Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки развития автономии учащегося в системе среднего образования Франции на современном этапе 11-56
1.1. Педагогические парадигмы, определяющие систему среднего образования Франции 11-37
1.2. Структурные компоненты, характеризующие систему среднего образования Франции на со временном этапе 38-56
Выводы к главе I 57-59
Глава П. Педагогические условия формирования автономии учащегося в самонаправляемом процессе обучения 60-118
2.1. «Автономия» учащегося и «самонаправляемый» процесс обучения 60-78
2. 2. Описательные характеристики участников самонаправляемого процесса обучения 79-86
2. 3. Роль группы в формировании автономии учащегося 87-97
2. 4. Практический опыт формирования автономии учащегося в средней школе Франции 98-118
Выводы к главе II 119-120
Заключение 121-124
Список литературы 125-137
Приложение 138-145
- Педагогические парадигмы, определяющие систему среднего образования Франции
- Структурные компоненты, характеризующие систему среднего образования Франции на со временном этапе
- Описательные характеристики участников самонаправляемого процесса обучения
- Практический опыт формирования автономии учащегося в средней школе Франции
Введение к работе
Актуальность. Система образования в любой стране призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, учебные заведения готовят человека к активной деятельности в жизни общества. В новых условиях структурных крупномасштабных преобразований технологического производства, развития компьютерных телекоммуникаций существенно меняется положение человека по отношению к материальному и духовному производству знания.
Для Российского государства, ориентирующегося на инновационный путь развития, образование становится важным фактором формирования нового качества экономики и социальной сферы. В связи с этим общество предъявляет новые требования к системе образования и ставит перед ней задачи по формированию у школьников самостоятельности и ответственности в принятии решений в ситуации свободного выбора, способности успешной социализации в обществе. При этом требуется направленность всего учебного процесса на личностно ориентированную деятельность обучающегося, в которой он мог бы выступать как равноправный субъект учебной деятельности. Эти требования к системе образования определены «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» и приоритетным национальным проектом «Образование».
В рамках реализации комплексных проектов модернизации образования важным представляется изучение опыта европейских стран, так как в условиях глобализации обостряется проблема анализа опыта и дальнейшего развития образовательных систем, способных обеспечивать качественный уровень подготовки, личностную автономию, способность к творчеству, международному сотрудничеству в духе уважения культур. Не менее важно подготовить учащихся противостоять отрицательным сторонам глобализации, развивать национальную культуру. Все это невозможно без ориентации на духовные ценности, развития творческой и гуманной школы, анализа интересов
4 всех социальных групп, вовлеченных в реформирование образования.
Особый интерес вызывает направление развития системы среднего образования Франции, поскольку Франция является одним из ведущих образовательных центров, влияющих на педагогическую мысль Европы.
Главным стратегическим направлением системы образования Франции является гуманизация образования на основе личностно ориентированного обучения, основной чертой которого является внимание к автономности личности, а дидактической проблемой - создание условий для личностно - значимого учения, наполненного глубоким смыслом для каждого учащегося.
В современной отечественной педагогической литературе проблема личностной свободы и автономии в обучении находит решение в рамках различных концепций личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.А. Петровский, В.В. Сериков и др.).
Вместе с тем в отечественной педагогической литературе становление автономной личности связано лишь с развитием личностной свободы и индивидуальности (Ф.Г. Гаджиева, СИ. Гессен, М.В. Ларина и др.)
Теоретические представления об автономии учащегося и самонаправляемом процессе обучения заложены в работах французских ученых Ф.Дольто, П. Доминис, В. Марбо, Г. Олек, М.-А. Оффманн-Госсе, Л. Порше, Б.Шварц и др.
В ходе изучения заявленной проблемы нами были учтены работы из области сравнительной педагогики Б.Л. Вульфсона, Е.Д. Вознесенской, и А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, З.А. Мальковой и др., в которых представлены основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции.
Однако анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования автономии учащегося широко рассматривается в научных работах, с другой стороны нет однозначности в понимании сущности автономии учащегося, не выявлены педагогические условия ее формирования.
Учитывая актуальность данной проблемы, обусловленную современным социальным заказом и отсутствием научно - обоснованного обеспечения формирования автономии учащегося, мы избрали темой диссертационного иссле-
5 дования «Формирование автономии учащегося в системе среднего образования
Франции».
Проблема исследования - определение основных педагогических условий, способствующих формированию автономии учащегося в системе среднего образования Франции.
В этой связи объектом диссертационной работы является система среднего образования Франции.
Предмет исследования - формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции.
Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий, формирования автономии учащегося в системе среднего образования Франции.
Гипотеза исследования. Теоретико-методологическими предпосылками развития автономии учащегося в системе среднего образования Франции на современном этапе явились педагогические парадигмы, определяющие систему среднего образования Франции. Формирование автономии учащегося происходит при создании специальных педагогических условий, в которых процесс обучения конструируется как самонаправляемый.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
на основе теоретического анализа определить научные концепции, определяющие развитие системы среднего образования Франции на современном этапе;
охарактеризовать структурные компоненты системы среднего образования Франции на современном этапе;
определить сущность понятий «автономия учащегося» и «самонаправляемый процесс обучения» в системе среднего образования Франции;
выявить педагогические условия, способствующие формированию автономии учащегося в системе среднего образования Франции.
Теоретико-методологическая основа исследования. В основу исследования положены идеи культурологического подхода (Н.С. Злобин,
А.Швейцер, А.Н. Леонтьев, СВ. Давидович); аксиологического подхода (В.П. Тугаринов, О.Г. Дробницкий, И.Ф.Исаев), цивилизационного подхода (Э.Л. Поздняков, Г.Б. Корнетов), инновационного подходов (В.Я. Ляудис, А.Б. Орлов, Ф.Ш. Терегулов), концепции личностно ориентированного образования (В.В.Сериков, В.А.Петровский, Е.В. Бондаревская, И.С Якиманская), обусловившие выбор следующих теоретических источников исследования:
труды выдающихся педагогов Франции (Ж.-Ж. Руссо, А. Валлон, Э. Демолен, О. Декроли, А. Ферье, Р. Кузине, С. Френе и др.);
труды, основанные на детерминации развития образования общественными запросами (Э. Дюркгейм, Ж. Фурастье, Э. Шартье, Л. Кро и др.);
исследования французских ученых в области формирования автономии (Ж.Вожла, Лё Грэн, Ф. Дольто, Р. Доминис, Л. Дикинсон, Г. Лентанф, А. Муан, Б.Шварц и др.);
исследования отечественных ученых, посвященных проблеме методологии, теории системы образования и компаративистике (Н.В. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринский, В.М. Кларин, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, А.И. Пискунов).
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а так же источни-ковой базой работы. В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретические методы (теоретический анализ и синтез результатов исследования в области педагогики, психологии, истории и философии образования, философии и социологии, посвященных рассматриваемой проблеме); эмпирический метод (обобщение передового педагогического опыта); описательный метод. Данные методы применялись в целях обобщения, выявления педагогических условий и особенностей формирования автономии учащегося в системе среднего образования Франции.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
7 На первом этапе (1998 -1999г.г.) - во время стажировки во Францию,
г. Безансон, проходило знакомство с новыми направлениями в педагогической науке Франции, проводился поиск исторической, философской, психолого-педагогической литературы, определялась источниковая база, проблема, цель, предмет и задачи исследования. Далее был проведен анализ педагогических, психологических, философских теоретических идей и концепций, определяющих подходы к среднему образованию Франции на современном этапе.
На втором этапе исследовательской работы (2000 -2001 г.г.) на основе французских источников, сборников, документов, анализировалась специфика «Формирования автономии» в средней школе Франции и педагогические условия ее формирования.
На третьем этапе (2002-2007г.г.) обобщались и систематизировались результаты исследования, развивались и уточнялись выводы.
Научная новизна состоит в раскрытии сущности понятий «автономия учащегося» и «самонаправляемый процесс обучения», описании механизма формирования автономии учащегося в системе среднего образования Франции, выявлении педагогических условий формирования автономии учащегося, раскрытии влияние автономии на социализацию личности школьника.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие содержания сравнительной педагогики, теории и истории педагогики, а также концепции личностно-ориентированного образования. Определены научно-педагогические концепции, влияющие на развитие системы среднего образования Франции на современном этапе. Дополнено представление о структурных компонентах системы среднего образования Франции. В понятийный аппарат отечественной педагогики введены понятия «автономия учащегося» и «самонаправляемый процесс обучения» и выявлены их сущностные характеристики.
Практическая значимость исследования заключается в комплексном анализе проблемы формирования автономии учащегося в системе среднего обра-
8 зования Франции, что представляет интерес для отечественных педагогов-исследователей, педагогов-практиков, студентов педагогических специальностей. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для решения проблемы формирования автономии учащегося в системе среднего образования России. Разработанный курс «Образовательная система Франции» может найти применение в системе учреждений высшего и дополнительного профессионального образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления по данной проблеме на внутри-вузовских ежегодных научно-практических конференциях с 1999 по 2007гг. (Астрахань), на семинаре, организованном отделом лингвистического и образовательного сотрудничества от посольства Франции (Астрахань 1999г.), на научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность» (Астрахань 2000г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь 2002г.), на VIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве» (Пенза 2006г.). Всего опубликовано по теме исследования 9 работ, в том числе в научном журнале «Южно-российский вестник геологии, географии и глобальной энергии» (Астрахань, 2006г.)
Внедрение результатов исследования проводилось в форме рекомендаций преподавателям в Астраханском государственном университете и учителям средних школ в Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки при Министерстве образования и науки Астраханской области, а также на занятиях со студентами 4-5 курсов факультета иностранных языков Астраханского государственного университета при проведении курса «Образовательная система Франции» (2003 - 2007 гг.).
Научная достоверность результатов исследования обеспечивается общими методологическими подходами при определении исходных позиций исследования, адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету
и задачам исследования; репрезентативностью источниковой базы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. «Автономия» (автономность) - способность учащегося принять собст
венное, свободное и ответственное решение (самоопределиться) в собственном
обучении. Эта способность не является врожденной, а достигается путем упор
ного труда в рамках формального обучения. Автономия формируется в специ
ально организованном процессе обучения какому-либо предмету - «самона
правляемом процессе обучения», - в котором учащийся самоопределяется, бе
рет на себя ответственность, на различных уровнях: определения цели, опре
деления содержания и прогрессий, выбора методов и приемов, контроля над
приобретенными знаниями, оценки знаний.
Автономия учащегося формируется в «самонаправляемом процессеобу-чения с опорой» (на учителя и дидактические материалы). Сформированная автономия учащегося развивается в «самонаправляемом процессе обучения».
2. Формированию автономии учащегося способствуют педагогические
условия:
предоставление учащемуся возможностей, при которых он самоопределяется на всех уровнях обучения при изучении какого-либо предмета;
организация процесса обучения, наполненного личностным смыслом как индивидуального, творческого, свободного и ответственного акта учащегося;
оказание помощи учащемуся со стороны преподавателя в определении цели обучения, содержания образования, в выборе методов и приемов усвоения программного материала, контроля и оценки знаний и процесса обучения;
- обеспеченность самонаправляемого процесса обучения различными
дидактическими информационными источниками для всестороннего изуче
ния темы, формирования у учащегося собственного мнения по решению
учебной проблемы;
- включенность учащегося в совместную деятельность для решения учебной задачи и овладения навыками общения, обмена мнениями, развития
10 толерантности при сохранении собственных убеждений.
База исследования: факультет иностранных языков Астраханского государственного университета, где в течение 2003-2007 учебных годов в курсе «Образовательная система Франции» апробировались результаты исследования. В спецкурсе приняли участие 448 человек (212 студентов и 236 учителей).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Педагогические парадигмы, определяющие систему среднего образования Франции
Рассматривая систему среднего образования во Франции как сеть образовательных учреждений, реализующих образовательные программы и государственные стандарты различного уровня и направленности, мы сочли необходимым начать ее характеристику с основных тенденций развития теории школьного обучения. При оценке инновационных идей в отечественной педагогике требуется сопоставить их с мировым опытом, и в этом свете классификация на методологическом уровне основных парадигм и концепций в теории обучения Франции становится необходимой.
В педагогической теории Франции прослеживаются две основные парадигмы: социальная (традиционная) и гуманистическая.
Социальная (традиционная) парадигма рассматривает процесс образования как путь усвоения академических знаний, исходя из тезиса о том, что общее образование наилучшим образом адаптирует индивида в качестве гражданина демократического общества. Представители этой парадигмы целью образования считают сохранение и передачу молодому поколению наиболее существенных элементов наследия человеческой цивилизации: знаний, умений, навыков. Успеваемость обеспечивается доскональной проработкой учебного материала в классе и дома, с опорой на память, повторением пройденного. Аффективная сфера учащегося, его психоэмоциональное развитие не находятся в его эпицентре. Основной считается идея предметоцентризма и директивной педагогики, т.е. авторитета и полновластия учителя в классе.
Во Французской педагогике представителями традиционной парадигмы являются педагоги - социологи, писавшие о воспитании и образовании, отрицавшие саму возможность разрешить проблему воспитуемости и индивидуальных различий, исходя из механизмов психической деятельности или из физиологии нервной высшей системы. Во взаимодействии индивида и общества искали они ответы на вопросы о природе человека как субъекта и объекта воспитания.
Среди сторонников ведущей роли социума в учебно-воспитательном процессе остаются заложившие основы современной педагогики Э.Дюркгейм и Ален (Э.Шартье).
Э.Дюркгейм считал социализацию личности - превращением человека из биологического существа в социальное. Природа личности производна от природы общества, от его «коллективного сознания»[134,с.36].
Э. Дюркгейм рассматривал человека как существо двойственное - индивидуальное, имеющее свои корни в организме, и социальное, которое является в нем представителем наивысшей реальности, интеллектуального и морального порядка, какую можно познать путем наблюдения, имея в виду общество. Эта двойственность человеческой природы имеет своим следствием в порядке практическом «несводимость морального идеала к утилитарным побуждениям, а в порядке отвлеченной мысли - несводимость разума к индивидуальному опыту. В какой мере индивид причастен к обществу, в такой же мере он перерастает самого себя и тогда, когда он мыслит, и тогда, когда он действует.
Э. Дюркгейм в своем очерке по социологии учебно-воспитательного процесса писал: «Ребенок, входя в жизнь, лишь привносит в нее природу своей индивидуальности. Общество имеет задачу с наименьшими издержками из эгоистичного и асоциального существа создать другое, способное вести моральную и социальную жизнь. В этом предназначение школы. Учеба, педагогика и воспитание есть методологическая социализация личности [135,с.40].
Для Э. Дюркгейма педагогика - знание о воспитании человека обществом.
Таким образом, Э.Дюркгейм установил параллель между «воспитанием обществом» и «воспитанием общества». Он акцентировал обратное влияние воспитания и образования на общество. Педагогика призвана устанавливать «гармонию» между социальными силами и индивидуальными способностями воспитуемых.
Для обоснования дифференцированного обучения Э. Дюркгейм в своих лекциях по курсу педагогики, который читался им слушателям Сорбонны, использовал историко-экономический подход к вопросам воспитания. Он доказывал необходимость дифференциации тем, что с ходом истории во всех цивилизованных странах все более и более дифференцируется само производство, в любом цивилизованном обществе обучение не может быть единым. История человечества знает только один пример одинакового для всех обучения - в первобытном строе. Добиваться необходимости единого обучения в наше время - безумие, - настаивал Э. Дюркгейм.
Подчеркивая социальную природу воспитания, Э. Дюркгейм критиковал психологический подход к воспитанию и связанный с этим подходом педоцентризм. Психологически ориентированные педагоги просто дают индивиду возможность осознать свои интересы. Но человек становится социальным существом благодаря воспитанию, принимая идеи, чувства и способы деятельности той группы или групп, частью которой индивид является. Не только общество в целом, но и отдельные его группы имеют свои цели, и притом различные, и свои представления о том, что значит быть образованным. Через воспитание побуждают индивида искать те качества, которые общество в данный исторический момент признает желательными. Поскольку общество - наиболее могущественный «фокус» физических и моральных сил, какой только существует в мире и природе, постольку и индивид имеет только одну возможность, по мысли Э.Дюркгейма, - подняться до высших форм существования, а именно: реагировать на элементы, составляющие общественную жизнь [134,с.37].
Предоставленный самому себе, показал Э.Дюркгейм, ребенок не осознает себя, ибо в его «природе нет такого образца, который бы ребенок мог бы открыть в себе. Образец должен быть вне ребенка. Неруководимая его активность не дает ни содержания образования, ни педагогического метода, ни собственного учения. Выход для активности ребенка может быть обеспечен только организацией его социальной среды. Спонтанная активность расточительна, ибо не направлена в необходимое русло, неорганизованна, случайна. Слепая вера в «природу» человека сводит к абсурду саму идею обучения, если спонтанные желания детей не направить к развитию подлинных потребностей. Вместо того чтобы использовать потребности как исходный пункт, надо воспитывать способность открывать, находить свои потребности и осознавать их. «Ни изучение среды, ни изучение ребенка само по себе не дает знания о потребностях, которые должно положить в основу правильного соотношения между учащимися и их непосредственным окружением в тех или иных педагогических ситуациях. Потребности выявляются в ходе попыток осознать свои цели и в поисках средств для их достижения», - писал Э. Дюркгейм [134,с.38].
Следующим представителем социопедагогики Франции является Ален (Э. Шартье).
Ален разрабатывал идею двойственной функции воспитания как подготовки к жизни так и самой жизни: воспитание призвано дать возможность ребенку справиться не только с будущим, но и настоящим. Путь к достижению обеих целей лежит через трудности ребенка и точного соотнесения его наличных сил с трудностями требований и заданий.
Структурные компоненты, характеризующие систему среднего образования Франции на со временном этапе
Школьное образование во Франции начинается с 6 лет. ( схема системы образования во Франции помещена на странице 39) Начальную школу ребенок посещает с 6 до 11 лет.
Согласно Декрету от 6 сентября 1990 г., основной задачей начальной школы является обучение основам письма и счета как основным элементам и инструментам знаний. Начальная школа «помогает учащемуся расширить его понимание времени, пространства, предметов современного мира и его собственного организма» [156,с.24].
Во всех учебных заведениях начального образования продолжительность занятий составляет 26 часов в неделю.
Учитель начальной школы ведет все учебные дисциплины в своем классе.
После окончания четырехгодичной начальной, или как еще ее называют элементарной, школы дети поступают в коллеж - единое среднее учебное заведение во Франции. Обучение здесь длится 4 года - 6, 5, 4, 3 классы (нумерация ведется в обратном порядке, принятому в России) и разделена на 3 цикла:
- цикл адаптации (6 класс);
- основной цикл (5 и 4 классы);
- цикл ориентации (3 класс).
Цикл адаптации. Большинство детей в возрасте 11 лет начинают свое обучение с шестого класса. Первый год обучения в коллеже считается очень важным, потому что дети, приходящие в коллеж, имеют разные уровни подготовки. Считается, что один ребенок из пяти имеет слабую начальную подготовку или вообще не владеет техникой письма, чтения и счета.
В цикле адаптации дети изучают одинаковые для всех предметы: французский язык, математику, историю-географию, экономику, гражданское воспитание, физику, химию, биологию, технологию, геологию, эстетическое воспитание, физическое и спортивное воспитание.
Схема системы образования во Франции [43]
1. Центры производственного ученичества
2. Профессиональные лицеи
3. Подготовка в профессиональному бакалавриату
4. Университетские центры педагогического образования
5. Уровень завершения образования
6. Технологические институты
7. Большие школы
8. Подготовительные классы больших школ
9. Курсы технического образования
10. Различные учреждения высшего образования
11. Дошкольное образование
На этом этапе продолжается изучение одного живого иностранного языка, выбранного в начальной школе: это английский язык (90%), немецкий (10%). Учащиеся занимаются 26 часов в неделю.
Дети, не освоившие, по каким-либо причинам, цикл адаптации по решению образовательной комиссии повторяют этот год обучения.
Основной цикл позволяет углубить знания. С 5 класса прибавляются предметы по выбору, среди которых один обязательный: латинский язык (22,5%), но лишь немногие из них продолжают его изучение в лицее (4,5%), второй иностранный язык: английский язык для тех, кто не выбрал его как первый иностранный язык, испанский язык (60%) или немецкий (20%). Небольшое количество лицеев могут предложить для изучения другие иностранные языки, например, итальянский. Продолжается изучение первого иностранного языка, технологии.
Каждый предмет ведет отдельный учитель. За успехами учащихся следят советники по профориентации, психологии. В основе учебных программ в коллеже лежат два принципа:
- свобода выбора преподавателем методов обучения с учетом познавательных возможностей учащихся,
- индивидуализация обучения в зависимости от возраста, пола, интересов, этнического и социального происхождения, культурного уровня и учебных результатов учащихся.
Одной из мер борьбы с отсевом учащихся из коллежа является создание на этом этапе технологических классов как альтернативной формы обучения. Целью этих классов является повышение значимости для неуспевающих учащихся общеобразовательных предметов, развитие личности и общих способностей учащихся, овладение средствами и методами, развивающими теоретическое мышление, привитие исследовательских навыков и навыков самостоятельной работы. За счет незначительного сокращения часов на обычные предметы вводится предмет «Технологическое обучение» - 10 часов в неделю, который предлагает обучение по одной из следующих областей знания: механика и информатика, электроника и промышленная информатика, экономика и управление.
В 1993 году был создан класс «Введение в профессию», который заменил
ранее существовавшие классы подготовительного обучения. Классы «Введение в профессию» предназначены для тех, кто собирается в дальнейшем поступить в профессионально - технический лицей. Классы имеют связи с предприятием, где учащиеся проходят длительную, не менее 6 недель, практику, чередующуюся с теоретическими занятиями.
Недельная нагрузка этого цикла составляет от 25 до 28 часов.
На этом этапе невозможен повтор цикла, если на этом не настаивают родители.
Цикл ориентации. К изучаемым ранее предметам добавляется предмет по выбору - древнегреческий язык (1,8%)
В конце 3 класса педагогический совет решает, после обсуждения с учеником и его родителями, дальнейшие пути обучения ребенка. На этом этапе возможны 3 варианта:
- повторение цикла (15%);
- направление в профессиональный лицей (22%);
- направление в общеобразовательный или технологический лицей (63%). По окончании коллежа учащийся на основании сдачи экзамена получает национальный аттестационный диплом и может поступить в лицей.
Во Франции по данным статистики имеется 4947 государственных коллежей, в которых обучается 2700000 учащихся и 1794 частных коллежа, где обучаются 656000 учащихся (более 20% учеников обучаются в частных коллежах).
Описательные характеристики участников самонаправляемого процесса обучения
В самонаправляемом обучении учащийся несет ответственность за каждое свое свободное и ответственное решение, принимаемое на всех уровнях обучения. Именно ответственность учащегося за собственное обучение включает два основные изменения в контексте обучения: изменение в определении приобретаемых знаний и изменение отношений учащийся - знание.
Г. Жан пишет, с одной стороны, самоуправление в образовании изменяет отношения между учащимся и существующим «знанием», с другой стороны, оно изменяет способ организации приобретения знаний и их развитие. Что касается приобретения знаний или умений в традиционном обучении, если их описать теоретически в общем, т.е. рассмотреть знания, которые всем учащимся предлагаются как цель, не учитывая выбор каждого, а затем объективно, т.е. с помощью какого-либо субъекта, который не является учащимся, описать эти знания или умения, то окажется, что они определены таким образом, что не относятся ни к одному конкретному ученику [147,с.12].
Как было показано выше, каждый учащийся в самонаправляемом обучении определяет свои цели и содержание, опираясь на свой выбор и исходя из личных критериев.
Таким образом, знания объективные и универсальные в традиционном обучении, замещаются на знания субъективные и индивидуальные при обучении в автономии.
Исходя из выше сказанного, отношения учащийся - знания полностью изменяются. Ситуация пассивности и зависимости, в которой находится учащийся, и где знания доступны благодаря преподаванию учителя-предметника больше не оправдываются. Ответственность за обучение несет теперь не учитель, а ученик. Именно ответственность определяет новые роли учащегося и не может реализоваться без соблюдения двух условий: ученик готов принять ответственность, и он способен ее принять.
Что касается условий, то вслед за утверждением Шварца, мы подчеркива 80 ем, что на уровне образования, в современном обществе, участие должно быть исходной точкой, а не ответом на сиюминутные запросы.
Необходимо также отметить, что такое положение вещей не является необратимым, потому что значительное количество человек испытывает потребность в образовании, но пребывает в страхе перед ответственностью. Мы считаем, что это результат воздействия школы, носящей управленческий, директивный характер, переносимый впоследствии на профессиональную деятельность, обусловливающую и отчуждающую.
Анализ исследований в области автономии учащегося нам позволил заключить, что автономия учащегося достигается двумя параллельными путями:
1) процессом «вывода из обусловленности», позволяющему ученику обрести веру в собственные силы и собственный опыт. Учащийся должен освободиться от мысли, что существует идеальный метод обучения, и только учитель им владеет. Ученик должен быть убежден, что собственный опыт изучения других дисциплин может быть перенесен в изучение данной дисциплины и что он самостоятельно способен достигнуть положительного результата в учении.
2) процессом прогрессивного приобретения знаний и умений, которые необходимы учащемуся для самоопределения в обучении. Учащийся должен научиться пользоваться всеми видами справочной литературы, учебниками, собирать и анализировать совокупность изучаемых явлений, описывать свои цели, которые определяют обучение, что включает открытие категорий анализа, которые отличаются от категорий преподавателя, научиться анализировать свои достижения и неудачи и т.д.
Благодаря этим двум параллельным путям, учащийся переходит из состояния зависимости, не автономности, к состоянию автономности. Чтобы эти два условия самоопределения объединились, необходимо, чтобы новый тип преподавания был предложен учащемуся.
Для этого необходимо рассмотреть процесс преподавания в самонаправляемом обучении более подробно в сравнении с традиционным обучением.
В традиционном обучении преподавание представляет собой профессио 81 нальную деятельность, направленную на передачу учащимся суммы знаний, умений и навыков, где ведущая роль отводится преподавателю как носителю информации и ответственному за обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний [60,с.117]. В самонаправляемом процессе обучения преподавание рассматривается не как процесс производства знаний, а как процесс помощи, направления, корректировки в обучении. Преподавание не принуждает, а помогает учащемуся комплексом необходимых процедур учиться, пользоваться ими, развивает активность учащегося.
Такой тип преподавания соответствует новым гуманистическим концепциям обучения, по которым обучение не является пассивным процессом поглощения информации, предложенной учителем, а наоборот, процессом активным, творческим, в ходе которого учащийся превращает в знания различные виды информации, получаемые им в специально организованном процессе (обучение) или неорганизованном («естественная», не систематизированная информация).
Цели преподавания в самонаправляемом процессе обучения определяются как двойственные:
1) преподавание ставит целью помочь учащемуся в достижении тех знаний, которые он для себя определил;
2) преподавание должно помочь учащемуся стать автономным, т.е. научить учиться.
Так, исследователь М. Марбо в своей книге « Автономная работа учащихся» пишет: «Одной из педагогических целей, включенной в программу обучения, является выведение учащегося из состояния начально-зависимого к окончательно-независимому» [ 152,с.35].
Достижение этих двух целей ведется одновременно, и, как уже упоминалось ранее, обучение автономии не может предшествовать процессу получения знаний, так как невозможно приступить к обучению автономии вне рамок обучения какому-либо предмету. Это ставит проблему совмещения процедур для достижения первой и второй цели. Достаточно одного примера, чтобы понять эту проблему: индивидуализированное обучение тоже помогает учащемуся учиться, но, однако, ставит в положение зависимости и безответственности, которое несовместимо с целью формирования автономии.
В системе, где учащийся берет на себя ответственность за собственное обучение, в процессе которого он учится это делать, преподавание ориентировано на помощь учащемуся. В этой связи учитель должен тоже переопределить свою роль в центрации на ученика и его обучении.
В самонаправляемом процессе обучения функции учителя частично остаются теми же, что и в направляемой системе (исследования в области методики преподавания, подбор материала, поиски в области педагогики и т.д.) Но развитие деятельности учителя осуществляется на уровне «помощи» и «совета» и является опорой, в которой нуждается приступающий к обучению в автономии учащийся. Роль учителя сводится к помощи учащемуся:
- в определении целей, т.е. он может помочь раскрыть и употребить категории анализа в определении целей обучения, исходя из индивидуальных потребностей учащегося;
- в определении содержания и прогрессий. Помочь учащемуся собрать в единое целое изучаемые явления и проанализировать их, затем извлечь необходимые элементы, которые станут предметом изучения. Это включает, по крайней мере, информацию о возможных источниках и обучающих документах и подготовку к описанию и категоризации информации (составление карточек, схем, словников и т.д.)
- в выборе методов и техник, т.е. помочь учащемуся поэтапно распределить свою деятельность в обучении, затем определить степень ее эффективности; что включает развитие педагогической компетенции, которая основывается на техниках, приводимых в действие (которые предлагаются различными учебниками, например), а затем в наблюдении за поведением учащегося и его отношением к процессу обучения; - в контроле над развитием процесса обучения, т.е. принимая во внимание всевозможные ограничительные факторы, помочь учащемуся подчиниться дисциплине, соответствующей определенному уровню работ;
- в оценке знаний и самого процесса обучения, т.е. открыть и применить критерии оценки, разработать методы и техники анализа достигнутых результатов.
Параллельно учитель помогает учащемуся поверить в собственные силы и выйти из состояния «обусловленности», зависимости от учителя путем воздействия предыдущего опыта учащегося в обучении, влияющего на изучение данной дисциплины.
Практический опыт формирования автономии учащегося в средней школе Франции
Возможность экспериментальной проверки формирования автономии в средней школе Франции, связывалась с организацией в ряде крупных экспериментальных школ страны «центров автодокументации и ориентации». В дальнейшем эти центры стали именоваться «центрами документации»[79]. Занятия в центре включались в обычное школьное расписание, посещение центра было обязательным. Для учащихся 6 класса предусматривалось 2 часа в неделю из 4 часов по программе по родному языку, 1 час по биологии, истории и географии из 2 часов по программе. В центре находились книги, журналы, печатные материалы, ТСО, пишущие машинки, обучающие машины, пластинки, микрофильмы, фильмы, диапозитивы. Открытие центра в Марли - ле - Руа было нацелено на выявление наиболее эффективных путей организации учебного процесса с постепенным увеличением степени его автономизации, возрастанием различных видов индивидуальных работ учащихся внутри групповой работы и созданием оптимальных условий для овладения ими работы при автономии. Руководила экспериментом постоянная группа научных сотрудников Национального Института педагогических исследований и документации.
Аналогичные исследования проводились в ряде экспериментальных лицеев во Франции. Общее количество преподавателей, принявших участие в эксперименте работы в автономии, составило около 4% от общего числа преподавателей коллежей и лицеев. Французские исследователи исходили их того, что повышение результативности системы обучения может быть достигнуто путем использования в каждом конкретном случае таких средств обучения и такой педагогической ситуации, которые являются наиболее адекватными преследуемой цели, а также путем адаптации помещений, административных структур и учебного расписания выбранным способам коммуникации (последние могут быть различными).
Новый подход к организации процесса обучения заключался в дифференциации следующих этапов обучения:
1. Подачи информации;
2. Переработки ее, корректирование погрешностей в приеме, «подгонки» информации соответствующему уровню каждого обучаемого;
3. Самостоятельной и индивидуальной работ учащихся с целью закрепления, развития и углубления приобретенных знаний;
4. Контроля за результатами усвоения знаний и их оценке.
На первом этапе предусматривалось использование телепередач, фильмов, которые демонстрировались перед одной или двумя базовыми группами (классами).
На втором этапе использовались диапозитивы, диафильмы, фильмы.
На третьем этапе усвоение и развитие информации, с точки зрения французских специалистов, осуществлялось в рабочих группах по 3-4 человека или индивидуально в центрах документации.
На четвертом этапе в контроле и оценке знаний участвовала вся базовая группа, используя анализаторы ответов, машины коллективного опроса, перфорированные карты, тесты с использованием школьного телевидения и т.д.
В обычной традиционной системе обучения, как подчеркивают французские учителя, индивидуальная работа не входит в нагрузку учителя, выполнение домашних заданий, как формы самостоятельной работы, находится под контролем семьи. Благодаря работе в автономии, учитель как источник информации частично освобождается для того, чтобы брать на себя полностью функции управления работой учащихся.
Организация центров документации позволила осуществить использование самими учащимися печатных материалов, языковых, лабораторных и других средств. Преподаватели привлекались в качестве консультантов, помощников, организаторов. Таким образом, в школе создались благоприятные условия для проведения эксперимента по развитию автономии учащегося.
Исследователи полагали, что работа в автономии возможна в ходе выполнения школьниками двух основных видов работ:
1. Самостоятельная работа по выбранной им самим или под руково 100 дством учителя- предметника теме.
2. Индивидуализированное обучение, использующее некоторые подходы программированного обучения.
Ученик, придя в центр, самостоятельно, с помощью учителя или справочной литературы, подбирает необходимые для изучения темы материалы, классифицирует, систематизирует, работая один или в группе. Затем, занимаясь в оборудованных, специально предназначенных для индивидуальной работы помещениях- кабинах, школьник готовит один или в группе сообщение по итогам проделанной работы. Такое сообщение готовится для обсуждения в классе и может быть представлено в виде печатных материалом, фотомонтажей, магнитных записей и т.д. Форма сообщения зависит от выбранной темы, подобранных материалов, индивидуальных способностей учащегося. Работающие в центре учащиеся по мере необходимости могли проконсультироваться у библиотекарей, учителей - предметников, преподавателей, дежуривших по центру. Таким образом, школьники ставились в такие педагогические ситуации, при которых обеспечивалась автономность учащихся в выборе темы, подборке материалов, методов использования, отборе кандидатур для работы в группе, более гибкое распределение времени и ритма работы.
Экспериментаторы подходили к предоставлению «автономии» постепенно, т.е вначале учащиеся мало, что решали сами, затем им оказывалось все большее доверие. Предполагалось также выработать у детей способности к самоконтролю и оценке деятельности своих одноклассников.
Темы для изучения не выходили за рамки учебной программы по данному предмету.
Участвующие в эксперименте преподаватели пришли к выводу, что для более успешной работы в центре требуется достаточно продолжительная предварительная подготовка школьников к новым для них видам деятельности. В этот период внимание исследователей сосредоточивалось на том, чтобы научить детей учиться - подбирать необходимые для изучения той или иной темы материалы, составлять библиографию, работать со всевозможными источника 101 ми информации, делать отчет. При этом дети должны научиться распределять
свои обязанности в группе, координировать свои действия в процессе групповой работы. В результате удалось обнаружить трудности, которые встречают учащиеся при выполнении вышеперечисленных видов работ, проанализировать эти трудности и наметить меры для их последующего исправления.
Интерес для нашего исследования представляют материалы, разработанные группой исследователей для проведения эксперимента и его оценки, а также повышение результативности работы учащихся в центре документации. К ним относятся:
1. «Досье автономного учащегося», которые были созданы по всем учебным предметам. Эти досье включали в себя карточки разных цветов. Карточки белого цвета представляли порядок работы учащегося. Карточки розового цвета содержали наименование основного и вспомогательного материала. На синих карточках находились упражнения по теме. На желтых карточках решение упражнений, либо указания по их решению. Зеленые карточки представляли собой наименование дополнительного материала по изучаемой теме.
2. Вспомогательные средства:
тетрадь для ориентации (рекомендации к изучению данной темы);
основные материалы;
дополнительные материалы для более глубокого изучения темы;
