Содержание к диссертации
Введение
1. Клинико-психологические и патопсихологические определения и понятия в контексте рассматриваемых проблем (обзор литературы) 18
1.1. Теоретический анализ формирования представлений об онтогенезе и дизонтогенезе 24
1.2. Полипрофессиональный взгляд на теорию школьной дезадаптации 43
1.3. Особенности и условия формирования школьной дезадаптации при психической депривации 63
2. Обоснование и описание методологического подхода к исследованию. Характеристика объектов и методов исследования 71
2.1. Характеристика методов исследования 82
2.2. Общая характеристика наблюдений 93
2.2.1. Характеристика отдельных социально-психологических 3 факторов семьи 94
2.2.2. Общая характеристика обследованных детей 106
3. Типология депривационных реакций у детей из семей мигрантов 117
3.1. Некоторые социально-психологические характеристики семей мигрантов 117
3.2. Характеристики первых депривационных реакций у детей, возникающих в условиях семьи 137
3.3. Характеристика депривационных реакций в период школьной адаптации 152
3.4. Анализ результатов психологического обследования детей с депривационными реакциями 161
4. Типология депривационных состояний у детей из семей мигрантов при школьной дезадаптации 173
4.1. Характеристика депривационных состояний с репаративной динамикой 173
4.2. Характеристика депривационных состояний с пролонгированной динамикой 179
4.3. Результаты экспериментально-психологического обследования детей с депривационными состояниями 192
4.4. Типы школьной дезадаптации в структуре депривационных психических состояний
Типология депривационного развития. 202
Условия и динамика его становления 208
5.1. Формирование типов депривационного развития 208
5.2. Характеристика депривационного развития астено-гипердинамического типа 209
5.3. Характеристика депривационного развития астено-гиподинамического типа 220
5.4. Характеристика депривационного развития сочетанного типа 233
5.5. Результаты психологического обследования детей с различными радикалами депривационного развития 244
Особенности становления депривационного развития как вариетета аномального развития 252
6.1. Характеристика первого этапа депривационного развития в сравниваемых моделях 255
6.2. Характеристика депривационных состояний на втором этапе депривационного развития 257
6.3. Клинико-психологические характеристики в сравниваемых моделях 269
Основные принципы коррекции депривационных психических состояний у детей 271
7.1. Вектор коррекции индивидуального психического функционирования 272
7.2. Вектор коррекции в системе «ребёнок-семья»... 275
7.3. Вектор коррекции в системе «ребёнок-школа» 279
Заключение 284
Выводы 298
Литература 302
Приложения
- Теоретический анализ формирования представлений об онтогенезе и дизонтогенезе
- Характеристика отдельных социально-психологических 3 факторов семьи
- Некоторые социально-психологические характеристики семей мигрантов
- Характеристика депривационных состояний с репаративной динамикой
Введение к работе
Понятие психических состояний в психологии используется как психологическая категория, как особая категория психической деятельности, отражающая взаимодействие человека с жизненной средой. Они представлены избирательностью реакций и переживаний, связанных с определенными фактами действительности. Значимые для психического развития, психические состояния участвуют в формировании психической адаптивности как интегрального свойства личности, характеризующего его стрессоустой-чивость, способность противостоять срывам психической адаптации. Изучение психических состояний в возрастном аспекте показало, что по своим психологическим, социальным, клинико-патопсихологическим параметрам эти состояния в силу незрелости психической деятельности, труднее поддаются психодиагностической оценке (В.Н. Мясищев, 1962; Н.Д. Левитов, 1964; В.А. Ганзен, 1984; Л.В. Куликов, 2000).
В последние годы особое внимание специалистов разных дисциплин, обращено на психические состояния у детей, возникающих в условиях психической депривации. Обзор публикаций по этому вопросу и собственные исследования свидетельствуют, что именно клинико-психологические оценки дают возможность за незрелой структурой личности и особенностями её возрастных изменений распознать сложность психического состояния и его изменения (Ю.Е Сосновикова, 1972; В.А. Ганзен, 1984; Г.Г. Буторин, 1999).
Анализ специальной литературы показал, что в современных научных исследованиях психических состояний, связанных со школьной дезадаптацией, принимают участие учёные разных специальностей: педагоги, психологи, дефектологи, детские психиатры и неврологи, педиатры, социологи и
ДР В настоящее время в науке и практике происходит чрезвычайно интенсивный процесс сближения междисциплинарных областей, так как стало очевидным, что как психологические, так и медицинские отрасли науки на ходятся в непрерывном процессе не только дифференциации, но и интеграции знаний, получаемых в теоретических и практических исследованиях. Трансформация медицинской психологии в клиническую не меняет взаимодействие клинических и психологических подходов в изучении общего объекта — человека.
Большое количество современной литературы по детской психологии свидетельствует о ее стремительном единении со смежными дисциплинами «детства» медико-биологического, социального, клинического и других направлений. В этом общем процессе интеграции и дифференциации знаний возник своеобразный круг понятийно-терминологических проблем, требующих определённой терминологической систематизации. Некоторый прогресс в этом направлении достигается в клинической психологии
Вместе с тем, в многообразии накопленного к настоящему времени материала определились два наиболее ведущих консолидированных направления — социально-психологическое и клинико-психологическое. Если в первом направлении нарушения психических состояний связывают с институтами семьи и школы (Л.С.Славина, 1958; И.В.Дубровина, 1975; Т.Ю.Дубровина, 1983; Р.В. Овчарова, 1996; Е.Е.Данилова, А.Д. Воронова, 1997; А.Д. Андреева, 1997; Н.Л. Коновалова, 2000), то во втором — проводят параллели между нарушениями психических состояний и нервно-психическими расстройствами (В.В. Ковалев, 1985; В.Е. Коган, 1985; Н.Е.Полякова, 1986; В.С.Мухина с соавт., 1993; М.Н. Разенкова, 1994). Следовательно, в конечном итоге оба направления адресуются, прежде всего, к психическому здоровью ребенка (или его отклонению).
Интерференция этих двух основных направлений свидетельствует о многофакторности проблемы, решение которой возможно лишь в полипрофессиональном единстве методических и методологических концепций. Следует отметить, что среди многих дисциплин, в определённой мере имитирующих это единство всегда была патопсихология, обладающая большей интеграцией подходов, а значит и большей успешностью и перспективностью их реализации. В настоящее время введение клинической психологии в разряд психологических наук значительно расширило эти воз можности и привело к понятию многовекторного полипрофессионального диагноза.
Ориентируясь на изучение психологических механизмов психических состояний, используя клинические, клинико-психологические, психолого-педагогические и клинико-педагогические данные, патопсихологическая диагностика подошла к интерпретации этих данных с клинике— психологических позиций (Б.В. Зейгарник, 1976, 1987; С.Я. Рубинштейн 1970, 1982; В.В.Лебединский, 1985; А.Я.Иванова, 1976; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; В.В. Николаева, 1987 и др.). Сам Л.С. Выготский (1956) использовал данные патопсихологических исследований для построения своей теории о высших психических функциях. Разработанная им концепция развития аномального ребенка, положения о первичном и вторичном дефекте, о зоне ближайшего развития стали основополагающими в развитии психологической науки. Они были продолжены как в теоретических и экспериментальных исследованиях клинико-психологического и психолого-педагогического направлений (Л.С.Славина, 1958; Д.Б. Эльконин, 1971; А.Ю. Панасюк, 1976; М.И.Лисина, 1986; А. В. Запорожец, 1986; Б. С. Братусь, В.В.Николаева, С.Я.Рубинштейн, 1986; Д.И. Фельдштейн, 1989; И.А. Коробейников, 1993; М. Rutter, 1987), так и в области детской психопатологии (В.В.Ковалёв, 1979, 1985; К.С.Лебединская, 1982; Д.Н.Исаев, 1982, 1984, 2000; А.И.Захаров, 1986; Б.А. Леденев, М.И. Буянов, 1988; М.И. Буянов, 1989; В.И. Гарбузов, 1990; Ю.Ф.Антропов, Ю.С. Шевченко, 2000).
Клиническая психология интегрирует такие разделы науки как патопсихология, нейропсихология, психосоматика, которые отражены в различных типах дизонтогенетического развития и тесно связана с родственными дисциплинами, в первую очередь с психиатрией. Сферой научного и практического интереса клинической психологии и психиатрии является диагностический процесс. Но сам процесс диагностики психических заболеваний с одной стороны не может обойтись без патопсихологической верификации, с другой — многие, даже частные, проблемы клинической психологии не возможно разрешить без учета многофакторной структуры нормы и патологии, без единства понятийного аппарата.
Формирующийся при депривационных воздействиях клинико-психологический комплекс априори предполагает нарушение механизмов социально-психологической адаптации. Адаптация — в широком смысле — приспособление к окружающей среде. Интеграция социального и психологического спектра привели к понятию социально-психологической адаптации, как показателю состояния человека, отражающего его возможности выполнять все био-психо-социальные функции. Проблемы становления психологической адаптации у детей относятся к кругу таких феноменов, как адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма, адекватная система отношений и общения с окружающими, способность к обучению, самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье, что осуществляется через воспитательно-психологическое воздействие при усвоении норм и ценностей окружающей среды.
Начало школьного обучения — это первое серьезное испытание стойкости механизмов социально-психологической адаптации, тем более что этот период является критической фазой психофизиологического развития (Л.С.Выготский, 1972; Г.Е.Сухарева, 1955; Д.Б. Эльконин, 1971, 1981, 1989; В.В.Давыдов, 1973, 1986, 1991; Т.А.Власова, 1975; Т.А.Власова, М.С. Певзнер, 1967; Д.Н.Крылов, 1985; В.В.Ковалёв, 1985; К.С. Лебединская, 1980; А.Е. Личко, 1983; И.А. Коробейников, 1993; А. Валлон, 1968; Е. Erikson, 1959; К. Buhler, 1968; Н. Wallon, 1968; J. Piaget, 1970; R. Droz, N. Rahmy, 1972).
Изучение школьной дезадаптации, привлекает внимание исследователей, прежде всего риском возникновения и формирования в момент социально-психологической перестройки различных психических состояний у младших школьников. При этом отмечается, что школьная дезадаптация выступает как вполне самостоятельный феномен, а его природа может быть представлена самыми различными факторами, каждый из которых имеет сложно организованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе (И.А. Коробейников, 1997). Нарушения психологического здоровья
семьи (B.C. Торохтий, 1996), сочетаясь с влиянием «стресса социальных изменений», снижает фрустрационную толерантность и приводит к нарушению защитно-адаптивных механизмов. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как компонирующий элемент общей социально-психологической дезадаптации.
Анализ специальной литературы показал, что как в психологических, так и психиатрических исследованиях наиболее изученными к настоящему времени являются клинико-психологические и психолого-педагогические спектры школьной дезадаптации. Между тем масштабность, многофакторность и полидисциплинарность проблемы привели к пониманию необходимости объединения деятельности специалистов. Однако, как справедливо указывает И.Ф. Марковская (1995), ссылаясь на мнение Л.С. Выготского, уже не на уровне «коллективного» диагноза, который может оказаться «простым конспектом собранного фактического материала», а через систему взаимосвязей, расшифровывающих общие механизмы, которые определяют нарушения поведения, познавательной деятельности, отдельной, менее сложной по структуре, психологической функции, а также характер сопутствующих нервно-психических расстройств.
Принятый большинством исследователей за аксиому тезис, что практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития, сформировал в последние десятилетия концепцию психического дизонто-генеза, применительно к тем ранним срокам развития, когда морфологические системы организма не достигли зрелости (В.В.Лебединский, 1985). Однако при изучении психологических закономерностей, параметров психического дизонтогенеза, соотношения в них клинических и патопсихологических компонентов, внимание исследователей вновь обратилось к более известным формам: общему стойкому недоразвитию (олигофрения), задержанному развитию (особенно церебрально-органического генеза), де-фицитарному развитию (связанному с первичной недостаточностью отдельных систем или с инвалидизирующими заболеваниями). Следует упомянуть также о психических состояниях, связанных с длительным воздей ствием депривирующих условий, которые привлекают в настоящее время внимание многих психологов и врачей. Авторы монографий, посвященных этим вопросам, определяют депривацию как состояние, при котором ребенок лишен возможности удовлетворения жизненно важных психических потребностей (Й. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; Н.В. Вострокнутов, 1996, 1999; Г.Г. Буторин, 1998; Н.Л.Коновалова, 2000; D.S. Rosenschtein & Н.А. Horowitz, 1996). Непосредственным же результатом депривации являются патологические изменения в формировании психических состояний. Следует отметить, что полученные на настоящем этапе данные показали перспективность полипрофессиональных как методических, так и методологических подходов, используемых при изучении психических состояний депривационного генеза, как для теории, так и практики не только детской патопсихологии, но и детской психиатрии. Особым видом в различных классификациях психических состояний является аномалия психического развития, связанная с патогенными условиями семьи и неконструктивными воспитательными подходами, представляющими собой практически хронические депривирующие условия. Логично полагать, что психические состояния депривационного происхождения, в контексте изложенного имеют право на автономность в разрабатываемой их вариабельности, отличающиеся как своеобразными этиопатогенетическими, патопсихологическими, так и динамическими характеристиками.
Все сказанное выше характеризует в общих чертах проблему планируемого исследования, отраженную в формулировке темы диссертации, а также актуальности, как теоретических, так и практических аспектов исследования.
Таким образом, сложность и малоизученность проблемы, недостаточная разработанность классификационных категорий, противоречивость оценок, несовершенство понятийного аппарата, малая изученность ряда биологических, психологических, патопсихологических аспектов и их взаимосвязь с возрастными особенностями психологического развития обусловили целесообразность проведения многоуровневого исследования психи ческих состояний депривационного генеза у детей и их связи с проблемой школьной дезадаптации.
Цель и задачи исследования
Цель исследования: установление типологии донозологических психических состояний депривационного генеза у учащихся начальных классов, воспитывающихся в родительских семьях; изучение их этиопатогенетиче-ских, клинико-психологических и динамических закономерностей; определение основных принципов адекватной клинико-психологической коррекции.
Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:
- выявить внутрисемейные условия, влияющие на возникновение де-привационых психических состояний и обосновать адекватность полидисциплинарного подхода к их оценке, как наиболее полно систематизирующего факторы биологического и социального порядка;
- изучить школьные психолого-педагогические условия и закономерности, участвующие в формировании депривационных психических состояний;
- уточнить роль депривационных состояний в проявлениях школьной дезадаптации;
- определить клинико-психологическую типологию донозологических психических состояний депривационного генеза;
- выявить динамику становления донозологических депривационных психических состояний;
- определить основные принципы социально-психологической и психолого-педагогической коррекции депривационных психических состояний.
Гипотеза: патогенные факторы, нарушая систему отношений в микросоциальной среде и проявляясь опосредованно в виде индивидуально-типологических особенностей (характерологических и патохарактерологи-ческих тенденций) могут обусловливать нарушения психических состояний
у учащихся начальных классов, сопровождаясь негативными дизонтогене-тическими новообразованиями.
Объектом исследования явились клинико-психологические особенности развития детей в условиях депривационных социально-психологических воздействий.
Предмет исследования: процесс становления донозологических депривационных психических состояний, раскрываемый через анализ наиболее типичных условий, факторов и механизмов их формирования.
Теоретико-методологической основой являлись системная структур-но-уровневая концепция психики, развиваемая в современных отраслях психологической науки, в том числе и в клинической психологии (П.К.Анохин, 1971; В.В.Ковалев, 1973; Б.Ф.Ломов, 1976; А.Н.Леонтьев, 1977; М.С. Роговин, Г.В. Залевский, 1988), а также системный полидисциплинарный подход, основанием которого являлся общенаучный метод анализа всех факторов биологического и социального порядка, влияющих на изучаемое явление. Системное изучение депривационных психических состояний опиралось на следующие принципы:
качественные (понятийные) и количественные (экспериментально-психологические) описания результатов исследования специалистами различных дисциплин;
онтогенетический, позволяющий раскрыть единство биологического и социального в процессе формирования психики детей в депривационных условиях;
единства деятельности и развитии личности,
развивающего и дифференцированного обучения.
Научная новизна исследования
На теоретико-методологическом уровне на значительном материале впервые проведено целенаправленное клинико-психологическое изучение донозологических психических состояний депривационного генеза и их ди намики у детей в родительских семьях двух моделей (дисфункциональных и мигрантов), базирующееся на системном полидисциплинарном подходе, унифицированных клинико-психологических программах обследования, диагностики и оценки полученных данных. Определены и проанализированы основные пути неблагоприятного воздействия микро- и макросоциальных факторов возникновения и формирования депривационных психических состояний у детей.
При диагностике нарушений в семье воспитательной функции, были сформулированы обобщающие критерии определения благополучной и неблагополучной семьи; проведено шкалирование успешности социального функционирования семьи, предусматривающее постепенный переход их от стабильно благополучных типов к типам акцентуированным и далее к неблагополучным с нарушенной дисфункциональной структурой. Изучена динамика психологического здоровья семьи под влиянием виктимизации, которая связана с вынужденным переселением. В виктимогенных семьях выделены типы благополучной и неблагополучной семьи и установлены корреляционные связи при трансформации благополучной семьи в неблагополучную под влиянием виктимизации.
Изучены различные варианты донозологических психических состояний депривационного генеза. Было установлено, что дискретно протекающие депривационные психические состояния могут проявляться кратковременно, долговременно и включаться в процесс развития. Уточнена типология и динамика становления депривационных психических состояний в непрерывном континууме от депривационных реакций до депривационного развития.
Представленные теоретическое положения можно квалифицировать как новое направление в психологической науке, имеющее важное значение для решения задач детской клинической психологии.
Уточнено понятие «микросоциально-педагогическая запущенность», клинико-психологическим синонимом, которого может быть понятие «де-привационное психическое состояние».
Практическая значимость результатов исследования
Полученные данные, уточняющие факторы риска возникновения и формирования депривационных состояний, их клинико-психологические особенности и личностные (характерологические) особенности детей, подверженных различным формам дезадаптивного поведения, могут быть использованы для:
своевременного предупреждения и коррекции различных депривационных воздействий как в условиях семьи, так и макросоциального окружения;
повышения эффективности психолого-педагогических мероприятий, направленных на успешную интеграцию детей в школьный коллектив;
предупреждения и коррекции различных дезадаптационных форм поведения, вызванных депривационными воздействиями окружающей средврфилактики социально-психологической дезадаптации у учащихся начальных классов общеобразовательных школ.
Базой исследования являлись общеобразовательные школы города Челябинска и Челябинской области, психолого-медико-педагогические консультации и Областной центр психического здоровья детей и подростков.
Внедрение
Результаты проведенного исследования включены в учебный процесс института психологии и педагогики Челябинского государственного университета, факультета психологии Челябинского государственного педагогического университета, института коррекционной педагогики Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург), кафедра детской психиатрии, наркологии и медицинской психологии Уральской государственной медицинской академии дополнительного образования (г. Челябинск). Основные выводы и рекомендации по профилактике и коррекции депривационных состояний используются психологами и социальными педагогами общеобразовательных школ города Челябинска и Челябинской области, включены в план коррекционных и реабилитационных мероприятий Центра психического здоровья детей и подростков.
Материалы диссертации вошли в учебное пособие «Синдромы психических расстройств, преимущественные для детского возраста» (Челя бинск, 1997); «Основы детской патопсихологии с элементами дефектологии» (Челябинск, 2000) и монографическое исследование «Депривацион-ное развитие и школьная дезадаптация» (Челябинск, 1999).
Апробация
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на региональных, Всероссийских и Международных конференциях, съездах, конгрессах и симпозиумах.
Региональные и Всероссийские: конференция «Психическое здоровье России (Ижевск, 1994); научно-практическая конференция психиатров и наркологов (Уфа: Башкортостан, 1994); открытая научно-практическая конференция «Одаренные дети: проблемы и перспективы» (Челябинск, 1995); XII съезд психиатров России (Москва, 1995); конференция «Патология влечений у детей и подростков» (Москва, 1996); конгресс «Охрана психического здоровья детей и подростков» (Москва, 1998); 12 съезд психиатров России, (Москва, 2000); юбилейный научно-практический симпозиум, посвященного 20-летию НИИ психического здоровья ТНЦ СО РАМН (Томск, 2001); конгресс по детской и подростковой психиатрии (Москва, 2001); межрегиональная научно-практическая конференция (Томск, 2002); Российская научно-практическая конференция (Екатеринбург, 2002); конференция «Здоровье, труд, отдых в XXI веке», (Москва, 2002); научно-практическая конференция, (Екатеринбург, 2003).
Международные: стендовые доклады на 10th World Congress of Psychiatrists, (August 23-28, Madrid, Spain, 1996); VI World Congress of Association for psychosocial rehabilitation (May 2-5, 1998, Hamburg, Germany); 10th Congress of Association of European Psychiatrists (28 October-1 November, Prague, Czech Republic, 2000); 11th AEP Congress «European Psychiatry, Science and Humanity in Health Care» (4-8 May, Stockholm, Sweden, 2002); устные выступления — 10th Congress of ESCAP Changing Views» (September 17-20, Utrecht, Netherlands, 1995); международная конференция психиатров (Москва, 1998); международная конференция «Социальная работа с детьми и подростками группы риска», (Санкт-Петербург, 2000); World Congress «The
Promised Childhood» (29 October-3 November, Jerusalem, Israel, 2000); международная научно-практическая конференция «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2001); международной конференция «Проблемы деви-антного поведения молодежи в современном обществе» (Санкт-Петербург, 2001); 2 международная конференция, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурии, (Москва, 2002); World Congress on Family Violence (21-26 June, 2003, Prague, Czech Republic).
Материалы диссертации обсуждались на семинарах в Лестерском и Лондонском университетах, а также на медицинском факультете университета Ньюкастла (Великобритания. Июль, 1997) и в Ассоциации «Женевская инициатива в психиатрии» (Бероун, Чехия. Июнь, 1998).
На защиту выносятся следующие положения:
- депривационные состояния в детском возрасте детерминированные различными неблагоприятными объективными микросоциальными условиями среды (семьи и школы) приводят к дистрессу, обусловливающему их клинико-психологические особенности;
- становление депривационных психических состояний у детей обусловлено, прежде всего, психической депривацией в семье и интимно связано с нарушенной структурой семьи и дестабилизирующими приемами воспитания, а процесс школьной дезадаптации имеет прямую связь с психическими состояниями депривационного генеза и их развитием во втором возрастном критическом периоде;
- реакция на депривирующие условия микро- и макросреды носит сложный многовекторный характер, включающий различные био-психо-социальные механизмы психогенеза;
- депривационным психическим состояниям присуща определенная динамика, они могут проявляться кратковременно, долговременно и включаться в процесс развития;
депривационные состояния характеризуются континуумом проявлений по времени, а влияние его на особенности общего развития личности и представлены: депривационными реакциями, как кратковременными кон тингентированными психическими состояниями; собственно депривацион-ными состояниями и депривационными развитиями, как долговременными психическими состояниями или процессами.
- депривационные психические состояния являются особыми самостоятельными донозологическими психическими состояниями с изменениями эмоциональных, волевых и познавательных процессов и характеризуются своеобразными клинико-психологическими аффективными, психосоматическими, конативными и когнитивными вариантами;
- депривационные психические состояния представляют собой особый класс психических состояний у детей, являющихся диагностической реальностью, имеющей значение не только для клинической психологии, но и для смежных дисциплин.
Публикация результатов исследования
Материалы диссертации отражены в 80 публикациях. Из них 44 в российской и 36 в зарубежной печати.
Объем и структура работы
Диссертация изложена на 302 страницах машинописного текста и состоит из введения, 7 глав и заключения. Работа содержит 11 таблиц, 29 рисунков, 12 примеров и б приложений. Указатель литературы включает 430 источников, в том числе 275 отечественных и 155 иностранных.
Теоретический анализ формирования представлений об онтогенезе и дизонтогенезе
Повышенное в настоящее время внимание к проблемам дизонтогенеза определяется явной тенденцией к распространению различных форм нарушений психического развития в ранние возрастные периоды. Методологическая основа изучения дизонтогенеза исходит из известного теоретического положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития (П.П. Блонский, 1930; Л.С. Выготский, 1936; Г.Е. Сухарева, 1959; А.Р. Лурия, 1973; Б.В. Зейгарник, 1976; В.В.Ковалев, 1979; В.В.Лебединский, 1985; И.В.Дубровина, 1975, 1997). Из этого следует, что выделение наиболее типичных и диагностически значимых признаков психического дизонтогенеза становится возможным лишь при условии структурно-динамического изучения соответствующих общих характеристик нормального и аномального развития (И.Ф. Марковская, 1995). Онтогенетический подход к изучению этого развития продуктивно использовался и используется в научных исследованиях специалистами разных дисциплин (детскими психологами, педагогами, психиатрами, физиологами и др.). В контексте проводимого исследования термин онтогенез используется для обозначения основополагающего этапа развития и относится к периоду от рождения до зрелости организма и личности (до 20-22 лет).
Теория этапности индивидуального развития, выдвинутая русским естествоиспытателем, основателем эмбриологии Карлом Бэром в 1828 году послужила началом исследования этого вопроса в различных областях знаний (цит. по Б.Е.Райкову, 1961). В 1866 году Эрнст Геккель (цит. по Г.К.Хрущеву, 1974) при формулировании биогенетического закона, эмбриональное развитие определил термином «онтогенез», который, по его мнению, повторял в своем развитии стадии филогенеза как биологической эволюции. Вскоре этот закон был перенесен на весь процесс развития человека, включая и постнатальный период, сохранив определение «онтогенез». С тех пор содержание этого понятия уточнялось, дополнялось разносторонними исследованиями, что позволило сформулировать общепринятое его толкование. В настоящее время онтогенез рассматривается как совокупность последовательных морфологических, физиологический, биохимических и психических преобразований, претерпеваемых организмом от момента зарождения до конца жизни. Это непрерывный, но неравномерный процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений. При этом под первыми подразумевают рост — физическое развитие организма (увеличение массы, размеров тела, его частей и органов), под вторым — различные аспекты дифференциации, к которым относятся главным образом функциональные изменения, происходящие вследствие совершенствования структуры и функций организма и, прежде всего, центральной нервной системы. Однако, чаще всего, понятие онтогенеза как оптимального гармоничного развития используется, главным образом, применительно к жизненному циклу от рождения до наступления физической, психологической и социальной зрелости, то есть до периода взрослости. Этот период чаще всего относят к возрасту от 0 до 21 года. В детской и возрастной психологии понятие онтогенеза рассматривается от рождения до наступления физической, психологической и социальной зрелости. Различают прена-тальный (до рождения) и постнатальный (после рождения) онтогенез. Составной частью постнатального онтогенеза является психический онтогенез (В.В. Ковалев, 1979), который коррелирует с понятием онтогенеза высшей нервной деятельности (А.А. Волохов, 1965). При этом определение «онто генез» чаще всего ассоциируется с пониманием здоровья, в то время как «дизонтогенез» — с отклонениями от норм как в общем, так и в психическом развитии.
Наиболее значимые и качественно новые изменения происходят в самый бурный период развития - в детском и подростковом возрасте. Поэтому понятия онтогенеза и дизонтогенеза чаще всего используются относительно этих этапов развития.
Концептуальные положения, как общего, так и психического онтогенеза складывались постепенно по мере накопления научных и эмпирических данных. Установленные общие закономерности количественных и качественных изменений в процессе развития привели к единому мнению о неравномерности, скачкообразности развития (динамика которого наиболее интенсивна на ранних возрастных этапах), о существовании особых циклов, стадий, этапов детского развития, имеющих разные уровни биологического и психологического потенциала. Констатация данного факта стала основанием для создания теории периодизации индивидуального развития, как перехода от одного этапа развития к другому, качественно более высокому. Важным явилось и понимание, что каждому ребенку присуща своя особенность развития, отражающая его индивидуальную биологическую эволюцию, которая отличает его от сверстников по календарному (паспортному) возрасту. Эта особенность стала основанием для различения возраста хронологического (паспортного, или календарного) от биологического. Хронологический возраст имеет четкие границы во времени, при этом биологические особенности конкретного организма не учитываются. С биологическим возрастом тесно связана совокупность структурных, функциональных, обменных, регуляторных особенностей, систем реактивности, а также приспособительных возможностей организма. Биологический возраст может не соответствовать хронологическому — опережать или отставать от него, что особенно характерно для явлений дизонтогенеза. В медицине детства особенности биологического возраста имеют определенное значение для принятия индивидуальных мер организации режима жизни, охраны здоровья, воспитания и обучения (А.В. Мазурин, И.М. Воронцов, 1999).
Характеристика отдельных социально-психологических 3 факторов семьи
Как показывает практика, в формировании дезадаптационных состояний у детей, кроме депривационных механизмов существенную роль игра ют и другие факторы. Постановка целей и задач исследования требовала глубокого и дифференцированного анализа всех факторов не только внешних (средовых) условий, но и внутренних (биологических), способных оказывать определенное и существенное влияние на формирование психологического развития. Эти факторы были установлены с помощью анамнестической таблицы А.К. Панасюка (1976), обнаружены в медико-педагогической документации, получены при опросе родителей. Прежде чем квалифицировать суммарную оценку всех обнаруженных патогенных факторов и их многочисленных комбинаций, был уточнён возрастной и половой состав обследованных школьников по группам (табл. 2.1).
Анализ таблицы показал, что если в группе детей-мигрантов количественные различия мальчиков и девочек были не существенны (р 0,05), то среди детей из дисфункциональных семей количество мальчиков в среднем превышало количество девочек в 2,3 раза. Причем, статистическая достоверность различий (р 0,01) прослеживалась по всем возрастам. Полученные данные уточняли показатели и тендерных различий при школьной дезадаптации, которые на современном этапе по данным исследователей имеют соотношение от 1:1 до 10:1 (М.Н. Разенкова, 1994; Ю.В. Попов, В.Д. Вид, 1996; 2000; Т.Б. Дмитриева, 1998; R.I. Shader, 1998).
Согласно сведениям специальной литературы определенное влияние на психофизическое развитие детей оказывает возраст родителей на момент рождения детей, их образование, материально-бытовые условия семьи. Эти показатели изученных групп представлены в табл. 2.2 и 2.3.
Данные, представленные в табл. 2.2, указывают на достоверные различия почти по всем возрастным показателям родителей в обеих группах. При этом, в группе дисфункциональных семей были зарегистрированы ранние браки и раннее рождение детей (до 20 лет) как среди матерей, так и среди отцов. Более того, среди 17 матерей из дисфункциональных семей 8 — были в возрасте 16-18 лет. Обращало на себя внимание, что родителей раннего возраста (до 20 лет) в группе мигрантов не выявлено. Более того, самая низкая возрастная граница среди отцов составила 26 лет. Возраст родителей старше 30 лет преобладал в группе мигрантов и превышал аналогичные показатели в дисфункциональных семьях почти в 2 раза (соответственно 41,4% и 24,0% у матерей и 46,5% и 25,0% у отцов).
Матерей старше 35 лет в группе мигрантов по сравнению с группой дисфункциональных семей было почти в 2 раза больше (16,4% и 8,3% соответственно). В какой-то мере данный факт можно объяснить тем, что на момент исследования дети в семьях наблюдения были вторыми или третьими. Примечательно, что женщин старше 40 лет в обследованных группах не обнаружено. Кроме того, рождение детей в группе мигрантов приходилось в основном на возраст 30-35 лет и превышало эти показате ли в группе дисфункциональных семей почти в 2 раза (соответственно 41,4% и 24,0%). Среди отцов различия в возрастных показателях оказались аналогичными.
Таким образом, если в группе мигрантов при рождении изучаемых детей родители находились в среднем возрасте (25-35 лет), то в дисфункциональных семьях этот возраст оказался не только значительно ниже, но и нередко отмечался в границах несовершеннолетнего незрелого возраста (29,2%—до 25 лет).
Анализ результатов, представленных в табл. 2.3, показал достоверные различия в образовательном уровне родителей в изученных группах (р 0,05). Так, матери с высшим и неполным высшим образованием в группе мигрантов (84,5%) в 2 раза превышали аналогичный индекс в группе дисфункциональных семей (40,7%). Обращает внимание и тот факт, что женщин получивших высшее образование внутри группы дисфункциональных семей, почти в 2 раза больше, чем мужчин. Преимущество женщин с неполным высшим образованием было отмечено в группе мигрантов. Среди мужчин достоверные различия (р 0,01) так же проявились в категории высшего образования. Так, число отцов получивших такое образование в группе мигрантов (62,1%) оказалось более чем в 4 раза выше, по сравнению с дисфункциональными семьями (13,6%). В то же время в группе дисфункциональных семей родители имели преимущественно среднее обра зование, что превышало аналогичный показатель в группе мигрантов более чем в 7 раз среди матерей (3,4% и 25,0%) и в 12 раз среди отцов (1,7% и 24,0%). Более того, 5,2% женщин из дисфункциональных семей не имели даже законченного среднего образования.
Полученные данные свидетельствуют, что образовательный уровень среди родителей группы дисфункциональных семей оказался достоверно-ниже, чем в группе мигрантов, за исключением средне-специального, где преобладали как женщины, так и мужчины дисфункциональных семей.
Известно, что при отсутствии в семье одного из родителей (отца или матери), создается высокий риск психической депривации. Как показали полученные данные, в неполных семьях обеих обследованных групп отсутствовали главным образом отцы. Такой демографический показатель полностью соответствовал социологическому суждению о том, что в современном обществе наблюдается рост разводов, при которых за матерью законодательно закрепляется опекунство над детьми. Наши исследования подтвердили это мнение. Лишь в 6% случаев дети в изученных семьях оставались с отцом, в остальных — с матерью. Большинство таких семей в современных нестабильных условиях жизни общества, чаще всего попадали в ситуацию тяжелого экономического и социального неблагополучия, напряженных взаимоотношений с эмоциональным отвержением ребенка. Частота пограничной патологии у детей в разведенных семьях, как показали исследования, значительно превышала популяционные показатели, а дети оказывались в условиях сенсорной и социальной депривации (Н.Е. Буторина, Г.Г. Буторин, 1994). В этих случаях особо высока была вероятность патернальной депривации, которая, как известно, неблагоприят но сказывается на психологическом формировании детей, особенно мальчиков.
Некоторые социально-психологические характеристики семей мигрантов
В процессе исследования были изучены семьи-мигранты 116 детей группы наблюдения в возрасте 6-10 лет. Как было отмечено в выборе возрастного критерия, мы исходили из понимания, что благополучная адаптация в младших классах обусловливает не только успешность обучения, но и дальнейшую социализацию личности. Прежде чем провести анализ психического состояния детей перед началом их обучения в новой школьной обстановке были изучены социально-психологические условия, в которых находились дети и их семьи, прошедшие через «стресс социальных изменений».
Социальные дисциплины подчеркивают, что современное состояние миграционных процессов в Российской Федерации уникально по сравнению с другими странами. Являясь правопреемником СССР, Россия, не имея для этого реальных экономических возможностей, взяла на себя обязательство принимать всех бывших советских граждан, желающих иметь российское гражданство. Начиная с 1992 года, согласно официальной статистике Федеральной миграционной службы России, по разным причинам (национальная дискриминация, политические и, особенно в последние годы, экономические причины) в Россию из различных регионов постсоветского пространства переселилось более 3 млн. человек, нуждающихся в полноценном жилье, новых рабочих местах, социальных льготах, образовании и т.д. (Т.Б. Дмитриева, 2000).
Из-за неготовности административных районов, куда переселялись семьи мигрантов, они попадали в сложные и нередко кризисные социально-психологические условия со всеми вытекающими отсюда последствиями. От того, как складывались внутренние взаимоотношения и общение в семье, какой воспитательный потенциал она имела (а он определялся, прежде всего, структурой семьи, социальным, материальным и образователь ным статусом родителей), зависело психическое состояние ребенка, его адаптационные возможности.
На основании сведений, полученных из социально-психологической документации, выявленных в ходе интервью с родителями и детьми, а также предоставленных смежными специалистами, нам удалось восстановить характер материально-бытовых и социально-психологических условий, сопутствовавших формированию и психическому развитию детей данной группы до миграции семьи. Такой контент-анализ свидетельствовал о том, что у подавляющей части семей (59,3%) прошлый материально-бытовой уровень был высоким или выше среднего: отдельное, самостоятельное жилье, относительно высокий материальный достаток, престижная и хорошо оплачиваемая работа с перспективой профессионального роста у родителей. Лишь 7,2% родителей не были в полной мере удовлетворены своим материально-бытовым положением на прежнем месте жительства. Следует подчеркнуть, что семьи данной группы характеризовались довольно высоким образовательным уровнем. В большинстве своем родители имели высшее (58,6%) или неоконченное высшее (25,5%) образование, что в нашем исследовании выгодно отличало данную группу от дисфункциональных семей. С другой стороны, по мнению многих исследователей, ни материальные, ни бытовые, ни «престижные» показатели не характеризуют в полной мере степень благополучия или неблагополучия в семье — его может характеризовать только отношение к ребенку (М.И. Буянов, 1988; А.А. Бодалев, В.В. Столин, 1988; А.И.Захаров, 1988; Г.М. Бреслав, 1990; Л.Б. Шнейдер, 2000). Однако не учитывать структурные составляющие семьи и ее ценностные ориентации в ситуации резких социальных изменений было бы, как представляется, неправильным.
Исходя из этого, нами был проанализирован характер семейного общения и стиль взаимоотношений родителей и детей в данной группе, как до миграции, так и в изменившихся социально-психологических условиях. Как уже отмечалось, до миграции почти половина семей (46,6%) отличалась такими дескриптивными характеристиками, которые принято относить к категории «благополучных». Понимание «неблагополучной» семьи базиро валось в основном на двух социально-психологических моментах: внутрисемейные отношения и тип воспитания. В дальнейшем мы будем придерживаться именно такого подхода, как наиболее адекватного характеру данной работы. Поскольку материалом исследования служила достаточно специфическая социальная группа с альтернирующими проблемами, рассматриваемыми в динамике, необходимо было сформулировать такие определения, которые отвечали бы целям и задачам исследования. Основополагающими были логические регрессивные анализы всех сведений, раскрывающие эти аспекты, полученные и обобщенные автором, совместнс со специалистами полидисциплинарнй бригады.
Согласно результатам анализа в большинстве семей прежние отношения родителей и детей можно было определить как эмоционально положительное, когда общение между ними носило «конструктивный характер», «было притягательно», «приносило взаимное удовлетворение». В ходе психологического интервью 21,4% детей особо отметили высокий уровень включенности родителей в вербальное общение с ними, а самих детей — в обсуждение семейных проблем с учетом их мнения; 39,1% верили в готовность родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно с верой в успех самостоятельной деятельности ребенка. Эти дети до переселения характеризовались умеренно выраженной склонностью к лидерству, стремлением контролировать других детей и негрубой эпизодической оппозиционностью. При этом сами дети не всегда поддавались внешнему контролю. Кроме того, они отличались хорошим физическим развитием, социальной активностью, легкостью установления социальных контактов со сверстниками, им были присущи скрытые, сдержанные черты альтруизма, сензитивности и эмпатии. Родители 27,2% семей в своих воспитательных подходах включали значительные ограничения в поведение детей, сопровождая разъяснением смысла ограничений, понятным ребен ку, что не вызывало разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер. Таких детей характеризовали как послушных, внушаемых, иногда даже робких, не слишком настойчивых в достижении своих целей и неагрессивных.
Характеристика депривационных состояний с репаративной динамикой
Наблюдения за 42 учащимися (или 36,2% от общего числа наблюдений — 116 чел.) из группы полидисциплинарного сопровождения были представлены 27 мальчиками и 15 девочками. Структура и динамика психических состояний депривационного генеза у них отличалась особым имманентным характером. Первые депривационные реакции, возникающие в семье, несмотря на универсальность психолого-медико-педагогической коррекции, приобретали затяжное пролонгированное течение. При неустойчивой компенсации и сниженной стрессоустоичивости начало школьного обучения приводило к обострению этих реакций, обусловливающих школьную дезадаптацию. Прогредиентность в динамике психического состояния и появление относительно стойких поведенческих нарушений свидетельстве вали о необходимости более углубленного полидисциплинарного анализа, как условий, так и показателей этих нарушений. Обследование велось по специальным опросникам, адаптированным на получение сведений от самих детей (самоотчеты), родителей и педагогов. В комплекс всестороннего изучения детей включалась оценка их здоровья по следующим векторам: соматическому (педиатрическому), психологическому (нейропсихологиче-скому, патопсихологическому), психопатологическому и социально-педагогическому.
Полученные результаты показали, что депривационные состояния, в своей структуре содержали признаки всех трех выделенных ранее типов — конативного, аффективного и когнитивного. При этом преобладание одного из них могло свидетельствовать не только о ведущем варианте, но и о глубине депривационного состояния и его прогнозе. Более благоприятными были состояния, с ведущим аффективным или конативным уровнем реагирования, установленные в 17 наблюдениях.
В 10 из 17 — аффективные проявления сопровождались невыраженными конативными и неглубокими когнитивными компонентами. В этих случаях базисные эмоциональные характеристики, определявшие депривацион-ную аффективную реакцию, сохранялись. В то же время, наблюдалось напряжение психоадаптационных систем, в том числе специфических механизмов психологической защиты. Это вызывало обострение когнитивных проявлений, которые приводили к затруднениям в обучаемости. Эти дети при уровне интеллектуального развития в пределах средней нормы (IQ 92-97) не достигали соответствующих успехов в освоении стандартной школьной программы, о чем свидетельствовали данные тестирования. Так, при выполнении заданий по тестам в методике Векслера типичным был некачественный анализ исходных условий (особенно в 3, 4, 8, и 10 субтестах), некоторая импульсивность в работе (4, 5, 8, 9 субтесты), стремление выполнить задание методом проб и ошибок (4, 9, 12 субтесты). Иными словами, наблюдалось снижение количественных оценок по тем заданиям, где необходимы сосредоточенность, аккуратность и устойчивое внимание. Это влияло на значение общего интеллектуального показателя, который, несмотря на это, сохранялся в пределах средней нормы (IQ не ниже 90). Сочетание эмоциональных и когнитивных нарушений отражалось на резерв адаптационных возможностей, понижая устойчивость к физическим и интеллектуальным нагрузкам. Эти дети предъявляли субъективные жалобы соматического характера, которые определяли основные конативные компоненты. Коррекционная работа требовала увеличения количества ее участников с привлечением педиатров и психотерапевтов.
В семи других случаях ведущим был конативный вариант, аксиальным признаком которого было снижение волевого самоконтроля с нарушениями поведения. Наблюдалась повышенная двигательная активность, растормо женность, отсутствие настойчивости в выполнении заданий, частая смена одной деятельности на другую, что существенно снижало академическую успеваемость и влияло на взаимоотношения с окружающими. Выраженная конативность сопровождалась аффективной возбудимостью, двигательной и речевой несдержанностью, склонностью к конфликтам, в которых иногда появлялись агрессивные эпизоды. Снижение когнитивной деятельности способствовало еще большему обострению отношений с окружающими напряженностью во взаимоотношениях, главным образом в семье. При патопсихологическом эксперименте отмечалось увеличение ошибок, связанных с ослаблением волевого самоконтроля, устойчивости внимания и хорошей работоспособности, что подтверждалось выполнением 3, 4, 8, 9, 11 и 12 субтестов в методике Векслера. В опроснике «Моя семья» обращали на себя внимание низкие баллы по факторам «отношение к школе, учителям» (3), «взаимоотношение в семье» (3) и «доминантность родителей» (4), а также выраженность нарушений по категориям «отношение к семье» (4), «отношение к ровесникам» (5) и «отношение к учителям и школе» (6) в тесте незаконченных предложений. В этих случаях направленность коррекци-онных воздействий требовала расширения не только количества специалистов, но и интенсификации их усилий как при работе с семьей, так и в условиях школы.
Несмотря на то, что наличие когнитивного компонента при любом де-привационном состоянии снижало успешность обучения, уровень актуального интеллектуального развития позволял ученикам сохранять более или менее удовлетворительную успеваемость. Об этом свидетельствовали и данные тестирования по методике Векслера (показатели IQ располагались в пределах 90-100, что присуще средней норме).
Разнонаправленная и длительная психолого-педагогическая коррекция и психотерапевтическое сопровождение способствовали компенсации нарушенного психического состояния и восстановлению школьной и семейной адаптации. Как показали наблюдения, сроки депривационного состояния в этих случаях ограничивалась периодом от 1 года до 1,5 лет.
Динамика формирования проанализированных выше депривационных состояний представлена в следующем примере.
