентации курсантов необходимо во всей полноте раскрывать содержание выбранной профессии, указывать все аспекты и нюансы военной профессии, определять ее значимость в повседневной деятельности общества, фиксировать требования, предъявляемые профессией к человеку, в том числе и в области знаний. Осознание необходимости знаний по предметам, связанным с избираемой профессией, является важным стимулом учебной и самообразовательной деятельности курсантов.
Взаимосвязанные профессиональные и учебные интересы способствуют более серьезному отношению будущих офицеров к учебному процессу в целом, побуждают их к самостоятельному приобретению знаний. Вопрос о влиянии профессиональных интересов курсантов на их самообразовательную деятельность имеет особое значение.
Самообразование есть одна из форм познавательной деятельности и, как любая другая деятельность человека, возникает под влиянием внешних и внутренних факторов. Внешними факторами самообразовательной деятельности курсантов могут быть различные предметы и явления окружающей среды, вызывающие интерес и желание их познать, изучить, а также разнообразные приемы, используемые преподавателем для воспитания у будущих офицеров потребности в знаниях и умениях. Сюда относятся способы возбуждения интереса к изучаемому вопросу, активизация познавательной деятельности курсантов, в частности, осуществление проблемного поучения, оценка их знаний, одобрение, похвала и др.
Для того чтобы обеспечить ту или иную деятельность, внешний стимул, как отмечалось выше, должен быть вызван адекватный внутренний побудитель -мотив.
Мотивы - это то, что является внутренней причиной той или иной деятельности, поведения или поступка, что непосредственно их вызывает и оправдывает [8,34], поэтому мотивы не всегда совпадают с общественно регулируемой целью деятельности.
Стремление к самообразованию складывается у курсантов на основе совокупности различных мотивов, среди которых доминирующую роль играет, особенно на первых курсах военного заведения, познавательный интерес (о нем было сказано выше) к определенной области знаний. Эффективным мотивом самообразования познавательный интерес является в силу своих положительных побудительных свойств: он вызывает определенные эмоциональные состояния, стремление к активному поиску знаний, проявление при этом волевых усилий. Но при формировании у курсантов стремления к самообразованию нельзя ориентироваться лишь на познавательный интерес.
Самообразовательная деятельность должна определяться такими мотивами, в которых личное находится в единстве с общественным: имеются в виду социально значимые мотивы, связанные с определением юношами своего места в жизни.
Развитие мотивов самообразования обусловлено как внешними стимулами, так и индивидуальными особенностями личности, а также ее возрастом. Стимулы, вносимые преподавателем в учебный процесс, успешно корректируют процессы самообразования курсанта: изменяют мотивацию самообразования, ее содержание и широту, повышают познавательную активность, способствуют выбору источников познания.
Стимулирование самообразования должно опираться на формирующиеся познавательные интересы обучающихся, на их профессиональные интересы, на уровень притязаний будущих офицеров. Причем, следует стремиться к тому, чтобы влияние преподавателя гармонировало со сложившейся у каждого курсанта структурой мотивов самообразования. Например, наказание не может быть эффективным стимулом самообразования, а поощрение за успехи в самообразовательной деятельности играет немалую роль, так как укрепляет у слушателя мнение о пользе этой деятельности, фиксирует уровень его притязаний, влияет на эмоциональную сферу, создает коллективное мнение вокруг вопроса о самообразовании.
Культура самообразования курсантов и пути ее совершенствования
Традиционная структура учебного процесса, где основное внимание сосредоточено на запоминании курсантами готовых информации, не позволяет успешно решать задачу вооружения их умениями творчески применять знания на практике, а вместе с тем, естественно, и формировать действенные мотивы самостоятельного овладения ими. Активная познавательная деятельность обучаемых ограничивается соответствующим характером учебного процесса. Воспитанная в течение ряда лет привычка к запоминанию знаний в сочетании с последующим решением дидактических и воспитательных задач, способы решения которых также даны преподавателем, побуждает курсантов ориентироваться на готовый образец, что для многих снижает роль теоретических знаний и в определенной мере - отношение к учебным занятиям.
На всем протяжении обучения в стенах военного вуза уровень развития самостоятельного мышления у курсантов различных курсов соответственно видоизменяется. Если на первых курсах самостоятельное мышление имеет больше форму подражания, то к третьему году обучения развивается доказательность суждений, интеллектуальная инициатива, усиливается внимание к позиции и логике суждений сокурсников. К завершающему этапу обучения старшекурсники уже в состоянии научиться аргументировать свои суждения, они приобретают более высокую чувствительность к логическим и диалектическим противоречиям, что является основанием для дальнейшего развития самостоятельного мышления.
Можно выделить четыре уровня развития самостоятельности мышления курсантов.
Первый уровень - синкретический. Суждения на этом уровне характеризуются глобальностью и недифференцированностью. В высказываниях отсутствуют объяснения причин явлений и какая-либо аргументация. Как сказано выше, все суждения основываются на неосознаваемом подражании. Позиция партнера недооценивается, но абсолютизируется собственная.
Второй уровень можно определить как интуитивное суждение или мнение. Курсанты расчленяют содержательный и оценочный аспект суждения, однако их мысли часто соскальзывают с оценки суждения и полностью поглощаются содержанием высказываний. В высказываниях курсантов преобладает внутренняя уверенность, основанная на мнении авторитетных людей. На этом уровне осознанное подражание преобладает над убежденностью.
Третий уровень связан с переводом интуитивных суждений в дискурсивные и с возникновением зачатков теоретического обобщения. В своих суждениях курсанты начинают использовать законы науки, общие выводы, отчетливо дифференцируют свою и чужую мысль. На этом уровне они уже используют систему доказательств.
Четвертый уровень характеризуется развитым теоретическим обобщением, повышенной чувствительностью курсантов к логическим противоречиям, развитием интеллектуальной инициативы и полемичности суждений. Самостоятельность мышления на этом уровне сливается с убеждением и становится сильным фактором саморегуляции интеллектуальной деятельности личности.
При переходе от одного уровня развития самостоятельности мышления к другому не только усложняется субъективная сторона суждений (оценка и самооценка), но и их объективная обоснованность.
Технология обучения ориентирована на развитие самостоятельности мышления и складывается из следующих компонентов: ясной постановки вопросов, четкого выделения познавательных задач, использования надежных источников получения информации, сопоставления пограничных понятий и формулировок, поиска аргументов для доказательства своей точки зрения и т.д. Этот перечень далеко не полный и может быть расширен, поскольку компоненты способны варьироваться в зависимости от предметного содержания учебного материала, возраста обучаемых, используемых методов обучения.
Решая проблему формирования стремления к самообразованию, необходимо перестроить саму структуру процесса обучения так, чтобы курсант, выполняя учебные задания, чувствовал потребность в тех знаниях, изучение которых организуется преподавателем. Однако имеется ряд трудностей организационно-педагогического порядка, которые этому мешают.
Во-первых, существует разрыв между получением курсантами новых знаний на учебном занятии и их применением.
Во-вторых, успешность работы определяется характером самоконтроля курсанта, контроля и помощи со стороны преподавателя. Следует адекватно оценивать ситуации, когда курсант старается уйти от ответа, скрыть свое незнание и когда он сам объявляет о своем незнании и обращается к преподавателю.
В-третьих, преподавателю трудно организовать активную самостоятельную познавательную деятельность в классе, где одновременно занимаются 25-30 военнослужащих с различной подготовкой, с разными интересами, разным уровнем усвоения учебного материала.
Преодолеть эти трудности в известной степени можно путем такой организации учебного процесса, где вслед за изучением нового теоретического материала, когда объяснение его преподавателем сочетается с приобретением курсантами новых знаний путем использования различных источников информации, сразу же следует применение полученных знаний при решении задач или выполнении других практических заданий.
Наличие в классе курсантов с различным уровнем обучаемости диктует необходимость разрабатывать задания разной степени трудности. Курсанты в своем большинстве скоро убеждаются в необходимости внимательно слушать объяснение преподавателя и изучать предлагаемый теоретический материал, так как на практических занятиях исключается возможность списывания у товарища.
Однако традиционные виды деятельности еще в незначительной степени стимулируют курсантов к самостоятельному поиску знаний, к самообразованию. Для этого требуется ввести такие задания, для выполнения которых необходимы не только дополнительные знания, но и измененные способы действий. Получить же последние можно двумя путями: прочитать о них в дополнительной литературе или сконструировать их самим. Овладение новыми способами решения задач ведет к самостоятельному поиску знаний.
Проблема овладения способами поиска новых путей решения задач частично решается при рассмотрении преподавателем большого числа вариантов решений, но этот путь длинный. Кроме того, нет гарантии, что старые способы без существенных изменений будут пригодны для решения новых задач. Поэтому, на наш взгляд, целесообразен иной путь - ознакомление курсантов не с отдельными, частными способами, а с их обобщенной моделью, инвариантом решения больших классов задач, вооружения общим подходом к их решению.
Этот путь значительно сложнее, но эффективнее. С одной стороны, надо знать тенденции развития данной области знания, а с другой - найти способы перехода к изучению от так называемого линейного способа изложения, где частное явление раскрывается в определенной последовательности к структурному, где излагаются узловые основополагающие идеи, а частные проявления используются лишь для иллюстраций. При этом курсант усваивает знания преимущественно дедуктивным путем и использует для раскрытия явлений не только известные ранее, но и зачастую свои примеры, иллюстрации и т.д. Такое изучение теории является надежным фундаментом формирования у курсантов умений творчески применять знания на практике, особенно при условии использования в учебном процессе аспектов, по своему характеру близких к производственным задачам.
Остановимся более подробно на сравнительной характеристике учебных и производственных задач, так как от их особенностей зависят характер их решения, мотивы и отношение к познавательной деятельности.
Условия учебных задач в большинстве случаев содержат полные данные, а способы действий, нужные для их решения, прямо или косвенно подсказываются преподавателем. Для решения же производственных задач на доконст-руирование или переконструирование используется большой диапазон сведений из самых различных областей науки и техники. С их решением могут справиться люди, владеющие разносторонними глубокими знаниями и практическими умениями. Как известно, курсантам в процессе их жизнедеятельности приходится решать как повседневно встречающиеся, стереотипные, так и оригинальные задачи, требующие поиска новых способов решения, переноса умений в измененные ситуации. Последнее, как показывает практика, и составляет наибольшие трудности.
