Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. УЧЕБНО-НАУЧНЫЙ ТЕКСТ В ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ 12
1.1. Учебно-научный текст и учебный дискурс 12
1.2. Системные элементы смыслового восприятия в регистре целенаправленного речевого воздействия 27
ВЫВОДЫ ., 34
ГЛАВА П. ЛИНГВИСТИКА УЧЕБНОГО ТЕКСТА, ОТРАЖЕННАЯ В РЕЧЕВЫХ
ПРОИЗВЕДЕНИЯХ СТУДЕНТОВ 37
2.1.1. Лингво-семиотические составляющие учебного текста в рамках образовательной ситуации 37
2.1.2. Особенности интериоризации учебной информации лекторского УНТ (Пилотажное обследование № 1) 46
2.2.1. Динамика развития концептуальных позиций в ходе смыслового восприятия учебного текста 51
2.2.2. Особенности отражения лекторского тезауруса в тезаурусе студента-реципиента (Пилотажное обследование № 2) 54
2.3. Качественные параметры лекторского и студенческого учебных дискурсов в «зоне общих знаний и понятий» (интерпретация данных психолингвнстнческого обследования).. 59
ВЫВОДЫ :. 78
ГЛАВА III. МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ СИСТЕМАТИЗАЦИИ 80
3.1. Психолингвистическая модель учебного дискурса 80
3.2. Модель учебной коммуникации 89
ВЫВОДЫ 94
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 96
БИБЛИОГРАФИЯ 98
ПРИЛОЖЕНИЕ №1 116
ПРИЛОЖЕНИЕ №2 130
ПРИЛОЖЕНИЕ №3 134
Введение к работе
Настоящая работа представляет собой теоретико-экспериментальное исследование, в ходе которого впервые анализируется и систематизируется предметная сфера психолингвистики «учебный дискурс» как речеязыковая структура речевого универсума. Способ и форма его существования проявляются в специфическом употреблении научной речи - в виде учебно-научного текста (УНТ). Учебный дискурс понимается как двухкомпонентная структура - лекторский дискурс и студенческий дискурс. Первый реализуется в лекторском варианте учебно-научного текста (первичный текст), второй - в студенческих учебно-научных текстах (вторичные тексты). Последние представляют собой речевые произведения студентов как скорректированное результирующее отображение-воспроизведение первичного УНТ лекторского дискурса. Учебный дискурс (рабочее определение) понимается как процесс перехода языковых характеристик лекторского дискурса в ходе смыслового восприятия субъекта дискурса (реципиента/студента) в речевой процессуальное™ в языковые характеристики студенческого дискурса. Этот процесс происходит в учебной коммуникации в ходе уяснения-освоения / усвоения-присвоения содержания языковой системности лекторского дискурса в собственно авторский вариант студенческой речи. Учебная коммуникация рассматривается как взаимодействие лекторского и студенческого дискурсных пространств в целенаправленном регистре речевого воздействия.
Каждый из компонентов структуры учебного дискурса включает три составляющие: 1) экстралингвистическую (собственно информационную ситуацию), 2) психологическую (коннотативные характеристики акта «учебной коммуникации»), 3) лингвистическую составляющую (учебно-научные тексты с комплексом системных языковых характеристик).
Актуальность исследования определяется тем, что выявленный психолингвистический механизм: процесс/переход языковой системности лекторского УНТ/дискурса через смысловое восприятие реципиента/студента как субъекта своего дискурса в языковую системность студенческого УНТ/дискурса относится к параметрам, от которых зависит качество образовательных процессов, влияющих на результативность научного общения. Моделирование дискурса с точки зрения его психолингвистических составляющих представляется актуальным для описания дискурса вообще и его разновидностей в частности, поскольку модельное представление развертывает картину систематизации знания о предмете исследования.
Научная новизна: впервые систематизируется психолингвистическая терминосистема «учебный дискурс» как результирующая взаимодействия дискурсных пространств в речевой процессуальности/деятельности.
Объект исследования: систематизация и моделирование объектных сфер знакового пространства «учебный дискурс» в речевой процессуальности перехода языковых характеристик лекторского дискурса в речевую парадигматику субъекта дискурса.
Предмет исследования: дискурсный переход первичных УНТ («лекторский дискурс») в речевой субстрат субъекта дискурса (совокупность текстов студенческого дискурса). Метод текстового обследования реципиентов является модификацией комплексной методики для исследования речевого механизма (Н. И. Жинкин, 1958).
Цель работы: выявить составляющие терминосистемы «учебный дискурс», провести их систематизацию на различных уровнях обобщения в рамках складывающейся в речевой процессуальности психолингвистической модели учебного дискурса (эмпирия, абстракция, идеализация).
Задачи исследования:
- выделить на текстовом материале структурные элементы первичного УНТ лекторского дискурса и вторичного УНТ субъекта студенческого дискурса;
выявить в ходе применения процедуры текстового обследования типологические особенности речевого субстрата субъектов «студенческого» дискурса;
определить и систематизировать сферы учебной коммуникации в речевой процессуальное™ присвоения субъектом дискурса лекторских языковых характеристик (значимостей) и переформулирования знаковых пространств лекторского дискурса в собственном УНТ;
- построить психолингвистические модели учебной коммуникации и учебного дискурса на трех уровнях систематизации - в эмпирии, абстракции, идеализации;
- верифицировать созданные теоретические модели в условиях психолингвистического эксперимента, воспроизводящего процесс учебной коммуникации.
Для достижения поставленных целей нами использовался метод психолингвофилософской систематизации и формализации объектных сфер речевого универсума на эмпирическом, абстрактном и идеализированном уровнях систематизации, предложенный О. Д. Наумовой (1984, 1989).
Экспериментальный материал диссертационного исследования; В качестве текстового материала, иллюстрирующего ход смыслового восприятия тезаурусных полей в лекторском дискурсе, использовались тексты письменного экзаменационного ответа студентов факультета лингвистики и международного сотрудничества Ульяновского государственного университета, письменные зачетные задания студентов факультета лингвистики и международного сотрудничества, письменные изложения лекционного материала, письменные черновики устного экзаменационного ответа студентов гуманитарного факультета Ульяновского государственного университета по гуманитарным дисциплинам (1998-2001 уч. гг.). В качестве испытуемых пилотажных и основного обследований привлечено 158 студентов.
Гипотеза диссертационного исследования:
Учебный дискурс как интеграция-взаимодействие знаковых пространств лекторского и студенческого дискурсов определяет субъективное пространство смыслового восприятия, «задавая» субъекту студенческого дискурса «глубину» смыслового восприятия лингвистической кодификации первичных текстов.
Смысловое восприятие УНТ реципиентами/студентами происходит по различным «дискурсным» стратегиям смыслового восприятия: «от лектора», «от лектора - от себя», «от себя». Стратегии смыслового восприятия взаимосвязаны с полнотой и структурированностью личностного тезауруса реципиентов-студентов.
В результате взаимодействия дискурсных пространств в учебной коммуникации формируется система концептов/пректжструктов как следов прошлых дискурсов (зона общих знаний и понятий).
Основанием для выдвижения гипотезы послужили исследования следующих авторов и заимствованные из них понятия: М. Фуко (1996) -дискурсные формации, дискурс как речевая практика; М. Пешё - анализ дискурса, интердискурс, преконструкт (1999); Т. А. Ван Дейка - дискурс и дискурсные стратегии (1989); Р. Барта - понятие текста и дискурса (1978,1994); Ю. Н. Караулова (1976, 1981), А. А Залевской (1978, 1990, 2000) - личностный тезаурус и лексикон; О. Д. Наумовой (1989) - психолингвофилософский подход к систематизации объектных сфер психолингвистики.
Положения, выносимые на защиту:
1. В современном русскоязычном научном дискурсе существует стилевая разновидность «учебно-научный текст», формирующийся в ходе речевой процессуальности учебной коммуникации различных видов и являющийся местом перехода языковых системных характеристик первичного УНТ в речевые характеристики вторичного УНТ в регистре целенаправленного речевого воздействия.
2. Модель психолингвистического объекта «учебный дискурс». Учебный дискурс проявляет себя в статике/динамике как языковой субстрат лекторского дискурса в речевой процессуальности перехода транслируемых научных концептов в языковой субстрат студенческого дискурса.
3. Динамика учебной коммуникации проявляется в итеративности коррегиругощих воздействий.
Теоретическая значимость: полученные результаты, дополняют исследования по речевой процессуальности коммуникативного акта, позволяют по-новому подойти к изучению конкретного прикладного аспекта, связанного с усвоением и репрезентацией УНТ/дискурса в семантическом пространстве вузовского образования. Предложенные модели позволяют провести процедуры анализа структурных составляющих учебного дискурса и позволяют представить как их взаимодействие, так и специфические функции воспроизводимой учебно-научной речи, которые интегрируются в едином, системно-процессуальном дискурсном потоке.
Практическая значимость определяется тем, что результаты исследования возможно применять в условиях непосредственного «контакта» речевых сознаний преподавателя и студента: корректировать процесс речевой профессионализации студента для подготовки его к оперированию универсальными категориями научного мышления, «встроенными» в научный дискурс. Иллюстративную часть модели учебной коммуникации в виде "концептуально-денотаных" графов, возможно, использовать для сопоставления лекторского и студенческого учебного дискурса в рамках семинарских занятий; при структурировании новых образовательных систем и обучающих технологий для среднего и высшего образования; при написании методических пособий по развитию и коррекции коммуникативных навыков и умений в сфере вузовского образовательного пространства.
Основные положения диссертации апробированы в выступлениях с докладами: на Международной научно-практической конференции (28- октября 1999 г., г. Ульяновск) «Актуальные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводидактики на пороге XXI века»; на Региональной научно-практической конференции (1-2 февраля 2000 г., г. Самара) «Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе»; на Межрегиональной научно-практической конференции (20-21 июня 2000 г., г. Самара) «Культурная целостность и толерантность Поволжской этничности в современном пространстве русского языкового союза».
Понятийно-терминологический инструментарий: В работе используются термины, соответствующие ее целям и задачам. Так, применяются термины «речевой» и «языковой» субстрат в интерпретации О. Д. Наумовой (1987) для обозначения носителей языка, множества текстов и множества речевых произведений; понятие «речевой универсум» в качестве обобщающей психолингвистической объект-системы для основополагающих категорий: язык как способность (речевой механизм), язык как процесс (речь), язык как предмет (система). Своим объектом речевой универсум имеет текстовую деятельность носителей языка как механизм социального отражения языкового/речевого сознания речевыми средствами. Текстовая деятельность играет роль системы-посредника между социумом и сознанием субъекта и реализуется в одно- и многонаправленном регистрах (М. А К. Хэллидей: 1978, О. Д. Наумова: 1987) речевого воздействия. В качестве ключевого используется понятие «стратегии смыслового восприятия речевого произведения», под которыми понимаются: высокоэффективная синтетическая стратегия смыслового восприятия текста «от автора», аналитическая стратегия смыслового восприятия «от автора-от себя» и низкоэффективная синтетическая стратегия смыслового восприятия «от себя». В тексте диссертации эти понятия употребляются в значении стратегии восприятия «от лектора», «от лектора - от себя», «от себя - от лектора» и «от себя», проявляясь в отличиях вторичных учебно-научных текстов от первичных учебно-научных текстов.
Понятия «языковая» и «речевая» коммуникация принимаются в значениях, используемых отечественной психолингвистикой (как обмен т текстами-знаками и как обмен текстами-речевыми произведениями).
Вслед за такими исследователями как Р. Барт, М. Фуко, М. Пешё, П. Серио, Э. Бенвенист, Т. А. Ван Дейк, П. Рикер, Ю. Н. Караулов термин «дискурс» употребляется для обозначения коммуникативного явления, которое # включает, кроме текста, ряд экстралингвистических факторов. Учебно-научный текст с позиции его структурирования в научном языке определяется как высказывание, а лингвистическое исследование условий производства и воспроизведения учебно-научного текста определяет его как особый дискурс -учебный.
Структура диссертации: Реферируемая работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и трех приложений.
Реализация и апробация работы: Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1. Динамика развития концептуальных позиций в процессе смыслового восприятия // Языковые и культурные контакты различных народов. Пенза 1999. - С. 60-62.
2. Лингвистика лекторской речи // Проблемы прикладной лингвистики. Пенза, 1999. - С. 105-107.
3. О понятии учебный академический текст // Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации. Уфа, 1999. -С. 72-73.
4. Модель "академический дискурс " в учебных целях // Язык в мультикультурном мире. Самара, 1999. - С. 65-70 (в соавторстве с О. Д. # Наумовой).
5. Психолингвосемиотика учебного академического дискурса // Ученые записки. Серия Лингвистика. Выпуск 1(4). Ульяновск, 2000. - С. 119 130.
6. Семиотика учебно-лекционного дискурса // Актуальные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводидактики на пороге XXI века... Ульяновск, 1999. - С.47-49.
7. Лингвистика учебного текста по психолингвистическим материалам обследования системы "лектор - студент" // Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе. Самара, 2000.
Щ, - С. 71-74 (Формат 120x168 1/8).
8. Русскоязычный учебный дискурс (По материалам "родных" и "чужих" языков") // Культурная целостность и толерантность поволжской этничности в современном пространстве русского языкового союза. Самара, 2000.-С. 102-104.
