Содержание к диссертации
Введение
Глава I Когнитивная парадигма в современной лингвистике 14
1.1 Основные категории когнитивной лингвистики 14
1.2 Понятие фрейма в современной лингвистике 22
1.2.1 Соотношение фрейма с другими когнитивными категориями 30
1.2.2Структура и составляющие фрейма 33
1.3 Реализация когнитивных категорий в дискурсе 43
Выводы по Главе 1 47
Глава II Фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах: статика и динамика 49
2.1 Фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах в статике 49
2.1.1 Структура и составляющие фрейма «Education» в британской лингвокультуре 49
2.1.2 Структура и составляющие фрейма «Education» в американской лингвокультуре 62
2.1.3 Национально-культурные маркеры фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах 72
2.2 Фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах в динамике 86
2.2.1 Фрейм «Education» в американском и британском педагогическом дискурсе 86
2.2.2. Трансформации составляющих фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах 99
Выводы по Главе II 113
Глава III Фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах: межкультурный, лингводидактический и лексикографический аспекты 116
3.1 Анализ фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах сквозь призму межкультурной коммуникации 116
3.1.1 Специфика американо-британской межкультурной коммуникации в сфере образования 116
3.1.2 Типы межкультурных помех в американо-британской межкультурной коммуникации в сфере образования 126
3.1.3 Межкультурное взаимодействие коммуникантов с английским языком в качестве иностранного в сфере образования 132
3.2 Лингводидактический аспект национально-культурной специфики сферы образования в американской и британской лингвокультурах 141
3.3 Лексикографический аспект национально-культурной специфики сферы образования в американской и британской лингвокультурах 147
3.3.1 Лексикографическое отражение национально-культурной специфики американской и британской сферы образования 147
3.3.2 Принципы построения фреймового словаря реалий и терминов американской и британской сферы образования 151
Выводы по Главе III 154
Заключение 158
Библиография 166
Список лексикографических изданий 191
Список источников иллюстративного материала 193
Приложение 194
- Основные категории когнитивной лингвистики
- Понятие фрейма в современной лингвистике
- Фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах в статике
- Анализ фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах сквозь призму межкультурной коммуникации
Введение к работе
В последние десятилетия произошло интенсивное расширение границ языкознания, следствием чего стало появление целого ряда новых лингвистических направлений (теория межкультурной коммуникации, лингвокультурология, лингвоконцептология, когнитивная лингвистика, этнолингвистика, аксиологическая лингвистика, этнопсихолингвистика и др.), рожденных на стыке различных гуманитарных научных дисциплин и ставящих своей целью исследовать различные аспекты коммуникативного поведения, языкового сознания и мышления человека.
Приоритетным направлением данной парадигмы являются научные изыскания, направленные на изучение процессов концептуализации взаимодействия человека с окружающим миром и внутреннего мира человека (С.Г. Воркачев, А. Вежбицкая, В.И. Карасик, Н.А. Красавский, Е.С. Кубрякова, О.А. Леонтович, Г.Г.Слышкин, Ю.С. Степанов, В.И. Шаховский и др.).
Настоящее исследование посвящено комплексному анализу фрейма «Education» как продукта концептуализации сферы образования в американской и британской лингвокультурах с позиций важнейших дисциплинарных областей современной лингвистики: когнитивной лингвистики, лингвокультурологии, теории межкультурной коммуникации. Данная работа обращена к рассмотрению концептуализированных и вербализованных представлений о сфере образования в американской и британской языковых и концептуальных картинах мира с точки зрения межкультурной коммуникации, лингводидактики и лексикографической практики.
Актуальность исследования определяется общей тенденцией современной лингвистики в изучении концептуальной картины мира и принципов описания ее отдельных фрагментов. Активно изучаются различного рода когнитивные структуры, в том числе фреймы, взаимосвязи фреймов, их взаимовключения и взаимодополнения (Шестак 2003, Багумян
5 2004 и др.), в связи с чем становятся актуальными понятия суперфреймов, макрофреймов, суб- и микрофреймов, а также универсальных и национально-специфичных фреймов.
Имеющиеся на данный момент работы в области сопоставления американской и британской лингвокультур и вариантов английского языка (Борисова 2001, Бродович 1988, Комова 1999, Низамутдинова 2005, Ощепкова 1995, Швейцер 2003 и др.) проводились на языковых уровнях, не затрагивая различий в лингвокультурах на когнитивном уровне. Изучение американской и британской педагогической терминологии и лексических единиц, отражающих реалии сферы образования (Ощепкова 1995), до сих пор было посвящено их сопоставлению и констатированию различий. В связи с этим нам представляется целесообразным обращение к изучению сферы образования как фрейма, так как в процессе коммуникации ее участники оперируют именно фреймами и другими когнитивными категориями (Леонтович 2002, Макаров 2003 и др.), помимо этого фреймовый подход позволяет наиболее полно реконструировать изучаемый фрагмент концептуальной картины мира. Педагогическая терминология и реалии сферы образования рассматриваются нами как результат объективации содержания слотов одноименного фрейма, который, в свою очередь, актуализируется в педагогическом и бытовом типах дискурса.
Актуальность данного исследования определяет также практическое
применение полученных знаний. В связи с процессами глобализации и
интеграции сферы образования участились контакты россиян с
представителями американской и британской лингвокультур в данной сфере, что вызвано и неограниченными возможностями обучения в США и Великобритании, и тем, что все более популярными и доступными становятся всевозможные программы обмена, гранты и т.д. Помимо этого, в вузы и другие учебные заведения нашей страны приезжают преподаватели и студенты из США и Великобритании, многие российские преподаватели стажируются в этих странах. Отсюда вытекает проблема изучения американских и британских
терминов и реалий образования с позиций коммуникации, во избежание помех в межкультурной коммуникации с представителями американской и британской лингвокультур.
Педагогический дискурс также неоднократно становился объектом изучения лингвистов (Карасик 1999, Каратанова 2003, Коротеева 1999, Лемяскина 1999, Ленец 1999, Милованова 1998, Толочко 1999 и др.), устанавливались его основные характеристики, выявлялись его параметры, ценности, жанры и т.д. Однако, реализация конкретной когнитивной категории в педагогическом дискурсе, по имеющимся данным, не становилась предметом специального изучения. Несмотря на интерес современных лингвистов к процессам концептуализации, комплексного исследования сферы образования как фрейма и его составляющих в американской и британской лингвокультурах с позиций межкультурной коммуникации, лингводидактики и лексикографии и реализации данного фрейма в педагогическом и бытовом типах дискурса, еще не проводилось.
Объектом исследования является фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах как продукт концептуализации сферы образования.
Предмет исследования - структура и содержание фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах, его реализация в американском и британском педагогическом и бытовом дискурсах и те трансформации, которым он подвергается при реализации в данных типах дискурса и в межкультурной коммуникации.
Цель исследования заключается в комплексном лингвокогнитивном описании фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах как в статике, так и в динамичном проявлении.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1) реконструировать структуру, содержание и провести сопоставление
фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах;
выявить национально-культурные маркеры и особенности вербализации содержания слотов фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах;
изучить специфику данного фрейма при переходе в динамичное состояние и трансформации, которым он подвергается при его актуализации в педагогическом и бытовом типах дискурса;
установить область потенциальных помех в межкультурной коммуникации в рамках сферы образования как между американцами и британцами, так и между американцами и британцами и коммуникантами с английским языком в качестве иностранного;
выявить лингводидактические и лексикографические проблемы изучения национально-культурной специфики фрейма «Education» и обозначить пути их решения.
Для решения поставленных в работе задач использовались общенаучные методы - гипотетико-дедуктивный, описательный метод, включающий приемы наблюдения, описания, сопоставления и обобщения; а также комплексный лингвистический метод фреймового, концептуального и когнитивно-дискурсивного анализа, объединяющий традиционные для лингвистики методы компонентного, дистрибутивного и контекстуального анализов. В работе также использовалась экспериментальная методика (интервьюирование и анкетирование информантов) и прием количественных подсчетов.
Теоретико-методологической базой данного исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области этнолингвистики и лингвокультурологии (Н.Ф. Алефиренко, Ю.Д. Апресян, Е.Л. Березович, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, Д.Б. Гудков, В.И. Карасик, Н.А. Красавский, В.В Красных, В. А. Маслова, Э. Сепир, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Уфимцева, В.И. Шаховский и др.), когнитивной лингвистики (А.П. Бабушкин, А.Н. Баранов, Н.Н. Болдырев, И.Гоффман, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф и Дж. Джонсон, М.Л. Макаров, М. Минский, З.Д. Попова, И.А. Стернин, Ч. Филлмор, Л.А. Шестак и др.), теории дискурса (В.И.
8 Карасик, М.Л. Макаров, А.В.Олянич, Е.И. Шейгал и др.), теории межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, Р. Водак, Т.В. Ларина, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, Н.Л. Шамне и др.).
Наше исследование базируется на следующих теоретических положениях, доказанных в современной лингвистике:
Язык и культура тесно взаимосвязаны. Язык не только накапливает и сохраняет общественный опыт, но и реагирует на все изменения, происходящие в национальной культуре, в развитии этноса и этнического сознания. В языке отражается национальная культура, национальный характер, менталитет и национальное видение мира (Н.Ф. Алефиренко, А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.И. Карасик, В.В Красных, Т.В. Ларина, Д.С. Лихачев, В.А. Маслова, А.С. Мамонтов, В.М. Савицкий, В.Н. Телия, Н.Л. Шамне, В.И. Шаховский, А.Д. Шмелев, Е.И. Шейгал и др.).
Языковая личность обладает некоторыми культурными стереотипами сознания, т.е. парадигмами образов сознания, представляющими собой способы восприятия окружающего мира, накапливающиеся в виде определенного набора структурированных контекстов (схем, фреймов и т.д.) (А.П. Бабушкин, А.Н. Баранов, Н.Н. Болдырев, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф и Дж. Джонсон, М.Л. Макаров, М. Минский, З.Д. Попова, И.А. Стернин, Ч. Филлмор, Л.А. Шестак и др.).
Межкультурная коммуникация имеет место не только при столкновении различных культур и различных языков, но и в рамках одного языка при различных культурах (Т.Н. Астафурова, Р. Водак, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, Н.Л. Шамне и др.).
Научная новизна исследования заключается в комплексном описании фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах; в выявлении национально-культурной специфики содержания его составляющих и взаимосвязи между его компонентами; в установлении его динамичного проявления; в определении области потенциальных помех в рамках данной
9 сферы и в обозначении путей их устранения с позиций лингводидактики и лексикографии.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении характеристик фрейма и его составляющих как комплексных категорий когнитивной лингвистики и лингвокультурологии, в изучении национально-культурной специфики универсального фрейма и его поведения при актуализации в дискурсе, в исследовании межкультурной коммуникации внутри одного языка (в рамках американского и британского вариантов английского языка), что может представлять теоретический интерес для общего и сравнительного языкознания, когнитивной лингвистики, теории и практики межкультурной коммуникации, лингвокультурологии, теории перевода и теории дискурса.
Практическая ценность работы определяется тем, что ее результаты могут найти применение в лексикографической практике (создание фреймовых словарей типа English-to-American/American-to-English Dictionary of Educational Terms and Realias, в том числе и электронных словарей). Материалы работы могут быть использованы в лингводидактической практике: непосредственно при обучении американскому / британскому варианту английского языка (в том числе и в педагогических вузах), при разработке спецкурсов по американистике и британистике, в курсах по страноведению США и Великобритании, а также в теории и практике перевода.
Материалом исследования послужила сплошная выборка реалий сферы образования из русско- и англоязычных толковых лингвострановедческих словарей, электронных словарей. Общее количество собранных таким образом педагогических терминов и реалий сферы образования составило 1265 лексических единиц (524 единицы в американской лингвокультуре и 741 в британской). Помимо этого использовались тексты оригинальной американской и британской художественной литературы и публикаций на различных сетевых ресурсах, американские и британские художественные фильмы, высказывания на электронных форумах (более 1000 текстовых примеров), а также анкеты,
10 полученные в результате опроса информантов (100 коммуникантов с английским в качестве иностранного и по 50 анкет американских и британских информантов). На защиту выносятся следующие положения:
Продуктом концептуализации сферы образования в американской и британской лингвокультурах является суперфрейм «Education» -сложный когнитивный конструкт, состоящий из иерархически упорядоченных компонентов - макро-, суб- и микрофреймов.
Терминальные узлы фрейма «Education» являются универсальными для всех составляющих данного фрейма. В содержании слотов проявляется национально-культурная специфика изучаемого фрейма, которая прослеживается в различии набора ассоциативных признаков соотносительных слотов в американской и британской лингвокультурах и различных способах языковой фиксации этих признаков (разнономинативный способ; лакунарный способ (американизмы и бритицизмы); референциальный способ; номинативно-референциальный способ).
Актуализация фрейма «Education» в дискурсе происходит в двух направлениях - извлечение нужной информации из содержания слота при активации необходимого терминального узла и переход компонентов фрейма из статичного в динамичное состояние. В процессе актуализации в американском и британском педагогическом и бытовом типах дискурса фрейм «Education» подвергается базовым (тематическое сращивание, высвечивание и затемнение терминальных узлов), внутриузловым (эквивалентная замена и конкретизация), внутрифреймовым (внутрифреймовое взаимодействие), межфреймовым (межфреймовое взаимодействие) трансформациям.
Одним из видов межкультурной коммуникации между американцами и британцами в сфере образования является метакоммуникация, протекающая в двух направлениях: анекдоты и шутки по поводу различий в языке и их обсуждение, где прослеживается четкая
оппозиция «свой-чужой» и наблюдаются следующие тенденции: нейтральность, удивление, ирония, высокомерие. 5. Национально-культурная специфика содержания слотов универсального фрейма «Education» составляет область потенциальных помех в межкультурной коммуникации как между представителями американской и британской лингвокультур (межкультурная интерференция (обобщение, сужение, подмена) и незнание предложенной лексической единицы), так и между американцами и британцами и коммуникантами-неносителями изучаемых лингвокультур. Апробация работы: материалы исследования регулярно обсуждались на аспирантских семинарах при кафедре языкознания ВГПУ и на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Язык и личность» ВГПУ. Основные положения исследования были представлены в докладах на внутривузовских XLIII и XLV научных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (февраль 2005, 2007 гг.), на ежегодных студенческих конференциях ВГПУ (2000, 2001, 2002, 2003, 2004 г.), на международном симпозиуме молодых ученых «Лингвистическая панорама рубежа веков» (Волгоград, 23-25 мая 2000 г.); на VI, VIII, X региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 13-16 ноября 2001 г., Волгоград, 11-14 ноября 2003г., Волгоград, 8-11 ноября 2005г.); на международном симпозиуме «Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста» (Волгоград, 22-24 мая 2003 г.), на международной конференции Степановские чтения V «Язык в современном мире» (Москва, 19-20 апреля 2005 г.), на межрегиональных научных чтениях, посвященных памяти проф. Р.К. Миньяр-Белоручева (Волгоград, 16 января 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (Волгоград, 18-20 апреля 2006 г.), на III международной конференции Российской коммуникативной ассоциации «Коммуникация и конструирование социальных
12 реальностей» (Санкт-Петербург, 12-16 июня 2006 г.) на региональной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (Волгоград, 8 февраля 2007 г.).
Основные результаты работы изложены в 16 публикациях, в том числе 8 статей и тезисы 8 докладов, общим объемом 4,4 печатных листа.
Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (237 наименований), списка лексикографических источников, источников иллюстративного материала и приложения. Структура работы вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы. Общий объём диссертации составляет 197 страниц.
Во Введении аргументируется выбор темы исследования, ее актуальность, определяется объект, предмет, цель и конкретные задачи, формулируются гипотеза работы и теоретические положения, выносимые на защиту, обосновывается теоретическая значимость и практическая ценность данного исследования.
В первой главе «Когнитивная парадигма в современной лингвистике» рассматриваются основные категории когнитивной лингвистики; освещаются основные современные подходы к изучению фреймов; анализируется соотношение фрейма и других когнитивных категорий; уточняется понятие универсального фрейма, суперфрейма, субфрейма, слота; рассматривается структура фрейма и его составляющие.
Во второй главе «Фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах: статика и динамика» анализируются особенности фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах; реконструируются его составляющие; выявляются национально-культурные маркеры и специфика вербализации содержания слотов фрейма «Education» в изучаемых лингвокультурах; изучается поведение фрейма при переходе в динамичное состояние.
13
В третьей главе «Фрейм «Education» в американской и британской
лингвокультурах: межкультурный, лингводидактический и
лексикографический аспекты» изучаемый фрейм рассматривается в трех аспектах: с позиций межкультурной коммуникации, лингводидактики и лексикографии; устанавливается специфика англо-американской межкультурной коммуникации в сфере образования; определяется область потенциальных межкультурных помех в рамках сферы образования в межкультурной коммуникации американцев, британцев и коммуникантов с английским как иностранным языком; а также обозначаются пути решения проблем лингводидактического и лексикографического характера.
В Заключении подводится итог исследования.
Приложение состоит из двух диаграмм и двух схем.
Основные категории когнитивной лингвистики
К концу XX столетия лингвистика, как известно, наряду с другими науками обратилась к проблемам приобретения, хранения и использования человеком информации посредством языка, что и обусловило ее когнитивную направленность
Когнитивная парадигма, довольно молодое направление в лингвистике, но, тем не менее, оно активно разрабатывается как российскими, так и зарубежными исследователями, что, несомненно, обусловливает актуальность проблем, изучаемых когнитивными лингвистами.
Когнитивная лингвистика, по определению В.З. Демьянкова и Е.С. Кубряковой, изучает язык как когнитивный механизм, играющий роль в кодировании и трансформировании информации (Кубрякова, Демьянков, 1996: 53-55).
Сегодня выделены различные разделы когнитивной лингвистики, представляющие интерес для исследователей: исследование процессов производства и понимания естественного языка, принципов языковой категоризации, типов понятийных структур и их языковых соответствий, когнитивно-семантических суперкатегорий, пространственных отношений и типов концептуализации движения в языке, телесного базиса человеческого сознания и языка, метафорических и метонимических отношений в языке (Паршин, www).
Естественно, что научные изыскания в рамках когнитивной лингвистики не ограничиваются проблемами, приведенными в данном списке, ввиду ее широкого объекта исследования и множественного подхода к нему.
В России в русле когнитивной лингвистики работают такие крупные исследователи как А.Н.Баранов, А.Е. и А.А.Кибрик, И.М.Кобозева, Е.С.Кубрякова, Е.В.Рахилина и др. Категории и понятия когнитивной лингвистики активно разрабатываются широким кругом ученых, что неудивительно, ведь в когнитивной лингвистике проявляется, по мнению З.Д. Поповой и И.А. Стернина, новый этап изучения отношений языка и мышления (Стернин, Попова, 2001: 3).
Информация, как известно, поступает к человеку по разным каналам; знания аккумулируются в его сознании в виде определенных структур. Преимущества когнитивной лингвистики и когнитивного подхода к языку в том, что они открывают широкие перспективы видения языка во всех его разнообразных и многообразных связях с человеком, с его интеллектом и разумом, со всеми мыслительными и познавательными процессами, им осуществляемыми, и с теми механизмами и структурами, что лежат в их основе и в которых хранится приобретенный опыт и полученная информация. Именно через язык можно получить доступ к наиболее объективному анализу этих структур. Когнитивная лингвистика видит свою задачу в изучении особенностей отражения знаний на всех уровнях языковой системы (Бабушкин, 1998:3).
На современном этапе развития языкознания уже проявляется влияние когнитивной лингвистики на другие сферы науки о языке (и не только), появляются также и смежные исследования, открывающие новые возможности в изучении языка, культуры, языкового сознания и т.д. Так, например, Н.Ф. Алефиренко отмечает, что «взаимосвязь лингвокультурологии и когнитивной лингвистики позволяет проникнуть в один из самых сокровенных уголков культуры - языковое сознание» (Алефиренко, 2004:3).
Таким образом, когнитивная лингвистика открывает для исследователей совершенно новые перспективы, связанные с анализом ментальных образований, составляющих категориальную основу всей человеческой деятельности, и, прежде всего - языка (Берестнев 1997:47). Сейчас когнитивные исследования стали неотъемлемой частью современной лингвистической науки, хотя, как и во всякой новой науке наблюдаются многочисленные подходы и разброс понимания ключевых терминов и понятий, их категориально-понятийный аппарат уже более или менее уточнен. Однако существуют различные мнения о сущности основных категорий когнитивной лингвистики.
Для получения максимально полной информации об исследуемых когнитивных феноменах (анализу которых посвящены последующие главы) представляется необходимым рассмотреть основные категории когнитивной лингвистики, актуальные для настоящего исследования, подходы к их изучению и проблемы, связанные с их анализом.
С точки зрения предметного места когнитивной лингвистики в системе языковых уровней, она в целом занимается исследованием содержательных параметров языка, включающих в себя области когнитивной семантики, пространственной семантики, фреймовой семантики, а также изучение категорий и категоризации, концептов и концептуализации, концептосферы, метафоры и метафоризации, референции, информационных аспектов речевой деятельности (выдвижение, активация, фигура-фон), ментального языка и др. Следовательно, вся проблематика когнитивной лингвистики вращается вокруг перечисленных ее основных категорий.
В ходе разработки основных категорий когнитивной лингвистики ученые обнаружили множество новых аспектов изучения языка, как в системе, так и в речевом функционировании. Так, например, предложено понимание терминологии как фреймовой структуры, найдены когнитивные подходы к изучению словообразования, оказались возможными когнитивные трактовки грамматических категорий, определены синтаксические концепты разных типов, выстраивается когнитивное изучение текстов, а также выявлено, что в качестве когнитивной основы образных средств чаще других когнитивных структур выступают фреймы и сценарии, процедурно представляющие стереотипные ситуации.
Понятие фрейма в современной лингвистике
Теория фреймов была заявлена американским ученым М. Минским, специалистом в области искусственного интеллекта. Идея фреймов была призвана усовершенствовать модель репрезентации знаний, которая использовалась в системах искусственного интеллекта и представляла знания слишком неконструктивно. «Порции» информации, по М.Минскому, должны носить более общий и более четко организованный характер. Они должны выполнять функцию иерархически организованной структуры данных, аккумулирующей знания об определенной стереотипной ситуации или классе ситуаций (Минский, www).
М. Минский рассматривает два вида фреймов: статичные (или просто фреймы) и динамичные (сценарии). Фрейм любого вида, по М. Минскому, это та минимально необходимая структурированная информация, которая однозначно определяет данный класс объектов. Наличие фрейма позволяет относить объект к тому классу, который им определяется (там же). Изучение фреймов и их роли в организации знаний человека дает ключ к раскрытию механизмов человеческой когниции, особенно механизмов языковой категоризации и концептуализации понятий и явлений окружающей действительности (Уланова, 2000: 133).
По Ч. Дж. Филлмору, который адаптировал идеи М. Минского для лингвистики, семантическое описание фрейма возможно только при условии предварительной детализации концептуальной схемы, положенной в его основу. Ученый пишет, что осознать значение термина фрейм легче на примерах, нежели пытаться описывать его в общем виде (цит. по: Бабушкин, 1998: 14). Так, фрейм «торговля» включает в себя различные части и стороны этой процедуры: покупать, продавать, платить, тратить, стоить, цена и т.д Рассматривая сферу образования как фрейм, мы будем говорить о таких ее аспектах и компонентах как: уровень образования (дошкольное, среднее, среднее специальное, высшее, дополнительное, образование после высшего и т д.), место образования (школа, колледж, вуз, курсы повышения квалификации и т д.), участники этого процесса (обучающие - учителя, профессора, преподаватели и т.д, и обучающиеся - ученик, студент, слушатель курсов и т д.), формы обучения (лекция, урок, семинар, дистанционное обучение и тд) и т.д. Список данных компонентов далеко неполный, так как внутри каждого из них можно выделить более мелкие составляющие, что является типичным для фреймов - когнитивных структур, выделяющих взаимозависимые части.
Согласно В.З. Демьянкову, фрейм (frame) - во фреймовой семантике является одновременно: - набором предположений об устройстве формального языка для выражения знаний, в качестве альтернативы для семантических сетей или для исчисления предикатов; - набором сущностей, по предположению исследователя существующих в описываемом мире (метафизическая интерпретация понятия); фрейм дает представление о том, какой вид знаний существенен для такого описания; - организацией представлений, хранимых в памяти (человека и/или компьютера) плюс организация процессов обработки и логического вывода, оперирующих над этим хранилищем (эвристическая или имплементационная интерпретация). Фрейм - структура данных для представления стереотипных ситуаций, особенно при организации больших объемов памяти (Демьянков, 1996:187).
С понятием фрейм соотносятся такие понятия, как схема в когнитивной психологии, ассоциативные связи, семантическое поле Сцены ассоциированы с определенными языковыми фреймами. Под сценой понимаются не только зрительные, но и иные виды внутренних мысленных образов: межличностные процессы общения, стандартные сценарии поведения, предписываемые культурой, институциональные структуры и др. (там же).
Все определения фрейма сводятся к аналогии с модулем технического устройства и с рамкой в кино, комбинирующиеся в более крупные модули или рамки.
В кратком словаре когнитивных терминов В.З. Демьянков сгруппировал подходы к пониманию фрейма следующим образом:
1. Система выбора языковых средств - грамматических правил, лексических единиц, языковых категорий, - связанных с прототипом сцены. Кроме связей внутри фрейма, есть еще и межфреймовые отношения, существующие в памяти как результат того, что разные фреймы включают один и тот же языковой материал, а элементы сцен сходны, определяются одним и тем же репертуаром сущностей, отношений или субстанций, а также контекстов употребления в жизни человека.
2. В концепции И. Гоффмана фрейм ассоциирован с английским словом framework (каркас) и указывает на «аналитические леса» - подпорки, с помощью которых мы постигаем свой собственный опыт. В этой концепции фреймы - базисные элементы, которые исследователь в состоянии идентифицировать в рамках ситуаций. Ситуации подчинены организующим принципам, «генерирующим» те или иные события, среди них - социальные события. У И. Гоффмана же находим и социологическую типологию фрейминга.
3. Общее родовое обозначение набора понятий типа: схема, сценарий, когнитивная модель, «наивная», или «народная», теория (folk theory) как система категорий, структурированных в соответствии с мотивирующим контекстом. Некоторые слова существуют для того, чтобы обеспечить коммуникантам доступ к знанию таких фреймов, а одновременно категоризуют опыт в опоре на систему понятий.
Фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах в статике
Описание структуры и составляющих суперфрейма в британской лингвокультуре представляется важным начать с рассмотрения специфики концептуализации данного фрагмента действительности в изучаемой лингвокультуре.
Сфера образования относится к так называемым универсалиям, присутствующим во всех лингвокультурах, но со своими национально-специфическими особенностями. Естественно, что содержание данной сферы в первую очередь определяется культурными особенностями и традициями того или иного социума, и, помимо этого, ее актуальностью в той или иной лингвокультуре.
Традиционно в британской лингвокультуре образование занимало важное место, что объясняет появление одних из первых университетов именно в этой стране, а также наличие развитой системы частного и государственного образования. Британское правительство всегда уделяло особое внимание образованию своих детей, то есть представителей высшего класса (Upper class) и класса выше среднего (Upper middle class), что впоследствии привело к появлению развитой системы частного образования. В процессе воспитания правящей элиты, а именно таковыми являлись выпускники частных учебных заведений, значительное внимание концентрировалось на формировании характера и командного духа, что включало особые традиции и обычаи, присущие только этому закрытому кругу людей. Помимо этого, выпускников таких учебных заведений отличала хорошо поставленная речь и особый выбор гардероба. Цель такого рода образования была подготовить кадры для высших государственных, военных, гражданских и других постов. Выпускники частных учебных заведений Великобритании долго представляли собой закрытую группу правящей элиты, отличающуюся как речью, так и внешним видом. Однако в конце прошедшего столетия доступ к такого рода образованию стал открыт практически для всех, кто мог себе позволить оплачивать его, т. е. для детей бизнесменов и обеспеченных представителей других профессий. Тем не менее, отличительные черты выпускников частных учебных заведений, отмеченные выше, и многочисленные вековые традиции, сохранились до сих пор.
Как уже было упомянуто в Главе 1, при концептуализации определенного фрагмента действительности важным фактором является его актуальность в той или иной лингвокультуре. Так исторически сложилось, что в британской сфере образования произошел некоторый перевес в сторону развития системы частного элитарного образования, ввиду того, что правительство было в этом заинтересовано. В результате, долгое время незаслуженно забыто было государственное бесплатное образование, но уже в середине прошлого века наметился определенный баланс. Помимо этого, актуальными для британской лингвокультуры являются образование в домашних условиях и дополнительное образование взрослых.
Несомненно, подобные социальные процессы не могли не отразиться на концептуализации сферы образования в британской лингвокультуре, а, следовательно, и на вербализации результатов концептуализации.
В рамках нашего исследования мы концентрируем свое внимание на суперфрейме «Education» в американской и британской лингвокультурах с целью изучения его структуры и составляющих в статике и динамике, а также выявления национально-культурной специфики в его содержании.
Прежде чем приступить к описанию структуры и составляющих суперфрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах, необходимо представить методику, использованную нами при реконструкции данного фрейма. Исходя из того, что фрейм является когнитивной репрезентацией объективной действительности, акцентирующей составные части и иерархию концептуализируемого фрагмента, мы изучили сферу образования США и Великобритании. В процессе рассмотрения сферы образования в изучаемых культурах были выявлены отношения, в которых находятся ее компоненты. При изучении каждого отдельного компонента были обнаружены универсальные характеристики, присущие всем составляющим данной сферы и представляющие инвариантные ее параметры (такие, как тип учебного заведения, обучающие, обучающиеся и т.д.). Рассматривая инварианты, мы выявили конкретизирующие их вариативные составляющие, представленные различными переменными (такими, как разновидности учебных заведений, типы обучающих, обучающихся и т.д.). Далее был проанализирован фактический материал в виде лексических единиц, отражающих термины и реалии сферы образования. Изучены были лексические единицы, представленные в разнообразных лингвострановедческих словарях, которые выражают переменные анализируемой сферы.
Анализ фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах сквозь призму межкультурной коммуникации
В данной части настоящей главы мы рассмотрим динамичное проявление фрейма «Education», статичная структура которого была представлена в предыдущей части Главы 2.
Исследуемый фрейм «Education» является универсальным фреймом, присутствующим во всех лингвокультурах. Однако из-за особенностей становления института образования в конкретной культуре слоты данного фрейма наполняются в зависимости от национально-культурной специфики конкретной лингвокультуры. Поэтому, в процессе дискурсивной актуализации данного фрейма, в разных культурах фрейм «Education» разворачивается согласно своей национально-культурной специфике.
Таким образом, фрейм как хранитель основной информации о типичных ситуациях в той или иной лингвокультуре реализуется в рамках определенного дискурса, извлекая все содержание слотов, релевантное для данной ситуации, и является «базисом для интерпретации дискурса» (Макаров, 2003:153)
Фрейм «Education», организованный вокруг одноименного концепта, актуализируется в первую очередь в педагогическом дискурсе, для которого данный концепт и, соответственно, структурирующий его фрейм, являются дискурсообразующими. Следовательно, суперфрейм «Education», будучи скелетом этого макроконцепта, является также основой для педагогического дискурса. Помимо этого, концептосферу педагогического дискурса составляют и другие концепты, фреймы которых являются либо составляющими суперфрейма «Education», либо составляющими смежных фреймов, как, например, субфрейм «university» и т. д. Все концепты, входящие в макроконцепт «Education», а также одноименный суперфрейм и его составляющие реализуются в педагогическом дискурсе.
Исходя из того, что разработка фреймов и сценариев является важной частью теории дискурса (Raskin, 1985 цит. по: Желтухина, 2000:75), можно говорить о моделировании педагогического дискурса в виде набора определенных фреймов. Так, в процессе протекания дискурса происходит не только апелляция к концептам этого дискурса, но и попеременное извлечение составляющих суперфрейма (структуры дискурсообразующего концепта), актуализируя ту или иную его сторону в зависимости от необходимости. Согласно теории фреймов, коммуникант, сталкиваясь со сферой образования, извлекает из памяти нужный фрейм из сети смежных фреймов, который позволяет ему действовать необходимым образом в рамках данной сферы. От скорости извлечения нужного компонента содержания фрейма во многом зависит успешность коммуникации, ведь «мы говорим о человеке, что он умен, если он быстро находит весьма подходящие фреймы. Система извлечения информации у этого человека работает лучше, чем у других, при выработке правдоподобных гипотез, при определении условий, которым должен удовлетворять новый фрейм, и в части использования тех знаний, которые были приобретены на «неудачных» ветвях процесса поиска» (Минский, www).
Как показал анализ материала, актуализация фрейма в дискурсе происходит в двух направлениях - это извлечение нужной информации из содержания слота при активации необходимого терминального узла и переход компонентов фрейма из статики в динамичное состояние, т.е. превращение в сценарии. В рамках изучаемого суперфрейма можно выделить целый ряд таких сценариев в обеих лингвокультурах, например: lecture, lesson, seminar, tutorial, exam, graduation ceremony etc Некоторые из сценариев являются сугубо национально-специфичными, как tutorial в британской лингвокультуре, например. При анализе данного фрейма в статике перечисленные компоненты входили в содержание слотов, однако при их реализации в дискурсе они становятся динамичными, т.е. сценариями.
Остановимся более подробно на процессе перехода статичных компонентов фрейма в динамичное состояние. При представлении статичных элементов содержания слотов изучаемого фрейма мы в основном используем имена существительные, номинирующие данные компоненты. Однако при переходе в динамичное состояние на первый план выходит действие, поэтому фреймы-сценарии описываются при помощи глаголов. Приведем пример перехода статичного компонента фрейма в сценарий. Так, lesson в британской лингвокультуре входит в субфреймы «primary school» и «secondary education», в содержание слотов «organization» При описании данного элемента в статике мы обозначим его составляющие с помощью имен существительных: a teacher, pupil/pupils, school, classroom, topic, material, discipline etc. Однако, при переходе в сценарий урок можно представить следующими глагольными сочетаниями: to explain, to give a task, to check (homework, task), to put a mark, to obey, to misbehave etc
Рассмотрим оба случая актуализации изучаемого фрейма в американском и британском педагогическом дискурсе, то есть извлечение информации из содержания слота при активации конкретного терминального узла и переход компонента слота в сценарий. В процессе разворачивания содержания слота в американском и британском педагогическом дискурсе актуализируются как универсальные, так и национально-специфические его компоненты. Далее мы проанализируем примеры актуализации как универсальных, так и национальных компонентов содержания слотов в американском и британском педагогическом дискурсе, отраженном в художественной литературе и художественных фильмах.
