Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы эколого-экономического образования младших школьников
1.1. Состояние проблемы интеграции в педагогической теории и практике 15
1.2. Сущность интегрированного эколого-экономического образования младших школьников 30
1.3. Обоснование содержания интегрированного эколого-экономического образования младших школьников 50
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по интегрированному эколого-экономическому образованию младших школьников
2.1. Состояние эколого-экономической грамотности младших школьников 65
2.2. Реализация педагогических условий функционирования модели формирования эколого-экономической грамотности младших школьников 87
2.3. Результаты экспериментального исследования по формированию эколого-экономической грамотности младших школьников 103
Выводы по второй главе 127
Заключение 129
Библиография 137
Приложения 157
- Состояние проблемы интеграции в педагогической теории и практике
- Сущность интегрированного эколого-экономического образования младших школьников
- Состояние эколого-экономической грамотности младших школьников
- Реализация педагогических условий функционирования модели формирования эколого-экономической грамотности младших школьников
Введение к работе
Среди многочисленных социально значимых проблем, вставших перед людьми на пороге третьего тысячелетия, главное место заняла проблема выживания человечества и всего живого на Земле. В XX веке экологические проблемы переросли в общий экологический кризис планетарного масштаба во многом благодаря тому, что именно в этот период человек стал активным звеном воздействия в системе «Человек - Природа» и своими непродуманными действиями резко нарушил экологическое равновесие. В понятие экологического кризиса включается причинно-следственная связь явлений: это «ухудшение качества жизненной среды человечества, вызванное нарушением законов сохранения природного экологического равновесия и снижением уровня видового биоразнообразия природы в результате техногенного воздействия на биосферу и нерационального природопользования» (8, 12)1. С того времени, как человек нарушил закон природной эволюции, вышел из его подчинения, нашел путь развития, отличный от пути развития других живых организмов, началась со-циоестественная история - история взаимоотношения двух суверенных начал: общества и природы.
Угроза самоуничтожения человечества неоднократно интерпретировалась мыслителями самых различных мировоззренческих убеждений. В настоящее время широкий круг вопросов, связанных с взаимодействием современного общества с природной средой, объединяется под общим названием экологической проблемы. Слово «экология» в последнее время стало распространенным: сфера его применения существенно расширилась с момента, когда Э. Геккель более ста лет назад предложил его для обозначения конкретного научного направления, изучающего взаимоотношения живых организмов между собой и с окружающей их средой. В самом широком смысле слова экологический взгляд на мир предполагает при определении ценностей и приоритетов человеческой деятельности учет последствий влияния, которое эта деятельность оказывает на природную среду, как и влияние природной среды на человека.
Изучение экологии показывает, что основная причина наступившего кризиса в том, что человек, вопреки естественным закономерностям, поворачивает развитие экосистем вспять, желая увеличить их продуктивность. Уменьшение разнообразия для целей потребления и управления ведет к уменьшению устойчивости биосферы. В результате экосистемы разрушаются и лишают человека источников жизнеобеспечения.
Интенсификация воздействия человека на природу осложняется зависимостью человечества от географии среды, так как она становится более многогранной. Чем глубже изменения и преобразования природы, тем больше природных процессов и явлений они затрагивают, тем значительнее влияние этих изменений на человека. Измененная природа по-новому воздействует на человека и экономику. Антропогенные изменения природы усиливают экономические формы зависимости общества от природы. Связано это, в первую очередь, с истощением естественных ресурсов - топливных, водных, минеральных и других. Поэтому человеку приходится перестраивать хозяйственно-экономическую деятельность, переоснащать и менять технологию отраслей хозяйства.
Ухудшение природных условий непосредственно сказывается на экономике. Так, при организации деятельности на производствах все больше приходится считаться с антропогенно измененным составом атмосферного воздуха, природных вод, от которых зависит ход технологических процессов, качество продукции. Загрязнение природной среды сказывается и в сельском хозяйстве на качестве и количестве урожая. Усиливается зависимость человека от качества природной среды: предпринимаются специальные меры по сохранению и восстановлению окружающей природной среды для поддержания жизни и здо ровья человека. Таким образом, научно-технический прогресс человечества сокращает прямые, непосредственные формы зависимости человека от природы, но вместо них выдвигает новые, более сложные. В целом опосредованная зависимость человека от природы усилилась, стала более разносторонней и носит глубокий характер. Это одна из главных причин, побуждающих человека к охране и сохранению природной среды.
Несомненно, что данные изменения в социально-экономической жизни общества нашли свое отражение в сфере образования. В России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Одной из тенденций этого процесса является экологизация образования. Экология как расширяющаяся область знаний оказывает довольно сильное влияние на систему образования, которое сказывается на переориентации целей общего среднего образования, на качестве подготовки специалистов, способствует формированию широкого взгляда на окружающий мир, человечество и природу, на методы познания и деятельности, на развитие деятельностных ценностных ориентации универсального общечеловеческого характера в противовес традиционному потребительскому.
Изменение социально-экономической ситуации в России вызвало смену образовательной парадигмы, которая в качестве приоритета рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития, становления компетентности, эрудиции, творческих начал, культуры личности. Происходящие в связи с этим «изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса являются отражением глобальных образовательных тенденций, к числу которых относятся: массовый характер образования и его непрерывность как новое качество; значимость для индивида и общества ожиданий и норм; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность, обеспечение возможностей ее самораскрытия» (63, 3). Эти изменения коснулись и начальной школы. Переход к новому начальному образованию включает пересмотр как содержательного компонента образования, так и структурного, переход к инновационным технологиям обучения, создающим основу для подготовки творчески мыслящих личностей. В связи с этим предлагаются новые подходы, новое содержание образовательного процесса.
Экологическое и экономическое образование становятся фактором, обеспечивающим развитие экономики и общества в целом, одним из средств преодоления глобального экологического кризиса, и являются основой формирования нового образа жизни, характеризующегося гармонией в отношениях человека с окружающей средой.
В настоящий момент в России особую значимость приобретает проблема эколого-экономического образования, актуальность его обусловлена следующими положениями.
1. Экологическая безопасность в третьем тысячелетии становится необходимым условием дальнейшего существования человека и всего живого на Земле. «Экологическая безопасность - это состояние защищенности жизненно-важных интересов личности, общества и государства от потенциальных или реальных угроз, создаваемых последствиями антропогенного воздействия на окружающую среду, а так же стихийных бедствий и катастроф» (106, 19).
2. Эколого-экономическая грамотность становится обязательным требованием к подготовке специалиста любой профессии в связи с движением к цивилизованному рынку, с перестройкой хозяйства и насыщением рынка труда.
3. Интеграция России в мировое сообщество и, в связи с этим, выход на мировой уровень образования, где экология и экономика - обязательно изучаемые дисциплины.
4. Перестройка культуры и формирование новых ценностей общества (одной из главных ценностей становится здоровье человека, и как условие -экологически чистая среда обитания), предполагающие процесс раннего обучения, воспитания и развития каждого отдельного члена общества.
Объективно существующие факторы социально-экономического развития России приводят к ряду противоречий между:
• потребностью общества в преодолении экологического кризиса и недостатками в базовой культуре личности (каждого отдельного члена российского общества), элементами которой являются экологическая и экономическая культура;
• социальной значимостью эколого-экономической грамотности и уровнем организации ее формирования у учащихся;
• декларативной экологической и экономической направленностью отдельных школьных предметов и отсутствием научно-методического обеспечения формирования эколого-экономической грамотности учащихся;
• необходимостью преподавания основ эколого-экономической грамотности в начальном школьном возрасте и современным содержанием образования в начальной школе.
Названные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: формирование эколого-экономической грамотности младших школьников путем осуществления интегрированного эколого-экономического образования.
Решению данной проблемы в той или иной степени посвящены многие исследования. Так, проблема концепции экологического образования рассматривалась в работах Н.Ф. Виноградовой, Н.Ф. Винокуровой, С.Н.Глазачева, А.Н.Захлебного, И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, Н.Н. Моисеева, Л.В. Моисеевой, Н.Ф. Реймерса, Л.П. Симонова-Салеевой, И.Т. Суравегиной, Г.И.Таршис.
Разработаны концепции экономического образования школьников (И.В.Липсиц, Л.Л. Любимов, А.С. Прутченков, И.А. Сасова). Проблемами экономического образования и воспитания школьников занимались А.Ф. Аменд, Н.Г. Гордиенко, Ю.И. Михальченко, А.С. Прутченков, Б.А. Райзберг, В.К. Розов, Т.Е. Сергеева, Н.В. Силкина, Б.П. Шемякин.
Система непрерывного эколого-экономического образования предложена А.Ф. Амендом, подготовка студентов педагогических вузов к осуществлению эколого-экономического образования школьников представлена Н.П. Ря-бининой, эколого-экономическая направленность образования рассмотрена В.П. Богдановой (3; 19; 154).
Однако существующие исследования не раскрывают всех аспектов данной проблемы, так, например, требует разработки эколого-экономическое образование младших школьников.
Актуальность эколого-экономического образования, перечисленные противоречия и сформулированная проблема определили выбор темы исследования: «Формирование эколого-экономической грамотности младших школьников».
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать модель формирования эколого-экономической грамотности младших школьников и условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования - процесс интегрированного эколого-экономического образования младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия эколого-экономического образования младших школьников.
В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования эколого-экономической грамотности младших школьников, построенный на основе разработанной модели, будет эффективным при соблюдении следующих условий:
• в эколого-экономической грамотности как результате интегрированного образования младших школьников будет отражено содержание эколого-экономического образования младших школьников, включающее в себя знания, умения, эмоционально-ценностные отношения и эколого-экономическое содержание деятельности младших школьников;
• отбор содержания эколого-экономического образования младших школьников будет осуществлен в соответствии с принципами интегративности, региональное™, преемственности;
• сочетание методов, средств и организационных форм эколого-экономического образования младших школьников будет адекватно его принципам.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования.
1. На основе изучения состояния проблемы в педагогической теории и практике уточнить понятие «эколого-экономическая грамотность младших школьников» и определить сущность интегрированного эколого-экономического образования младших школьников.
2. Разработать содержание эколого-экономического образования младших школьников и модель формирования эколого-экономической грамотности младших школьников.
3. Экспериментально обосновать эффективность разработанной модели и педагогических условий ее функционирования.
4. Разработать учебно-практическое пособие по эколого-экономическому образованию для младших школьников и учителей начальных классов.
Методологической базой исследования послужили:
- основные положения диалектико-материалистической теории познания;
- системный подход и его обоснование в психолого-педагогической науке (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин и др.);
- деятельностный подход и его обоснование в психолого-педагогической науке (П.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);
- психологическая теория развития личности и определяющей роли деятельности в ее становлении (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Г. Здравомыслов и др.);
- теория научного моделирования (В.Г. Афанасьев, БА. Глинский, Л.М. Фридман); концептуальные положения о содержании общего образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер);
научные подходы к осуществлению индивидуализации образования (В.А. Беликов, А.С. Белкин, В.А. Ядов);
теории управления образованием (А.Г. Гостев, Ю.А. Конаржев-ский, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков);
- теория формирования научных понятий (Н.А. Менчинская, А.В. Усова).
Исследование в значительной степени опирается на нормативные документы: Закон Российской Федерации «Об образовании», Национальную доктрину образования в Российской Федерации, Программу развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг., концепцию непрерывного экологического образования, концепцию непрерывного социально-экономического образования учащейся молодежи, проект «Национальная стратегия экологического образования в РФ» и др.
Исследование проводилось с 1998 по 2002 годы и включало в себя несколько этапов, на каждом из которых, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы исследования.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) был осуществлен анализ философской, психологической и педагогической литературы, нормативных документов; проведен констатирующий эксперимент с целью выяснения состояния проблемы эколого-экономического образования младших школьников в массовой школьной практике; определены методологические основы исследования; сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования; определена база экспе риментального исследования; разработана модель формирования эколого-экономической грамотности младших школьников.
Основные методы исследования первого этапа:
• аналитические: анализ философской, психологической и педагогической литературы и нормативных документов, систематизация, классификация, моделирование;
• диагностические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование.
На втором этапе (1999 - 2001 гг.) был проведен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности модели формирования эколого-экономической грамотности младших школьников с учетом выдвинутых педагогических условий; осуществлен анализ результатов промежуточного и контрольного срезов; проведена корректировка предложенной модели.
Основные методы исследования второго этапа:
• аналитические: анализ авторских программ, работ учащихся, систематизация, классификация, моделирование;
• диагностические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование;
• формирующие: педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) был проведен контрольный эксперименты по формированию эколого-экономической грамотности младших школьников; издано учебно-практическое пособие для младших школьников и учителей начальных классов; проанализированы и описаны результаты экспериментальной работы; оформлено диссертационное исследование.
Основные методы исследования третьего этапа:
• аналитические: анализ работ учащихся, систематизация, классификация;
• диагностические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование;
• формирующие: педагогический эксперимент;
• статистические: математическая обработка данных. На защиту выносятся:
а) понятие эколого-экономической грамотности младших школьников, под которой понимается интегративная характеристика личности, представляющая собой результат интегрированного эколого-экономического образования младших школьников (как начального этапа в целостном интегрированном эколого-экономическом образовании личности), отражающая содержание эколого-экономического образования младших школьников и включающая в себя знания, умения, эмоционально-ценностные отношения, проявляющиеся в эколого-экономическом содержании деятельности младших школьников;
б) модель формирования эколого-экономической грамотности младших школьников, состоящая из мотивационного, содержательного, организационного компонентов.
Научная новизна исследования состоит:
• в уточнении и конкретизации сущности понятия «эколого- экономическая грамотность младших школьников»;
• в разработке модели формирования эколого-экономической грамотности младших школьников;
• в выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий эффективного функционирования предложенной модели.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработка модели формирования эколого-экономической грамотности младших школьников и педагогических условий ее эффективного функционирования способствует дальнейшему развитию и обогащению проблемы эколого-экономического образования младших школьников.
Практическое значение исследования заключается в разработке содержания эколого-экономического образования младших школьников, учебно-практического пособия для младших школьников и учителей начальных клас сов. Данное пособие может быть использовано в работе учителей начальных классов и в процессе их профессиональной подготовки и переподготовки.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; возможностью воспроизведения результатов экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборок; использованием методов математической статистики при обработке результатов экспериментальной работы.
База экспериментального исследования: 1235 учащихся (МОУ СОШ №№ 1, 37, 40, 41, 58, 80, 95, 118, 121, 153) и 26 учителей начальных классов г.Челябинска на констатирующем этапе эксперимента, в формирующем эксперименте участвовало 167 учащихся МОУ СОШ № 80 и № 153.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
а) выступлений:
- на ежегодных научно-методических конференциях «Методика вузовского преподавания» (Челябинский государственный педагогический университет (далее ЧГПУ), 1998 - 2001 гг.), «Проблемы экологии и экологического образования Челябинской области» (ЧГПУ, 1998 - 2001 гг.), конференциях по итогам научно-исследовательской работы (ЧГПУ, 1999 - 2002 гг.); конференции «Региональная модель подготовки педагогов периода детства» (Екатеринбург, Уральский государственный педагогический университет, 2000); международной конференции «Экономическая культура учащейся молодежи» (Челябинск, Южно-Уральский государственный университет, 2000);
- на городских семинарах для учителей биологии и экологии (Челябинск, лицей № 31, 1998 - 2000 гг.);
- на заседаниях лаборатории «Методология и методы педагогического исследования» кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ;
- на заседании научной школы по актуальным проблемам педагогики и школьной практики;
- на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ;
б) внедрения результатов исследования в практику работы начальных классов МОУ СОШ № 80 г. Челябинска;
в) публикаций результатов исследования в научных статьях и тезисах конференций, программы спецкурса для студентов факультета подготовки учителей начальных классов ЧГПУ, издания учебно-практического пособия для младших школьников и учителей начальных классов.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Диссертационное исследование изложено на 181 странице машинописного текста, содержит 30 таблиц, 16 иллюстраций. Библиография включает в себя 219 наименований, в том числе 6 на иностранном языке.
Состояние проблемы интеграции в педагогической теории и практике
Современная наука отличается процессом интеграции различных областей знания. Большое внимание проблеме интеграции уделено в современной философии. Интеграция [от лат. integer] - целый. С философской точки зрения интеграция рассматривается как метод или способ изучения, как инструмент исследования, как методологический принцип познания или как: разветвленная система связей и отношений без единого центра, имеющая полифонический характер {состояние тесной взаимосвязи, взаимозависимости между частями объединенной системы (Б.М. Кедров и др.); процесс установления связей между разрозненными прежде элементами, ведущий к образованию некоторой целостности (А.Д. Урсул и др.); результат взаимодействия элементов системы, ведущей к их полному объединению и появлению новых, не присущих им ранее «интегративных свойств» (И.Г. Герасимов и др.). Как видим, в философии интеграция ассоциируется с такими понятиями, как явление, принцип, условие, система, процесс и результат. Но ни одно из приведенных выше определений не является полным, не дает целостного представления об интеграции и отражает лишь одну из ее сторон, что говорит об отсутствии общепризнанной трактовки данного термина в науке, несмотря на его популярность. В данных определениях смешиваются два аспекта интеграции: процессуальный и результативный. В содержании понятия «интеграция» процесс и результат составляют единство, но в то же время процесс отражает динамику раз- вития системы, а результат - структуру системы в какой-либо момент ее развития. В последнее десятилетие в науке существенно увеличилось многообразие направлений интеграции, современная структура интеграции науки имеет сложный характер. Так, по словам М.Г. Чепикова, «интеграция научных знаний ... из тенденции превратилась в закономерность» (185, 12). Среди закономерностей развития современного научного знания М.Н. Берулава (17, 4) выделяет следующие: преимущество интегративной тенденции перед дифференциацией; возрастание степени сложности интеграции науки в связи с усложнением ее предмета, структуры и функций; неравномерность процесса интеграции, связанная со сменой конкретных интегрирующих факторов, сменой лидерства в науке и обусловленная в итоге потребностями практики; возрастание прогрессивной роли интеграции в движении научного знания к единству, в развитии научно-технического и социального прогресса. Общепризнанно, что одним из важнейших движущих механизмов прогресса научного познания является взаимодействие противоречивых тенденций дифференциации и интеграции наук. Под дифференциацией понимают выделение новых наук, научных дисциплин, самостоятельных разделов наук (например, из физики выделились квантовая механика, ядерная физика и др.), а под интеграцией - объединение, взаимопроникновение, синтез наук и научных дисциплин. На современном этапе развития в качестве ведущей тенденции прогресса научного знания философами признается интеграция знаний. По мнению Б.М. Кедрова, «взаимное проникновение наук отражает ... объективную диалектику природы; оно свидетельствует о том, что природа в своей основе едина и нераздельна, представляет собой единство в многообразии, общее в особенном» (136, 305). Но не любое сближение наук приводит к их интеграции, а только то, которое формирует целостную систему знаний. «Интеграция наук - это процесс и результат построения такой целостности, которая создается путем синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей природы и обусловленная отображением природных связей» (126, 115). Разнообразные межнаучные связи и отношения могут приводить к обмену информацией, понятиями, методами между научными дисциплинами, но не все из них интегрируют дисциплины в новую целостность, не сводимую к простой сумме отдельных частей. О появлении новой целостности говорит наличие связей на уровне законов, принципов, теорий интегрируемых научных дисциплин. Как уже было сказано, на философском уровне понятие интеграции рассмотрено широко, появилось оно и в педагогике. Естественное развитие нау4-ного познания ведет к усилению дифференциации наук (появлению новых наук, самостоятельных разделов наук), в то же время развитие техники, технологии производства во многом зависит от синтеза, интеграции их достижений. Вот почему интеграция наук, научного знания должна находить свое отражение в образовании и обучении. Теория педагогической интеграции не является совершенно новой. По сути, она является примером этапного развития теории связей и отношений в природе и обществе. Ее содержание сформировалось на основе общей теории систем, и в дальнейшем интегрировалось с частным предметным знанием.
Сущность интегрированного эколого-экономического образования младших школьников
В середине 60-ых годов XX века в России началась реализация экологического образования, проявлявшаяся во включении элементов экологической грамотности в общее биологическое образование. При переходе советской школы в 70-ые годы на новое содержание образования значительное внимание было уделено природоохранительному воспитанию школьников. Школа разъясняла значение природы как условия создания материальных и духовных ценностей и вырабатывала навыки разумного и бережного отношения к природе. В 1970-80-ые годы термины «природоохранительное просвещение» и «экологическое образование» использовались как синонимы. Основной конечной целью охраны природы признавалось обеспечение благоприятных условий для жизни настоящего и будущих поколений людей. В то время существовал целый ряд определений понятия «охрана природы». Но к началу 80-ых годов наибольшее признание получило определение, которое стало использоваться в школьном образовании: охрана природы - это система научных знаний и практических мероприятий по рациональному использованию природных ресурсов, защите природной среды, сохранению отдельных объектов и комплексов от разрушения. Таким образом, экологическое образование данного периода было представлено природоохранительным просвещением.
«Экологическое образование должно охватывать всю систему обучения в школе. В результате происходит экологизация представлений о целом ряде явлений в области большинства учебных дисциплин. В процессе разрешения проблем экологического образования и воспитания у школьников должно формироваться ответственное отношение к окружающей среде» (В.А. Радкевич, 1983).
Во второй половине 80-ых годов появляется ряд работ, посвященных формированию экологической культуры школьников как необходимому уеловию рационального природопользования, заботы об улучшении природной среды, ее защиты от разрушения (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, 46-50; 52-54 и др.). В 80-ых годах основные идеи экологического образования были обобщены в концепции непрерывного экологического образования.
На современном этапе развития проблема экологического образования становится не только педагогической, она исследуется в нескольких аспектах: методологическом, философском, социологическом, естественнонаучном, психолого-педагогическом и других. Так, например, исследуются методологические вопросы экологического образования и воспитания (Кристя И.В., 76; Шевцов А.Г., 188). Философами рассматриваются проблемы экологического образования, экологического сознания (Абдуллаев 3., 1; Ибрагимов И.М., 56; Поля-нинов Л.Я., 133). Проблемы экологической культуры и экологического мышления решаются социологами (Никитина Б.А., 109; Труханович Н.И., 172).
Как и в вышеперечисленных источниках, в педагогической литературе одновременно используются термины «экологическое образование» и «экологическое воспитание», также часто применяется сочетание «экологическое образование и воспитание» или эти понятия рассматриваются в совокупности. В зарубежной педагогике понятия «экологическое образование» нет, а применяется термин «образование в области окружающей среды», оно развивается как важнейшее направление преодоления опасности существованию человечества (214-219).
Термин «экологическое образование» разными исследователями понимается по-разному, изменялась его трактовка и с течением времени, так И.Т.Суравегиной (1984 г.) оно вводилось для обозначения междисциплинарного процесса формирования ответственного отношения к природе (50; 161). С точки зрения Л.В. Моисеевой (1997 г.), экологическое образование - это «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентации, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» (99, 31). По мнению И.В. Цветковой (1999 г.), экологическое образование - это «целенаправленное воздействие на формирование мировоззрения, осознанного отношения к окружающему, формирование экологических знаний, умений, навыков» (180, 93). Во всех представленных определениях прослеживается общность в признании конечной цели экологического образования - формировании «ответственного отношения к природе» (50), «экологической ответственности за состояние ... среды» (99), «осознанного отношения к окружающему» (180). Как видим, в различных формулировках целью экологического образования признается формирование осознанного ответственного отношения человека к окружающей его среде, отличие состоит в том, что первоначально это отношение распространялось только на природную среду, затем на социоприродную, и, наконец, на все, окружающее человека.
До недавнего времени (до середины 90-ых годов XX века) экологическое образование ориентировалось в основном на естествознание, опираясь на понимание экологии как биологической дисциплины. В современном экологическом образовании большее внимание уделяется социальным аспектам, учитывая достижения социальной экологии. Среди других причин неэффективности существовавшего экологического образования современные исследователи называют следующие: «в содержании экологического образования и педагогической практике не реализуются в полной мере основные принципы, заложенные в концепции экологического образования (гуманизация, интеграция, непрерывность, комплексность, системность, региональность и др.); большинством исследователей и педагогов разрабатываются программы, слабо ориентированные на практическую деятельность учащихся в окружающей среде» (57, 11).
Состояние эколого-экономической грамотности младших школьников
В первой главе нашего исследования были представлены теоретические основы формирования эколого-экономической грамотности младших школьников, разработана модель формирования эколого-экономической грамотности младших школьников и условия ее эффективного функционирования, определены принципы отбора содержания эколого-экономического образования младших школьников.
Нами было выдвинуто предположение, что процесс формирования эколого-экономической грамотности младших школьников будет эффективным, если он будет построен на основе предложенной нами модели этого процесса с учетом определенных педагогических условий. Для подтверждения данного предположения необходимо было проведение педагогического эксперимента.
Таким образом, основной целью экспериментального исследования явилась проверка выдвинутой нами гипотезы исследования: процесс формирования эколого-экономической грамотности младших школьников, построенный на основе разработанной модели, будет эффективным при соблюдении следующих условий: в эколого-экономической грамотности как результате интегрированного образования младших школьников будет отражено содержание эколого-экономического образования младших школьников, включающее в себя знания, умения, эмоционально-ценностные отношения и эколого-экономическое содержание деятельности младших школьников; отбор содержания эколого-экономического образования младших школьников будет осуществлен в соответствии с принципами интегративности, региональное, преемственности; сочетание методов, средств и организационных форм эколого-экономического образования младших школьников будет адекватно его принципам.
В нашем исследовании особое внимание было уделено констатирующему этапу эксперимента, поскольку достоверность полученных в эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных. Констатирующий этап эксперимента был направлен на выявление общего состояния эколого-экономического образования, а также эколого-экономической грамотности младших школьников.
Основные задачи констатирующего этапа эксперимента: 1. Выявление уровня эколого-экономической грамотности младших школьников. 2. Изучение состояния эколого-экономического образования в начальных и средних классах: а) выявление возможностей различных учебных дисциплин для осуществления эколого-экономического образования; б) выявление наличия межпредметных и интегративных связей в процессе преподавания эколого-экономических знаний; в) выявление наличия преемственности в формировании эколого экономических знаний учащихся.
Всего исследованием на констатирующем этапе эксперимента в 1998-1999 учебном году было охвачено 1235 учащихся средних школ №№ 1, 37, 40, 41, 58, 80, 95, 118, 121, 153 (из них 983 учащихся 2-3-их классов и 252 учащихся 5-ых и 7-ых классов) и 26 учителей начальных классов города Челябинска.
Число участвующих в эксперименте младших школьников определялось нами с учетом требования репрезентативности, т.е. какой должна быть выборочная совокупность, чтобы с достаточной степенью достоверности воспроизвести характеристики генеральной совокупности. Объем выборки (п) вычислялся по формуле:
Генеральная совокупность - 37.770 учащихся начальных (1-4) классов г. Челябинска по данным на 1.01.2000 г. (142). Допустимый уровень погрешности для педагогических исследований равен 5% (или 0,05). Репрезентативность выборки при п=396 означает, что с допустимой погрешностью распределение изучаемых признаков в выборочной совокупности (396 учащихся) можно отождествлять с их действительным распределением в генеральной совокупности. Мы в констатирующем эксперименте опросили 983 младших школьника, что болзе чем в два раза превышает объем репрезентативной выборки.
Исследование учащихся 5-ых и 7-ых классов было проведено по 100-процентной выборке в школах, где в дальнейшем предполагалось проведение формирующего эксперимента, что обеспечило репрезентативность данных. Среди 26 опрошенных учителей начальных классов - 11 студентов заочного отделения факультета подготовки учителей начальных классов ЧГПУ, посещавших занятия спецкурса «Методика экологического образования младших школьников» (18,3% студентов третьего курса 1999-2000 учебного года - учителей города, повышающих уровень образования), а также 15 (100-процентная выборка) учителей начальных классов тех школ, где предполагалось проведение формирующего эксперимента.
На данном этапе эксперимента были использованы следующие диагностические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, последний из которых был ведущим. С целью решения задач констатирующего этапа эксперимента были составлены анкеты для учащихся 2-ых, 3-их, 5-ых, 7-ых классов и для учителей начальных классов (прил. 1-5). Анкеты для учащихся состоят из теоретического, практического, ценностного блоков. Вопросы анкет нацелены на получение информации о знании детей основных экологических и экономических понятий, региональных особенностей Челябинской области, об отношении к природе, к природоохранительной деятельности и проблемам региона.
Одним из важных условий осуществления констатирующего этапа эксперимента явилось определение понятия «эколого-экономическая грамотность младших школьников», а так же критериев и показателей, по которым можно было бы с достаточной степенью достоверности судить об уровне ее сформированности.
Для оценки уровня сформированности эколого-экономической грамотности младших школьников мы разработали критерии и показатели ее сформированности. В понимании критерия мы придерживаемся распространенной точки зрения, согласно которой, критерий понимается как основной признак, по которому одно решение выбирается из множества возможных. При разработке оценки критериев и показателей уровней эколого-экономической грамотности младших школьников мы опирались на диагностические методики в системе экологического образования Л.В. Моисеевой (97). В этих методиках представлены критерии и показатели уровней сформированности базы экологических знаний и способов деятельности в природе, познавательного отношения к природе, экологических отношений, экологического восприятия, мыслительных процессов, экологической культуры, экологического сознания и эмоционального отношения ребенка к окружающей среде, но содержание этих методик по- требовало переработки и дополнения в соответствии с предметом нашего исследования.
Реализация педагогических условий функционирования модели формирования эколого-экономической грамотности младших школьников
Исходя из результатов констатирующего этапа эксперимента, описанного в предыдущем параграфе, нами была составлена программа формирующего эксперимента. Основной задачей данного этапа явилось подтверждение выдвинутой нами гипотезы и внедрение результатов исследования в практику начальной школы. Основными методами исследования на формирующем этапе явились педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ результатов творческой деятельности учащихся. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали преимущественно нулевой и низкий уровни сформированности эколого-экономической грамотности младших школьников (69,5% опрошенных учащихся 2-3-их классов), что убедило в необходимости целенаправленной работы по формированию эколого-экономической грамотности младших школьников. Исходя из выводов, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, и анализа существующих программ экологической и экономической направленности для начальной школы нами была разработана программа курса «Край, в котором мы живем», рассчитанного на 34 часа во 2-ых классах и 34 часа в 3-их (по одному часу в неделю). Программа «Край, в котором мы живем» (основы экологии и экономики для младших школьников) построена на основе модели формирования эколого-экономической грамотности младших школьников и принципах интегративности, региональное, преемственности. Каждому из принципов посвящена содержательная линия, включающая в себя ряд тем. С целью отражения реального многообразия объектов и явлений природы в курсе сбалансированы элементы не только природоведческих знаний, но и знания из области биологии, экологии, географии, физики, химии, обществоведения, экономики, краеведения, литературы и других наук, в отличие от традиционного курса «Природоведения», где доминируют биологические и географические аспекты. Программа данного курса представлена в табл. 6, 7. Поурочное планирование занятий и пояснительная записка к курсу «Край, в котором мы живем» представлены в прил. 6. Формирующий этап эксперимента проходил в 1999-2001 учебных годах в естественных условиях образовательного процесса на базе МОУ средних общеобразовательных школ № 80 и № 153 города Челябинска. В эксперименте приняли участие 167 учащихся 2-3-их классов данных школ: 142 учащихся экспериментальных групп - в СШ № 80, и 25 учащихся контрольной группы - в СШ№153. Выбор классов для контрольной и экспериментальных групп осуществлялся по принципу равных исходных данных, проявляющемуся в следующем: - обучение учащихся по системе 1-3; - сходное количество учащихся в классе; - сходный уровень общей успеваемости; - сходные результаты оценки уровня сформированности эколого экономической грамотности младших школьников и ее компонентов на нулевом срезе; - сходный уровень эколого-экономической грамотности и ее компонентов на нулевом срезе с уровнем, полученным на констатирующем этапе эксперимента в массовой практике. Отсутствие значимых различий в выбранных нами группах позволило проводить в них экспериментальную работу. Экспериментальная работа по формированию эколого-экономической грамотности младших школьников была организована во 2-3-их классах, поскольку в течение первого года обучения в школе происходит достаточно сложный процесс адаптации детей к новым условиям школьной жизни. Ко второму классу учащиеся уже адаптированы, ими накоплен необходимый объем знаний, умений и навыков, поэтому изменения в учебной деятельности, связанные с нашим экспериментальным исследованием за счет факультативных часов, оказались незначительными. Контрольная группа была выбрана в СШ № 153 в силу того, что в школе более пяти лет успешно ведется целенаправленная, систематическая работа по экологическому образованию учащихся с учетом региональных особенностей Челябинской области. Формирующий эксперимент проводился в двух вариантах, отличающихся длительностью: - первый вариант эксперимента был проведен в течение двух лет, во 2-ых и 3-их классах (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, 80 учащихся); - второй вариант - в течение одного года, во 2-ых классах (ЭГ-4 и ЭГ-5, 62 учащихся). Экспериментальная работа в выбранных нами экспериментальных группах была направлена на проверку отдельных, выдвинутых нами, условий эффективного функционирования модели формирования эколого-экономической грамотности младших школьников. Так в ЭГ-1 нами проверялась эффективность всех трех условий. Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) процесс формирования эколого-экономической грамотности младших школьников проходил с учетом первого и третьего педагогических условий эффективного функционирования модели формирования эколого-экономической грамотности младших школьников. При организации процесса формирования эколого-экономической грамотности в ЭГ-2 подбирались методы, средства и организационные формы эколого-экономического образования, адекватные его принципам, содержание же образования представляло собой систематизирующий курс природоведения, обогащенный краеведческим и эколого-экономическим материалом. В ЭГ-3 проверялись первое и второе педагогические условия эффективного функционирования модели формирования эколого-экономической грамотности младших школьников. Содержание эколого-экономического образования в ЭГ-3 отбиралось в соответствии с принципами интегративности, региональное, преемственности, а методы, средства и организационные формы выбирались произвольно. В связи с этим в прил. 7 мы представили сравнительный анализ содержания курса «Край, в котором мы живем» и курса «Естествознания» Н.Я. Дмитриевой и И.П. Товпинец, по которой велось преподавание естествознания в экспериментальных группах. В контрольной группе формирование эколого-экономической грамотности младших школьников осуществлялось на основе разработанной нами модели этого процесса, но без выделенных нами педагогических условий ее эффективного функционирования. Во втором варианте эксперимента: в ЭГ-4 экспериментальная работа была организована так же, как и в ЭГ-2, в ЭГ-5 - как в ЭГ-3, изменена была лишь длительность эксперимента: он проводился не два года, как в первом варианте, а один год. При этом ЭГ-4 и ЭГ-5 выступили в качестве контрольных групп по отношению к ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 с целью выявления зависимости результатов эксперимента от его длительности. Результаты эксперимента по формированию эколого-экономической грамотности младших школьников, полученные в ЭГ-4 и ЭГ-5 группах на контрольном срезе, оказались сравнимы с результатами ЭГ-2 и ЭГ-3 на промежуточном срезе и КГ на контрольном срезе.
