Содержание к диссертации
Введение
Глава I Литературный обзор :
1.1 Теория "копинга": история и развитие 10
1.1.2 Модель стресса и копинга 17
1.1.3 Копинг как личностная черта или стиль 19
1.1.4 Теория жизненных трудностей и микроэпизодов Р. Лазаруса 21
1.2 Механизмы психологической защиты и совладания 23
1.3 Структурная теория Plutchik R., Kellerman Н. и Conte H.R 29
1.4 Социальный интеллект 31
1.5 Кризисное развитие - юношеский возраст и копинг 44
1.6 Психологические особенности и социальные аспекты взаимоотношений старшеклассников вспомогательной школы 57
Глава II Материалы и методы исследование
2.1. Социальная и социально-педагогическая характеристика изучаемых групп 64
2.2. Методы исследования 68
Глава III Результаты психологического исследования учащихся Академической гимназии, общеобразовательных школ, учебно-производственной школы и вспомогательных школ
3.1. Исследование социального интеллекта и общего интеллекта 77
3.2. Особенности копинг-поведения 93
3.3. Оценка восприятия социальной поддержки 102
3.4. Особенности защитных механизмов 103
3.5. Взаимосвязь копинйповедения и защитных механизмов 113
3.6. Исследование локуса контроля 120
3.7. Факторный анализ 129
Заключение 135
Выводы 143
Библиография 145
Приложение
- Теория "копинга": история и развитие
- Модель стресса и копинга
- Социальная и социально-педагогическая характеристика изучаемых групп
- Исследование социального интеллекта и общего интеллекта
Введение к работе
Мы начинаем новое тысячелетие со многими неразрешенными проблемами, как социально-экономического, экологического, так и политического свойства, которые в нашем обществе приняли "чрезвычайный характер". Это неизбежно ослабляет у людей чувство возможности контролировать события, усиливает чувство безысходности, тем самым снижая их готовность к преодолению трудностей. В этих условиях преобладающим настроением большинства граждан России является пессимизм и тревожность, вызванные социально-стрессовыми воздействиями, которые особенно сильно ощутимы в раннем юношеском возрасте, что связанно с повышенностью чувствительностью к стрессу. В раннем юношеском возрасте складываются основные черты мироощущения, закладываются основы сознательного поведения, осуществляется первое взрослое самоопределение: "выбор профессии" и самореализация личности (64, 97, 100, 175, 220 и другие). В этой связи юношеский возраст становится объектом все более пристального внимания исследователей и клиницистов. И сегодня актуальным остается сказанное еще в 1920 г. Эдуардом Шпрангером: «Ни в каком возрасте человек не нуждается так в понимании, как в годы юности. Создается впечатление, будто глубокое понимание другими - необходимое условие формирования личности. И тем не менее, всегда находятся разнообразные обстоятельства, затрудняющие или вовсе исключающие подобное понимание» (100).
Нарастающие требования социальной среды усиливают психоэмоциональное напряжение, способствуют возрастанию процента иррациональных форм поведения. Такое положение дел требует актуализации всех психологических ресурсов человека, особую важность при этом приобретает то, что Стернберг Р. назвал "ситуативным интеллектом", т.е. проявление интеллекта в социальной адаптации, который показывает, как человек взаимодействует с внешним миром, как он решает и преодолевает каждодневные проблемы, в том числе, и при общении с окружающими. Ситуативный интеллект хорошо прогнозирует успешность во многих сферах жизнедеятельности (253) и в большой степени является суммой эффективных копинг-стратегий и развитого социального интеллекта (способность к пониманию и прогнозированию поведения других людей (188). Как указывает Брудный А.А. (1989), необходима наука, которой, в сущности, еще нет, это наука о понимании других и их переживаний. Следует отметить, что при описании личности "умного человека" европейцами, американцами, японцами и русскими составляющими были проблемный интеллект (копинг-стратегий) и социальный интеллект (45).
Интеллектуальный потенциал представляет собой один из самых мощных ресурсов личности (34), однако не должен служить меркой, по которой следует разделять людей на умных и глупых, тем самым усиливая их различие. Оценка интеллекта затрагивает самолюбие каждого человека и может субъективно препятствовать развитию других, не менее важных, личностных ресурсов.
При преодолении жизненных ситуаций человек использует большой арсенал активных (копинг-стратегии), а также пассивных (защитные механизмы) стратегий, все они представляют собой важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования индивида на стрессовые ситуации (Ташлыков В.А., 1992; Назыров Р.К., 1993; Чехлатый 1994; Plutchick R., 1997 и другие).
Если мы находимся под воздействием стресса в одних и тех же условиях, почему одни люди заболевают или проявляют дезадаптивное поведение, тогда как другие даже преуспевают? Отвечая на этот вопрос, Р.Лазарус пришел к выводу, что в промежутке между воздействием стрессора и ответом организма лежат определенные процессы, опосредованные опытом ответов на стрессовые ситуации - так возникла транзактная теория стресса и копинга (208). Способность совладать со стрессом в большинстве случаев более важна, чем величина стрессора, частота его воздействия (209)/Понятие "копинг" (или преодоление) стресса рассматривается как деятельность личности, направленная на поддержание и сохранение баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющие эти требованияДЬагагив R.S, 1998). Копинг-ресурсы являются относительно стабильными характеристиками личности (восприятие социальной поддержки, локус контроля, эмпатия и другие) и среды (поддержка социальных сетей, семьи, друзей, значимых других, социальных институтов). Социальная поддержка при этом представляет собой очень мощный копинг-ресурс, который смягчает воздействие стрессоров, тем самым сохраняя благополучие получателя (218).
Хотя рассмотрению того или иного вопроса за последние два десятилетия посвящена не одна сотня работ зарубежных авторов (213, 215, 227, 224 и др.) и более двух десятков отечественных исследований (42, 74, 83, 110 и др.), однако работ по изучению особенностей психологических ресурсов личности в юношеском возрасте, с учетом большого диапазона интеллектуальных различий (от умственной отсталости до высокого уровня интеллекта), мы не обнаружили ни среди зарубежных публикаций, ни среди отечественных.
Таким образом, нам представляется чрезвычайно актуальным изучение психических ресурсов личности в раннем юношеском возрасте, позволяющих перестраиваться в
Гипотеза исследования
Поиск способов преодоления жизненных ситуаций представляет собой базовый механизм самосохранения и в меньшей степени подвержен влиянию уровня общего интеллекта. Успешность социальной адаптации и взаимодействия с окружающими в большей степени определяется личностными и средовыми ресурсами в целом, нежели только общим интеллектом.
Методы исследования
В работе использовался комплекс психологических методов, включающий: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анкетный опрос, методы тестирования:
• Методика Дж. Гилфорда по изучению социального интеллекта. За счет оперативности, легкости и насыщенности невербального материала методика является адекватной задачам нашего исследования.
• "Индикатор копинг-стратегий" Д.Амирхана. Используя факторный анализ, автор идентифицировал три базисные копинг-стратегий: разрешение проблем, поиск социальной поддержки и избегание. Методика проста, удобна и пригодна для подросткового и юношеского возраста.
• Шкала восприятия социальной поддержки MSPSS, разработанная Г.Зиметом.
• Тест-опросник по изучению механизмов психологической защиты (Life Style Index), разработанный Р.Плутчиком совместно с Г.Келлерманом и Х.Р.Контом.
• Методика определения уровня субъективного контроля (УСК), разработанная Бажиным Е.Ф., Голынкиной К.А. и Эткиндом A.M.
• Прогрессивные матрицы Дж.Равена.
Научная новизна
Научная новизна работы состоит в следующем:
1) Это первый опыт исследования самых важных психических ресурсов личности в юношеском возрасте, которое охватило учащихся с высоким интеллектом, с нормальным интеллектом, с интеллектом ниже нормы и с интеллектуальным дефектом.
2) Впервые в данной работе копинг-поведение и социальный интеллект рассматриваются как сочетание психологических ресурсов с высоким адаптивным потен новых общественных, технических и социо-экономических условиях нового тысячелетия. Школа должна не только передавать знания, а также готовить ученика к преодолению жизненных ситуации через развитие его психических ресурсов.
Объект исследования
В исследовании приняли участие 200 учащихся 11 и 10 классов: 65 учащихся Академической гимназии при СПБГУ, 50 - из общеобразовательных школ, 42 - из учебно-производственной школы, и 43 - из вспомогательных школ.
Предмет исследования
Психологические ресурсы личности в юношеском возрасте: копинг-стратегии, защитные механизмы, социальный интеллект, общий интеллект. Цель исследования
1. Выявить особенности активных (копинг), пассивных (защитные механизмы) стратегий и социального интеллекта учащихся с разным уровнем общего интеллекта.
2. Изучить такие копинг-ресурсы личности, как социальная поддержка и локус контроля, и на основе этого построить профили особенностей психологических ресурсов для разных групп.
Задачи исследования
Исходя из целей исследования, были поставлены следующие задачи:
1. Путем сравнения учащихся с разным уровнем интеллекта проанализировать особенности копинг-стратегий (разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание). А также дать оценку особенностей копинг-процессов учащихся вспомогательных школ.
2. Исследовать влияние личностно-средовых копинг-ресурсов: восприятие социальной поддержки, локус контроля, на формирование копинг-поведения и их значимость.
3. Изучить природу защитных механизмов и их взаимосвязь с копинг-стра-тегиями разрешения проблем, поиска социальной поддержки, избегания.
4. Проанализировать особенности социального интеллекта, вербальной и невербальной экспрессии и понимания межличностных отношений.
циалом, было произведено эмпирическое подтверждение их значимости для развития личности.
3) Выявление психических ресурсов личности учащихся вспомогательных школ, эмпирическое подтверждение особой значимости социальной поддержки.
4) Конкретизирована роль защитных механизмов у учащихся с разным уровнем интеллекта.
Практическая значимость работы
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты, во-первых, могут быть использованы как основа для более глубокой и развернутой теоретико-методологической разработки темы, а также при решении проблем социально-психологической адаптации с учетом развития таких ресурсов личности, как активные копинг-стратегии, интернальный контроль, социальная поддержка и социальный интеллект.
Во вторых, выявлена роль защитных механизмов в каждой группе, что дает возможность более дифференцированного подхода при работе с защитными механизмами, которые представляют собой один из источников сопротивления в процессе психологического тренинга учащихся.
В третьих, выявлена особая значимость социальной поддержки и социальной стимуляции для преодоления стресса учащимися вспомогательных школ.
Полученные результаты позволяют в ходе исследования психологических ресурсов оценивать индивидуальный стиль, что может быть полезным в ходе психологического консультирования и, в частности, указывает на необходимость дифференцированного подхода с учетом выраженности имеющихся индивидуальных ресурсов и построения психокоррекционной работы на этой основе.
Основные положения, выносимые на защиту:
На основе результатов эмпирического исследования обосновываются следующие положения:
1) эффективность взаимодействия человека с окружающим миром и социальной адаптации в большой степени является суммой активных копинг-стратегий и развитого социального интеллекта;
2) эффективность копинг-стратегии зависит от позитивных копинг-ресурсов, таких как интеллект, социальная поддержка семьи, значимых лиц, внутренний контроль, а также здоровье и материальные ресурсы;
3) психологическая защита является необходимым психическим образованием каждой здоровой личности, но сверхнапряженность того или иного защитного механизма при большом разнообразии ситуаций является малоадаптивной;
4) высокий уровень социальной поддержки способствует развитию копинг-стратегий и особенно важное значение приобретает у учащихся вспомогательных школ.
Теоретической базой исследования являются труды зарубежных авторов, в которых рассматривается когнитивная теория стресса и копинга (Р.Лазарус, С.Фолкман, Р.Лауниер, А.Оптон, Х.Эдвард., М.Перрес, А.Каннер, Л.Мерфи, А.Бандура, Г.Селье и др.), результаты исследования копинг-поведения (Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Истомин С.Л., Литер С.А., Михайлова Н.Ф., Таукенова Л.М. и др.); структурная теория эмоций и защитных механизмов (Р.Плутчик, Х.Келлерман, Х.Конте), теориясоциального интеллекта (Г.Оллпорт, Дж.Гилфорд, М.О Салливен, Е.Торндайк и др.)/и теория множественных инттеллектов (Р.Стернберг, Х.Гарднер, Д.Големам, Г.Айзенк).
Теория "копинга": история и развитие
Понятие "coping" происходит от английского "соре" (преодолевать). В российской психологической литературе его переводят как «адаптивное, совладающее поведение» или «психологическое преодоление». Отметим, что согласно словарю Владимира Даля (1995г.), слово «совладание» происходит от старорусского «лад» (ладить) и означает справляться, привести в порядок, подчинить себе (с.346). Образно говоря, «совладать с ситуацией» - значит подчинить себе обстоятельства, сладить с ними.
Несмотря на то, что теория "копинга" получила всеобщее признание, в исследованиях стресса и жизненных событий нет согласованности в оценке значения и механизма, посредством которого копинг влияет на стресс и самочувствие. Поэтому трудно организовать существующие в литературе мнения в единое целое. Однако, самой разработанной, на наш взгляд, является концепция Лазаруса. В последней книге, вышедшей в 1998 году, он резюмирует проделанную им работу за последние 50 лет (Fifty years of reseach and theory of R.S. Lazarus, 1998).
R.S.Lasarus (1966) понимал "копинг" как средства, вырабатываемые человеком психологические защиты от психотравмирующих событий и как воздействующее на ситуацию поведение.
Термин "coping" начал активно использоваться в американской психологии в начале 60-х годов для изучения поведения личности в стрессовых ситуациях. Эти исследования, в свою очередь, стали частью массивного когнитивного движения, которое начало формироваться в 60-е годы работами I.Janis (1958), M.Arnold (1960), D.Mechanic (1962), L.Murphy (1962), J.Rotter (1966), R.Lazarus(1966).
Первым, кто использовал термин "coping", был L.Murphy (1962). Он исследовал способы преодоления детьми требований, выдвигаемых кризисами развития. К ним относились активные усилия личности, направленные на овладение трудной ситуацией или проблемой. Исходя из своих наблюдений над детьми дошкольного возраста, L.Murphy (1974) дает определение термину «копинг» - это «некая попытка создать новую ситуацию, будь она угрожающей, опасной, ставящей в неловкое положение или радостной и благоприятной». TepMHH"coping" при этом понимается как стремление индивида решить определенную проблему. "Копинг" - это стремление к решению проблем, которое предпринимает человек, если требования имеют огромное значение для его самочувствия (как в ситуации, связанной с большой опасностью, так и в ситуации, направленной на большой успех), поскольку эти требования активизируют адаптивные возможности. Таким образом, "копинг" - или преодоление стресса - рассматривается как деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям (Coyne J. et al...;1981). Психологическое предназначение "копинга" состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, ослабить или смягчить эти требования. Поэтому главная задача "coping" - обеспечение и поддержание благополучия человека, физического и психического здоровья и удовлетворенности социальными отношениями (H.Weber; 1992).
В многочисленных работах отмечается, что при недостаточном развитии конструктивных форм совладающего поведения увеличивается патогенность жизненных событий, и эти события могут стать "пусковым механизмом" в процессе возникновения психосоматических и других заболеваний (Александровский Ю.А., 1976; Китаев-Смык Л.А., 1983; Чехлатый Е.И., 1992, 1994; Назыров Р.К., 1993; Веселова Н.В., 1994, Тауке-нова Л.М., 1995; Lazarus R., 1974; Perrez М., 1992 и другие). Это и привело к такому огромному количеству исследований и к разработке эффективных методов совладающего поведения.
Постепенная смена модели стресса, разработанной Г.Селье (1956), произошла после выхода книги R.Lazarus "Psychological stress and the coping process" (1966), где копинг рассматривался в качестве центрального звена стресса, а именно - как стабилизирующий фактор, который может помочь личности поддерживать психосоциальную адаптацию в период воздействия стресса.
Лазарус начал с критики предшествующих теорий и исследований стресса (Lazarus R., Speisman J., Mordkoff A., Davison L., 1962; Lazarus R., Alfert E., 1964), потом он начал развивать свою собственную теорию "Стресс, оценка и копинг" (Lazarus R., Folkman S.; 1984, 1987). В последнее время внимание в его исследованиях уделялось роли ежедневных микроэпизодов в образовании стресса (litter hassles) (Kanner А., Coyne J., Shaefer С, Lazarus R., 1981; DeLongis A., Folkman S., Lazarus R., 1988).
Практически любое изменение в» нашей жизни является стрессором, так как требует от нас справляться с новой ситуацией - такой точки зрения придерживался Г.Селье. Существуют тысячи причин возникновения стресса, мы можем чувствовать себя перенапряженными при большом количестве требований (например, в школе, на работе, в межличностных отношениях). В то же время, мы можем быть недостаточно напряженными, когда нет движения вперед (Holmes Т., Rahe R.; 1967).
Лазарус трактует стресс как организационное понятие для понимания многочисленных явлений, которые имеют огромное значение в процессе адаптации животных и человека; он предупреждает о многозначности этого понятия. Ограничиваясь психологическим аспектом, он дает следующее определение: психологический стресс - это реакция на особенности взаимодействия между личностью и окружающим миром, опосредованная оценкой индивидом как испытание, превосходящее его возможности и угрожающее его хорошему самочувствию (Lazarus R., Folkman S.;1984, с.19). Это состояние в большей степени является продуктом наших когнитивных процессов, образа мыслей и оценки ситуации, знания собственных возможностей (ресурсов), степени обученности способам управления и стратегиям поведения в экстремальных условиях, их адекватному выбору.
Это определение охватывает некоторые аспекты понимания Лазарусом стресса: во-первых, он придает особое значение когнитивной оценке стресса. Лазарус утверждает, что стресс - это не просто встреча с объективным стимулом, решающее значение имеет его оценка индивидом. Стимулы могут быть оценены как неуместные, положительные или стрессогенные (цит. по Inglehart, 1991, с.ЗО). Также Лазарус утвеждает, что стрессогенные стимулы не приводят к одинаковой величине стресса у разных людей и в разных ситуациях (Lazarus R., Alfert Е., 1964). Таким образом, ключевым моментом в исследованиях Лазаруса было то, что стресс стал рассматриваться как результат субъективной оценки вредного стимула.
Модель стресса и копинга
Данная модель представляет собой обобщение, сделанное Edwards J. (1988) на основе анализа теории стресса и копинга, и включает элементы из теории мотивации, теории принятия решения и контроля. Автор определяет стресс как негативное расхождение между состоянием в данный момент и желаемым состоянием при условии, что наличие этого расхождения значимо для человека. Термин "негативное расхождение" показывает, что стресс существует, когда актуальное состояние человека не соответствует желаемому состоянию (с. 242). Процесс начинается с оценки и осознания критического момента. На осознание влияют не только особенности человека и его физическое и социальное окружение, но также доступная информация и собственные когнитивные структуры реальности.
Расхождение воздействует на психическое и физическое самочувствие, а также на копинг, то есть на усилия личности по смягчению этих негативных воздействий. Ко-пинг, в свою очередь, влияет на самочувствие, воздействуя на детерминанты стресса следующим образом: 1) непосредственно меняя значимые аспекты физического и социального окружения; 2) изменяя личностные характеристики; 3) изменяя информацию, на которой основаны чувства; 4) видоизменяя чувства посредством когнитивной перестройки действитель ности; 5) регулируя желания для уменьшения расхождения; 6) уменьшая значимость расхождения.
Мотивация по созданию копинг-альтернатив увеличивается по мере возрастания стресса, в то время как способность создавать эти альтернативы снижается (Edwards J.R., 1988). Если значимость увеличивается, человек будет прилагать больше усилий для создания копинг-альтернативы и достижения цели (Simon Н., 1976).
Многие исследователи в области принятия решения отмечают, что люди под воздействием стресса недостаточно часто используют рациональные копинг-стратещиГ7 (Slovic P., Fischhoff В., Liechtenstein S.C., 1977).
Хотя возрастающий стресс может мотивировать человека на создание большого количества копинг-альтернатив, это может также спровоцировать эмоциональные и психические расстройства и, таким образом, способствовать возникновению реакций ярости, паники или защитных механизмов (Lazarus R., Launier R., 1978).
Большое количество исследователей характеризуют копинг в рамках стабильной черты личности. Сторонники этого подхода рассматривают влияние таких черт личности как смелость, выносливость ("hardiness") (Kobasa С, Maddi S., Courinton S., 1981), локус контроля (Rotter J., 1966; Lefcourt H., 1985), или тип "А" личности (Glass D., 1977), на отношение между стрессом и хорошим самочувствием. На основе этих предположений они делают вывод, что люди с предрасположенностью (тип «В» личности, обладающий высоким уровнем смелости, интернальным локусом контроля) лучше могут преодолевать стресс и, следовательно, меньше страдают от его отрицательных последствий. Однако, нет единого мнения по этому поводу и нет достаточных доказательств того, что личностные особенности всегда ведут к ослаблению стресса (Cohen S., Edwards J.R., 1988).
Джидарьян И.А. (1998) проанализировал стратегии поведения у людей, ощущаю щих себя счастливыми и несчастливыми (по шкале счастья), и пришел к выводу, что у испытуемых, оценивающих себя как более несчастных, более предпочтительной явля ется так называемая позиция внешнего наблюдателя; они пытаются отгородить себя от разных неприятностей, постоянно «откладывают» принятие трудных решений. К сред ствам снятия напряжения существенно чаще других прибегают те индивиды, кто свя зывает свою несчастливость с тем, что все в их жизни предопределено и не зависит от усилий самого человека. / "
Изменение себя и решение проблем чаще используют счастливые люди ]р 001). Причем обе эти стратегии, по данным Джидарьяна, занимают лидирующие позиции среди всех остальных, которые используются в трудных жизненных ситуациях (Джи-дарьян И. А., 1998).
В 1966 году Rotter J. ввел понятие; интернального-экстернального локуса контроля (склонность видеть управление своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе)] что привело к огромному количеству исследований у нас и за рубежом и к дискуссиям вокруг этого термина.
Локус контроля, по Krampen G. (1981), не является результатом автоматического обобщения успешных или неуспешных действий;! он представляет собой результат осмысления окружающего мира и собственного места в нем, это процесс, интегрированный в формирование Я-концепции (цит. по Кондакову и соавт., 1995). Вопрос состоит в том, какой из локусов контроля более полезен при встрече с критическими жизненными событиями. Lefcourt Н. (1983) в исследованиях, проведенных им, заключает, что ин-тернальные убеждения более пригодны в стрессовых ситуациях, в отличие от экстер-нальных. К такому мнению также пришли Sandler I., Lakey В. (1982).
Социальная и социально-педагогическая характеристика изучаемых групп
Материал диссертационного исследования основан на результатах экспериментально-психологического обследования четырех групп испытуемых - школьников 10 и 11 классов с разным уровнем интеллекта. Это позволило использовать «эффект лупы», т.е. более ясное видение форм и факторов, которые влияют на формирование различных сторон адаптации личности в юношеском возрасте.
Всего в эксперименте приняло участие 200 человек, 83% из них проживали в Пет-родворцовом районе.
Первую группу составили 65 школьников 11 класса Академической гимназии при СПбГУ (физико-математический, химический и биологический классы), характеризующейся высоким уровнем отбора и академических требований. Учащиеся активно участвуют в различных местных и региональных олимпиадах. Половой состав данной группы: 58.5% юношей и 41.5% девушек. Средний возраст 17.1 лет.
Вторая группа обследуемых - 50 школьников 11-х классов общеобразовательных школ №411 и №419 Петро дворцового района (классы с углубленным изучением английского языка и математики соответственно). Половой состав: 46% юношей и 54% девушек. Средний возраст- 17.4 лет.
Третью группу составили 42 ученика 10 класса учебно-производст-венного комбината УПК Петро дворцового района (общеобразовательная программа). 60% испытуемых учатся первый год, они были переведены из общеобразовательных школ из-за плохой успеваемости, остальные 40% учатся второй и третий год. Все учащиеся получают профессиональные навыки секретаря, слесаря, швеи, столяра. Половой состав: 47.6% юношей и 52.4% девушек. Средний возраст - 16.6 лет.
Четвертую группу обследуемых составили 43 ученика (без психопатоподобных нарушений) 10 и 11 классов вспомогательных школ №18, №439, №565 и №657 г.Санкт-Петербурга (вспомогательная программа с изучением столярного дела и шитья). Средний возраст - 17.2 лет. Половой состав: 54.6% юношей и 45.4% девушек. Все имеют ди агноз «олигофрения степени дебильности» (F70.0), соответствующий международной классификации болезней МКБ-10 Этиология различна: предшествующая инфекция или интоксикация - 25%, травмы или физические агенты (асфиксия при родах и т.д.) - 14%, недоношенность - 16%, другие причины - 21%, неуточненные причины - 23%. Диагнозы были предоставлены районной детской психиатрической поликлиникой.
Следует отметить, что, как правило, в 10-11 классах вспомогательных школ чаще всего встречаются учащиеся со стенической формой олигофрении. По результатам анализа личных дел, 86% из всех наших испытуемых вспомогательной школы активно принимают участие во всех школьных мероприятиях (спортивных, праздничных вечерах и т.д.). По данным Исаева Д.Н. (1971), умственно отсталые со стенической формой олигофрении лучше ориентируются в социальной и профессиональной сфере, у больных с астенической и, особенно, атонической формами психического недоразвития адаптация протекает более трудно и ее результаты очень неустойчивы.
Сроки проведения: обследование проводилось со школьниками в конце учебного года (март, апрель, май 1999г.), что дало возможность определить уровень зрелости в межличностных отношениях и, особенно, копинг-стратегии и защитные механизмы перед вступлением в новый этап жизни. Социальные характеристики групп были изучены по следующим параметрам: 1) образование родителей; 2) порядок рождения в семье; 3) предполагаемая будущая профессия.
Уровень образования родителей играет большую роль при формировании жизненных качеств и в интеллектуальном развитии детей, создает благоприятный фон и является предпосылкой для творческого и умственного потенциала, а также является примером для подражания. Дети, воспитанные в среде, богатой развивающими стимулами, могут успешно развивать свои интеллектуальные способности, тогда как те, кто воспитывался в условиях «интеллектуальной стерильности», могут отставать в реализации своих потенциальных возможностей (Райе Ф., 2000).
Как видно из таблицы 2.1., родители учащихся Академической гимназии имеют более высокий уровень образования, среди них практически нет родителей со средним образованием. Также высокий процент родителей учащихся общеобразовательной школы имеют высшее образование. Что касается родителей учащихся учебно-производственной школы, то количество с высшим образованием небольшое, у многих также отсутствуют данные об образовании отцов из-за их раннего ухода из семьи. У умственно отсталых учащихся только одна десятая часть родителей имеет высшее образование, большинство имеет среднее и средне-техническое образование, отсутствуют также данные об образовании родителей у многих из наших испытуемых также из-за ухода, смерти и т.д. (двое из них были из детского дома), что и отражается на личностном развитии. Другой интересующей нас психологической характеристикой было количество первенцев в каждой группе, так как, согласно данным многих авторов, у первенцев воспитывается дух совершенства, предуготовленность к жизни, полной успеха (Landrum С, 1996). Согласно Адлеру, положение первенца можно считать завидным, пока он - единственный ребенок в семье. Первенец получает безграничную любовь и заботу родителей. Он, как правило, наслаждается своим безопасным и безмятежным существованием. Но это продолжается до тех пор, пока следующий ребенок не лишит его своим появлением привилегированного положения. Адлер также полагал, что самый старший ребенок в семье, скорее всего, консервативен, стремится к власти и предрасположен к лидерству (цит. по Хьеллу Л. и Зиглеру Д., 1997).
Среди учащихся Академической гимназии (первая группа) количество первенцев составило 81.5%, среди учащихся общеобразовательных школ - 80% (вторая группа), учебно-производственной школы - 52.3% (третья группа), вспомогательной школы -41.8%. Не обязательно, что у каждого первенца обнаруживается определенный стереотип, описанный выше, но позиция в семье предполагает наличие определенных проблем, а также решений, которые могут приниматься для совладания с этими проблемами. Выбор профессии также имеет большое значение для определения пути, по которому будет развиваться личность. Каждый человек нуждается в признании окружающих, один из способов достичь этого - выбрать такую профессию, которая выделяла бы его в глазах окружающих и приносила бы эмоциональное удовлетворение, это позволяет человеку найти себя, способствует самореализации и самовыражению. Родители и социальное окружение оказывают также большое влияние на выбор профессии. Ниже рассмотрим предполагаемые будущие профессии в разных группах.
В Академической гимназии предполагаемыми будущими профессиями были следующие: естественные и технические дисциплины у 86% испытуемых, у 7% - гуманитарные науки, еще не определились - 6 %. При этом часто встречались такие ответы как «великий физик», «великий программист», «ученый», у немногих отмечается стремление заняться в будущем бизнесом.
Исследование социального интеллекта и общего интеллекта
Для измерения уровня интеллектуального развития учащихся разных групп использовались черно-белые прогрессивные матрицы Равена (Raven Progressive Matrices). Автор не считает, что таким образом можно производить измерения некоего абсолютного интеллекта, однако существующие результаты дают понять, что измеряемые тестом умения и навыки в определенной мере репрезентуют интеллект. По данным В.Н.Дружинина (1999), корреляция IQ по тесту Равена с IQ по тесту Д.Векслера (WAIS) составляет 0.70-0.74, корреляция IQ по тесту Равена и школьной успеваемости составляет 0.72. Важно отметить, что базой для нашего исследования явились школы Петродвор-цового района (кроме части вспомогательных школ) с разными структурами образования, что позволяет более четко дифференцировать различия между группами.
Исследование проводилось в марте, апреле и мае 1999 года среди старшеклассников 11 и 10 класса - всего 200 человек. Они были разделены на 4 группы. 1. Первую группу составили старшеклассники 11-го класса из Академической гимназии СПбГУ. Всего 65 человек (37 юношей и 28 девушек). 2. Вторую группу составили старшеклассники 11-го класса из гуманитарного и математического классов общеобразовательной школы. Всего 50 человек (23 юноши и 27 девушек). 3. Третью группу составили старшеклассники 10-го класса из учебно-производственного комбината (УПК). Всего 42 человека. (20 юношей и 22 девушки). 4. Четвертую группу составили старшеклассники 11-го и 10-го классов вспомогательных школ: умственно отсталые с легкой степенью дебильности. Всего 43 человека (24 юноши и 19 девушек).
Итак, по данным таблицы, учащиеся Академической гимназии, в целом, обладают высоким, незаурядным интеллектом; учащиеся общеобразовательных школ - нормальным интеллектом; учащиеся учебно-произ-водственной школы - интеллектом ниже среднего; учащиеся вспомогательных школ характеризуются небольшой степенью слабоумия (легкая степень дебильности). Достоверность различий между группами на уровне РО.001. Отметим, что во всех группах нет достоверных различий между юношами и девушками.
Многие исследователи отмечают повышение интеллекта у умственно отсталых по мере взросления (Исаев Д.Н., Поппе Г.К., 1975; Гринцов М.И., 1986). Следует отметить, что показатели IQ наших испытуемых из вспомогательных школ находятся на верхней границе интервала, который можно отнести к легкой степени дебильности (согласно таблицы IQ по тесту Дж. Равена). По данным Лычагиной Л.И. (1988), показатели вербального и невербального интеллекта у дебилов в возрасте 16-18 лет достоверно отличаются от тех же показателей более раннего возраста (Р 0.001). 3.1.2. Исследование социального интеллекта.
Для исследования социального интеллекта мы использовали методику O Sulliven М. Guilford J., адаптированную для проведения исследования на русском языке Михайловой Е.С. (1996). Многочисленные исследования поддерживают большой диагностиче ский и прогностический потенциал методики Дж. Гилфорда и М.Салливена. Этот потенциал определяется не только конструктивными возможностями теста в сфере измерения способностей к прогнозу поведения и анализу межличностных отношений, распознаванию смысла вербальной и невербальной экспрессии. Он может также служить в качестве косвенного индикатора социальной зрелости, уровня самосознания личности и особенностей «Я-концепции», социально-пер-цептивных и эмотивных способностей.
При исследовании социального интеллекта мы исходили из следующих предположений: 1. В основе социального интеллекта лежит общий интеллект, но не является единственным фактором. 2. Богатый социальный опыт межличностных отношений в значительной степени определяет развитие социального интеллекта. 3. Невербальная экспрессия в меньшей степени обусловлена общим интеллектом.
Обработка результатов исследования производилась при помощи пакетов Statisica for Windows и MS EXEL. Полученные сырые баллы были переведены в стандартные значения (от «1», означающего низкие способности до «5», отражающего высокие способности к познанию поведения). Ниже приведена таблица стандартных значений (Михайлова Е.С., 1996)
Как видно из таблицы 3.3., наиболее высокую оценку по всем субтестам и по тесту в целом получили будущие выпускники Академической гимназии. Сравнивая все группы с нормативной таблицей 3.2., мы видим, что старшеклассники из Академической гимназии по композитной оценке К.О.=36 находятся на верхней границе средневыборочной нормы (К.О.=27-37). Старшеклассники общеобразовательной школы заняли промежуточное положение (К.О.=33), а на нижней границе - старшеклассники из учебно-производственной школы (К.О.=29). Композитная оценка ниже средневыборочной нормы была обнаружена только у учащихся вспомогательной школы (К.О.=22.34). Таким образом, можно предположить, что общий уровень интеллекта и образования определяют развитие социального интеллекта, особенно его когнитивного компонента. Для нормального развития и функционирования когнитивного компонента социального интеллекта требуется определенный минимальный уровень общего интеллекта. В нашем исследовании мы не обнаружили сочетания уровня общего интеллекта ниже 79 и нормального социального интеллекта. Конечно, различия в уровне социального интеллекта определяются не только IQ, но и другими параметрами индивидуальной психики. Согласно Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества (Цит. по Дружинину В.Н., 1999). В то же время, мы не нашли испытуемых с интеллектом ниже нормы и с уровнем социального интеллекта выше среднего.
В Академической гимназии (IQ = 120 по тесту Равена) испытуемые с уровнем социального интеллекта выше среднего составили 27.7% от всей группы (стандартное значение композитной оценки = 4), со средним нормативным уровнем социального интеллекта - остальные 63.3% (стандартное значение композитной оценки = 3); значений социального интеллекта ниже среднего в этой группе мы не обнаружили. В общеобразовательных школах (IQ по тесту Равена =110) количество испытуемых с уровнем социального интеллекта выше среднего составило 10 % (стандартное значение композитной оценки = 4), средний нормативный уровень был обнаружен у 86 % испытуемых (стандартное значение композитной оценки = 3), а низкий - у 4% (стандартное значение композитной оценки = 2). В учебно-про-изводственной школе (IQ по тесту Равена = 97) испытуемые с уровнем социального интеллекта выше среднего составили 9.5%, со средним уровнем - 59. % , а с низким уровнем - 30.9%. Во вспомогательной школе (IQ=79) испытуемые со средним социальным интеллектом составили 20.9%, с уровнем ниже среднего - 79.1% (См. рисунки 4, 5.). Таким образом, мнение, что социальный интеллект представляет собой систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта, оказывается сомнительным. Познание невербального поведения меньше подвержено влиянию образования и уровня общего интеллекта.
Наблюдается также большой индивидуальный разброс данных у испытуемых из вспомогательной и учебно-производственной школы, в то время как показатели учеников массовой школы более однородны. Учащиеся из Академической гимназии занимают промежуточное положение.
