Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы изучения национальной специфики семантики слова
1.1. Понятие национальной специфики значения слова
1.1.1. Язык и культура с.10
1.1.2. Языковая картина мира с. 14
1.1.3. Национальная специфика лексической системы языка с. 18
1.2. Сопоставительная и контрастивная лингвистика и проблемы выявления национальной специфики семантики слова
1.2.1. Предпосылки возникновения контрастивной лингвистики с.21
1.2.2. Контрастивная лексикология как одно из направлений современного языкознания с.29
1.3. Контрастивный метод выявления национальной специфики семантики слова с.36
1.4. Методика контрастивного описания лексики с.50
Выводы с.50
Глава II. Национальная специфика семантики наименований лиц в сфере образования в русском языке на фоне английского языка
2.1. Определение состава лексической группировки с.53
2.2. Определение межъязыковых соответствий с.59
2.3. Семное описание лексических единиц с.60
2.4. Семантическое описание контрастивных пар с.65
2.5. Выявление и описание национальной специфики семантики исследуемых единиц с.71
2.6. Аспектный анализ единиц с национальной спецификой с.76
семантики
2.6.1. Относительная номинативная плотность лексической группировки с.77
2.6.2. Семемная специфика
2.6.2.1. Эквивалентность семем с.80
2.6.2.2. Безэквивалентность русских семем с.87
2.6.3. Макрокомпонентная специфика семантики слова
2.6.3.1. Денотативная специфика с.91
2.6.3.2. Коннотативная специфика с. 102
2.6.3.3. Функциональная специфика с. 105
2.6.4. Семная специфика семантики слова
2.6.4.1. Безэквивалентные семы с. 115
2.6.4.2. Лакунарные семы с. 117
2.6.4.3. Несовпадающие семы с.119
2.7. Прикладное использование результатов исследований национальной специфики семантики наименований лиц" в сфере образования с. 121
Выводы с. 132
Заключение с. 145
Использованная литература
- Языковая картина мира
- Предпосылки возникновения контрастивной лингвистики
- Семантическое описание контрастивных пар
- Макрокомпонентная специфика семантики слова
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме выявления национальной специфики семантики русских наименований лиц, занятых в сфере образования, в их сопоставлении с английскими соответствиями. Исследование проводится с применением методики контрастивного анализа.
Исследования национальной специфики семантики лексических единиц необходимы для преодоления трудностей коммуникации представителей разных народов, развития эффективного диалога различных культур.
Неслучайным является выбор в качестве объекта исследования лексических единиц, обозначающих лиц, занятых в сфере образования. На современном этапе образование является одним из основных и наиболее социально значимых институтов общества. Сегодня система образования в ее настоящем виде претерпевает существенные изменения, вызванные повсеместной глобализацией, жесткой конкуренцией, экономическими переменами и научно-техническим прогрессом.
Наряду с глобализацией происходит и процесс стандартизации, который ведет к взаимодействию образовательных институтов всех уровней, упрощению процессов признания дипломов и степеней разных учебных заведений. Интеграционные тенденции, направленные на развитие полноправных отношений с Европой, в частности, подписание Россией Болонской декларации и перспективы вступления нашей страны в зону общеевропейского высшего профессионального образования (ВПО), требуют соответствующей комплексной модернизации отечественной системы образования.
Тенденцией развития современного образования является интеграция российской образовательной системы в общеевропейскую. При этом одной из первоочередных задач является согласование образовательной терминологии, в связи с чем, результаты исследования наименований лиц,
4 занятых в сфере образования, имеют существенное практическое
значение.
Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:
потребностью в дальнейшем совершенствовании и апробации методов и приемов контрастивного анализа при выявлении национальной специфики семантики различных групп лексики;
необходимостью описания национальной специфики образовательной лексики русского и английского языков в сложившихся социально-исторических условиях интеграции образовательных систем в интересах повышения эффективности межкультурной коммуникации.
Объектом исследования являются лексические единицы русского языка, образующие лексико-семантическую группировку наименований лиц, занятых в сфере образования, и их английские соответствия.
Предмет исследования - национальная специфика семантики единиц изучаемой лексической группировки.
Цель диссертационного исследования заключается в том, чтобы методом контрастивного анализа выявить национальную специфику семантики русских наименований лиц, занятых в сфере образования, на фоне английского языка.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
определение научно-теоретической базы исследования;
выделение лексической группировки;
установление межъязыковых соответствий исследуемых лексических единиц русского и английского языков;
дифференциальная семантизация русских и английских наименований лиц, занятых в сфере образования, с целью:
1) выявления национальной специфики исследуемых единиц русского и английского языков на семемном уровне;
5 2) установления национальной специфики семантики слова на
макрокомпонентном уровне (денотативный, коннотативный,
функциональный макрокомпоненты);
3) выявления национальной специфики исследуемых единиц на семном
уровне (случаи лакунарности, безэквивалентности и неполного совпадения
сем);
- лексикографическая фиксация национальной специфики семантики
изучаемых лексических единиц в виде статей контрастивного семного
русско-английского словаря.
В диссертации используются описательный метод, метод контрастивного семантического анализа, компонентный анализ, анализ словарных дефиниций, метод лингвистического интервьюирования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Наименования лиц, занятых в сфере образования, в русском и английском
языках обладают существенной национальной спецификой семантики. При
этом национальная специфика семантики лексической группировки
распределяется в исследуемой группировке неравномерно. Выявляются
отдельные участки лексической группировки с максимальным
(безэквивалентная лексика), средним и низким уровнем национальной
специфики семантики. Выявляются участки с отсутствием национальной
специфики семантики. Наиболее ярко национальная специфика семантики
лиц в сфере образования проявляется в подгруппах наименований лиц по
результату действия и по предмету обучения, наибольшее количество
эквивалентов встречается в подгруппах наименований лиц по предмету
обучения и по стадии осуществления образовательной деятельности.
2. Основные семантические различия в исследуемой лексической
группировке сосредоточены в функциональной и денотативной сфере,
коннотативные различия выявляются в меньшей степени.
3. Русская лексика в сфере образования является более эмоционально-
оценочной, что проявляется в преобладании в русском языке
эмоционально-оценочных единиц, которым в английском языке преимущественно соответствуют неэмоциональные и неоценочные.
4. Для контрастивного семантического описания представляется
обязательным использование метода семантической верификации для
коннотативных и функциональных компонентов значения. Использование
метода семантической верификации позволило уточнить значения более
трети исследуемых слов.
5. Все выявленные контрастивной методикой национально-специфические
различия семантики лексических единиц могут быть представлены в семном
виде в форме словарных статей, отражающих все виды и аспекты национальной
специфики семантики. На базе результатов семного контрастивного описания
национальной специфики лексики в сфере образования возможно создание
контрастивного семного русско-английского словаря педагогической лексики,
который будет содержать полное описание семантики русских единиц и их
английских соответствий в единстве интегральных и национально-
специфических семантических компонентов.
Научная новизна диссертационного исследования связана с выявлением национальной специфики семантики социально-значимой лексической группировки русского языка на фоне английского языка; распространением методики контрастивного описания на новые разряды лексики русского и английского языков, еще не подвергавшиеся контрастивному исследованию; выявлением неоднородности проявления национальной специфики семантики в структуре лексической группировки; установлением необходимости метода семантической верификации коннотативного и функционального компонентов значения для контрастивного описания лексики.
Практическая значимость результатов исследования связана с возможностью их использования в курсах по общему языкознанию, лексикологии, семантической типологии, контрастивной лингвистике, теории перевода, страноведению, в практике преподавания русского и английского
7 языков как иностранных. Кроме того, результаты данного исследования
могут быть использованы для уточнения словарных статей в двуязычных
словарях, создания контрастивных словарей разных типов и назначений.
Методологической основой диссертационного исследования стали положения, сформулированные в научных трудах таких ученых, как Е.М. Верещагин, В.Г. Гак, Р.С. Гинзбург, А. Гудавичюс, К. Джеймс, А. А. Залевская, И.П. Зленко, В.Н. Комиссаров, В.Г Костомаров, ЕА. Маклакова, В.М. Мокиенко, У. Немзер, З.Д. Попова, Н.М. Репринцева, И. А. Стернин, Т.А. Чубур, В.Н. Ярцева и др.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались автором на региональных научных конференциях «Культура общения и ее формирование» в Воронеже (2005, 2006, 2007, 2008), «Язык. Культура. Коммуникация» в Липецке (2005, 2006, 2007), на кафедре английского языка факультета иностранных языков Липецкого ГПУ. Работа обсуждалась на кафедре общего языкознания и стилистики Воронежского ГУ.
По теме диссертации опубликовано 10 работ, в том числе 1 работа в издании, входящем в перечень ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка использованной литературы и списка использованных словарей.
Во Введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, научная новизна и практическая значимость, представлены объект и предмет исследования, формулируются цели и задачи исследования, а также положения, выносимые на защиту.
В Главе I «Теоретические проблемы изучения национальной специфики семантики слова» дается теоретическое обоснование настоящего исследования. Анализируется понятие национальной специфики значения слова, рассматриваются проблемы выявления национальной специфики семантики слова в сопоставительной и контрастивной лингвистике, контрастивный метод
8 выявления национальной специфики семантики слова и описывается
алгоритм методики контрастивного описания лексики.
Глава II «Национальная специфика семантики наименований лиц, занятых в сфере образования, в русском языке на фоне английского языка» посвящена описанию и практическому анализу языкового материала исследования. В соответствии с этапами контрастивного описания лексики дается определение состава лексической группировки и межъязыковых соответствий анализируемых лексических единиц двух языков, дается семное описание лексических единиц и семантическое описание контрастивных пар. Выявление и описание национальной специфики семантики исследуемых единиц осуществляется посредством аспектного анализа, с помощью которого описываются и анализируются: относительная номинативная плотность лексической группировки, семемная специфика (эквивалентность и безэквивалентность русских семем), макрокомпонентная специфика семантики слова (денотативная, коннотативная и функциональная специфика), семная специфика семантики слова (безэквивалентные, лакунарные и несовпадающие семы). В Главе II также описывается возможность прикладного использования результатов исследования.
В Заключении подводятся основные итоги исследования.
Приложение содержит статьи контрастивного семного русско-английского словаря наименований лиц, занятых в сфере образования, а также национальную специфику коннотативных и функциональных сем.
Языковая картина мира
Язык есть важнейший способ формирования и существования знаний человека о мире. Отражая в процессе деятельности объективный мир, человек фиксирует в слове результаты познания. Совокупность этих знаний, запечатленных в языковой форме, представляет собой то, что в различных концепциях называется то как «языковой промежуточный мир», то как «языковая репрезентация мира», то как «языковая модель мира», то как «языковая картина мира». Последний термин наиболее распространён (З.Д. Попова, И.А. Стернин 2004, 67).
Понятие картины мира (в том числе и языковой) строится на изучении представлений человека о мире. Если мир - человек и среда в их взаимодействии, то картина мира - результат переработки информации о среде и человеке. Таким образом, представители когнитивной лингвистики справедливо утверждают, что наша концептуальная система, отображённая в виде языковой картины мира, зависит от физического и культурного опыта и непосредственно связана с ним. Между отражением реального мира и языковой картиной мира как фиксацией этого отражения существуют сложные отношения.
Картина мира может быть представлена с помощью пространственных, временных, количественных, этических и других параметров. На её формирование влияют язык, традиции, природа и ландшафт, воспитание, обучение и другие социальные факторы.
З.Д. Попова и И. А. Стернин полагают, что необходимо разграничивать две картины мира: непосредственную и опосредованную (З.Д. Попова, И.А. Стернин 2003, 4). Непосредственная картина мира — это картина, получаемая в результате прямого познания сознанием окружающей действительности как при помощи органов чувств, так и при помощи абстрактного мышления. Опосредованная картина мира — это результат фиксации концептосферы вторичными знаковыми системами, которые материализуют существующую в сознании непосредственную когнитивную картину мира. К ним относятся языковая и художественная картины мира. Языковая картина мира - это совокупность зафиксированных в единицах языка представлений народа о действительности на определенном этапе развития народа. Когнитивная картина мира существует в виде концептов, образующих концептосферу народа, языковая картина мира - в виде значений языковых единиц, образующих совокупное семантическое пространство языка (З.Д. Попова, И.А. Стернин 2003, 6).
Описание языковой картины мира включает в себя: - описание «членения действительности», отраженного языком в языковых парадигмах (лексико-семантических и лексико фразеологических группах и полях), - описание национальной специфики значений языковых единиц (какие семантические различия выявляются в сходных значениях в разных языках), - выявление отсутствующих единиц (лакун) в системе языка, - выявление эндемичных (безэквивалентных) единиц в том или ином языке.
Необходимо также понимать, что «...языковая картина мира лишь частично отражает концептосферу и лишь фрагментарно позволяет судить о концептосфере, хотя более удобного доступа к концептосфере, чем через язык, видимо нет» (З.Д. Попова, И.А. Стернин 2003, 7).
Языковая картина мира не стоит в ряду со специальными картинами мира (химической, физической и др.), она им предшествует и формирует их, потому что человек способен понимать мир и самого себя благодаря языку, в котором закрепляется общественно-исторический опыт — как общечеловеческий, так и национальный. Последний и определяет специфические особенности языка на всех его уровнях. В силу специфики языка в сознании его носителей возникает определённая языковая картина мира, сквозь призму которой человек видит мир.
Ю.Д. Апресян (Ю.Д. Апресян 1974, 74) подчёркивал донаучный характер языковой картины мира, называя её наивной картиной. Языковая картина мира как бы дополняет объективные знания о реальности, часто даже искажая их.
Поскольку познание мира человеком не свободно от ошибок и заблуждений, его концептуальная картина мира постоянно меняется, «перерисовывается», тогда как языковая картина мира ещё долгое время хранит следы этих ошибок и заблуждений.
По мнению В.Б. Касевича, картина мира, закодированная средствами языковой семантики, со временем может оказаться в той или иной степени пережиточной, реликтовой, лишь традиционно воспроизводящей былые оппозиции в силу естественной недоступности иного языкового инструментария; с помощью последнего создаются новые смыслы, для которых старые служат своего рода строительным материалом. Иначе говоря, возникают расхождения между архаической и семантической системой языка и той актуальной ментальной моделью, которая действительна для данного языкового коллектива и проявляется в порождаемых им текстах, а также в закономерностях его поведения (В.Б. Касевич 1996, 59).
Термин «языковая картина мира» - это не более чем метафора. Ибо в реальности специфические особенности национального языка, в которых зафиксирован уникальный общественно-исторический опыт определённой национальной общности людей, создают для носителей этого языка не какую-то иную, неповторимую картину мира, отличную от объективно существующей, а лишь специфическую окраску этого мира, обусловленную национальной значимостью предметов, явлений, процессов, избирательным отношением к ним, которое порождается спецификой деятельности, образа жизни и национальной культуры данного народа.
По наблюдению С.Г. Тер-Минасовой, «важнейшая функция языка заключается в том, что он хранит культуру и передает ее из поколения в поколение. Именно поэтому язык играет столь значительную роль в формировании личности, национального характера, этнической общности, народа, нации» (С.Г. Тер-Минасова 2000, 80).
Данное лингвистическое исследование исходит из положения о национальной специфике языковой картины мира, представляющей собой «совокупность зафиксированных в единицах языка представлений народа о действительности на определенном этапе развития народа» (З.Д. Попова, И.А. Стернин 2004, 79). Выявление и описание проявлений национальной специфики значений языковых знаков, образующих совокупное семантическое пространство языка, является важным для успешной и плодотворной межкультурной коммуникации.
Предпосылки возникновения контрастивной лингвистики
Вторым этапом контрастивного анализа является выявление межъязыковых соответствий наименований лиц в сфере образования в русском и английском языках. Каждое русское наименование проверялось по двуязычным русско-английским словарям, выписывались все его возможные соответствия в английском языке. Все полученные английские лексемы, в свою очередь, проверялись по синонимическим словарям английского языка, что также пополнило список соответствий исследуемого русского языка. В результате этого этапа был выявлен корпус английских соответствий русским наименованиям лиц в сфере образования. Например, русской лексеме абитуриент соответствуют английские лексемы applicant, candidate, entrant, schoolleaver. Были зафиксированы русские безэквивалентные единицы, например: надомник — 0, отличник—0, диссертант — 0, доктор паук — 0.
При этом семные описания подвергались унификации, дополнению или видоизменению по словесной формулировке, из них выбиралось или конструировалось одно толкование, дающее наиболее обобщенное описание того или иного компонента. Например, семема декан в результате семного описания представляет собой следующий набор сем:
Не вызывает сомнения тот факт, что точность и достоверность контрастивного исследования зависит от того, насколько полно и четко было дано семное описание значений лексических единиц в сопоставляемых языках. Исходя из понимания важности данного этапа, мы сочли необходимым полагаться не только на значения лексических единиц, приведенные в различных словарях, но и на языковой опыт носителей языка. В случае с исходным русским языком опыт исследователя кажется достаточным для подтверждения сем, выделенных в результате анализа лексикографического значения слов.
Семный анализ лексических единиц также показал, что значительное количество сем не представлено в словарных значениях. Наиболее полное описание сем в словарных значениях представлено на уровне денотативного компонента значения, коннотативный и функциональный компоненты значения значительно реже представлены в рассмотренных нами словарях.
Для анализа семантики единиц языка сопоставления необходимо использовать кроме словарей также экспериментальные способы семного описания. В своей работе для верификации данных мы использовали приём лингвистического интервьюирования носителей языка путем анкетирования. Нами была составлена анкета, в которой предлагалось отразить денотативный, коннотативный и функциональный компоненты значения лексических единиц, более всего вызывающих вопросы у исследователя. Анкета имела следующий вид:
You are kindly asked to take part in the linguistic research. The aim of this research work is to find out the difference in the shade of meaning people imply using words given below. These are the words related to education, in particular with the meaning of either a teacher or a student. To participate in the research work you should fill in the given table. It is also desirable that before doing it you mention your age and profession. After that please follow this scheme: 1. Look at the word in the 1-st column. 2. Put down its meaning as you understand it in the 2-d column. 3. In the other columns choose the characteristic of the word from the options above. Thank you very much for your cooperation! Age: Profession: word meaning non-evaluative evaluative:- derogative- appraising unemotional emotional:(ironical/insulting/admirable...) neutral formal:- official- bookish- poetical informal:- colloquial- impolite- expletive common professionalterm (e.g.educational/ medical,..) jargon(e.g. student) American British StandardEnglish(both British & American) new modern out-of-date
Acaile mic a person who works in a University & does scientific work non-evaluative unemotional formal: official educational term standardEnglish modern
Acade mi-cian Информантам была дана краткая информация о цели данного опроса и значении данной работы, а также подробно объяснялась последовательность заполнения анкеты. При этом информантам предлагалось самим определить семы денотативного компонента значения лексических единиц, а семы коннотативного и функционального компонентов предлагалось выбрать из предложенных вариантов. В качестве примера одна лексическая единица уже была внесена в таблицу. Участникам эксперимента предлагалось внести данные по поводу остальных лексических единиц по аналогии с представленным примером. Всего в анкету было внесено 36 лексических единиц, а именно: academician, alumnus, applicant, apprentice, boarder, coach, counselor, don, drop-out, fag, fellow, graduate, houseman, junior, lecturer, master, mentor, methodologist, pedagogue, postgraduate, prefect, reader, scholar, school kid, schoolmarm, senior, sophomore, supervisor, teaching assistant, teacher s pet/teacher s favourite, trainee, truant, tutor, undergraduate, visiting speaker/visiting professor, wonk.
В опросе приняли участие 30 носителей языка в возрасте от 18 до 70 лет различных профессий: преподаватели и студенты Калифорнийского Университета в Лос-Анджелесе (UCLA), преподаватели и обслуживающий персонал летнего лагеря, а также менеджеры и специалисты международных компаний, работающих в нашем регионе. Опрос проводился письменно, время для заполнения анкеты не ограничивалось.
Вопреки нашим ожиданиям результаты анкетирования показали, что изменения, внесенные в семное описание лексических единиц, были зафиксированы не только в отношении коннотативного и функционального компонентов значения, но и в денотативном компоненте.
Так, были добавлены следующие денотативные семы: alumnus -выпускник известной школы, колледжа или другого образовательного учреждения; apprentice - только начинает обучаться; boarder - часто проживает в комфортабельных условиях; coach — студент, помогающий другому студенту справиться с учебной работой; counselor — дает советы по поводу улучшения эмоционального состояния в процессе обучения; intern - проходит подготовку для индивидуальной работы; pedagogue — учитель в младшей или средней школе; teaching assistant — обычно не имеет ученой степени; wonk— эксперт в какой-либо области.
В основном, однако, изменения коснулись коннотативного и функционального компонентов. Нами была отмечена тенденция к позитивизации значений, т.е. некоторые неоценочные значения были изменены информантами на положительно оценочные {alumnus, junior). А в слове schoolmarm отрицательно-оценочное значение было изменено на неэмоциональное.
Существенные изменения были зафиксированы в функционально-территориальном и функционально-стилистическом компонентах. В частности несколько слов с общенародными семами приобрели значение профессионального педагогического термина {graduate, lecturer, master, postgraduate), а функциональные семы слов schoolmarm и teacher s pet в ходе верификации были изменены с общенародного на жаргон. И, наконец, несколько общераспространенных слов были отмечены как американизмы {drop-out, reader, schoolkid).
Семантическое описание контрастивных пар
Минимальная денотативная специфика, выявленная по результатам контрастивного анализа исследуемого языкового материала в подгруппе наименования лиц по отношению к действию, а также отсутствие национально-специфичных денотативных сем в подгруппах наименований лиц по предмету преподавания, по форме осуществления образовательной деятельности, по успеваемости, по образовательному статусу, свидетельствует о максимальном сходстве номинации лиц, обладающих выделенными признаками в языковых картинах мира двух культур. Высокий уровень денотативной национальной специфики в подгруппах наименований лиц по характеру осуществляемой образовательной деятельности, по стадии осуіцествления образовательной деятельности, по месту осуіцествления образовательной деятельности и по социальному статусу характеризует различия в номинации действительности русскими и английскими носителями языков в этих сферах человеческой деятельности.
Индекс денотативной национальной специфики исследуемой лексико-семантической группировки, определяемый отношением контрастивных пар с денотативной национальной спецификой к общему числу контрастивных пар, составляет 0,35.
Кроме того, говоря о денотативной специфике наименований лиц в сфере образования, необходимо отметить следующее. Процессы, проходящие в лексике сферы образования, характеризуются довольно высокой динамичностью и подвижностью. Исследуемый лексический пласт как в современном английском, так и в русском языке, является очень подвижным, живо реагирующим на все изменения в сфере, которую он вербализует. В условиях интернационализации и глобализации образования, активного распространения английского языка как языка высшего образования, существующего уже не только в традиционной, но и в электронной формах, англоязычная лексика в сфере образования активно проникает в другие языки, входя в состав соответствующих микрополей и лексических микросистем. Так, как показал анализ, набор лексем в сфере номинации лиц в сфере образования в русском и английском язьже различен, однако, выявлено, что некоторые русские лексемы образованы от соответствующих лексем современного английского языка путем транслитерации. К таким лексемам относятся: tutor — тьютор, professor — профессор, bachelor — бакалавр, adjunct — адъюнкт. Несмотря на аналогичность звучания, данные межъязыковые соответствия различаются в набором сем (прежде всего, денотативных).
Например, лексема тьютор (как академический консультант) в современном русском языке, по определению, представленному в Глоссарии по вузовскому образованию, понимается как субъект учебного процесса, занимающий педагогическую позицию, отличную от позиции учителя-предметника, классного руководителя и т.д., заключающуюся в сопровождении индивидуальной траектории обучаемых. Как следует из приведенной дефиниции, ядерные компоненты значений лексем tutor и тьютор не совпадают: в лексеме tutor это — учитель особого профиля, а в лексеме тьютор это — субъект учебного процесса, занимающий педагогическую позицию, отличную от позиции учителя.
Несомненно, что наличие общих и дифференциальных признаков в лексике, вербализующей сферу образования в разных язьжах, обусловливается такими признаками, как сходство и различия в отношениях людей к самому процессу обучения, в традиционно сложившихся системах. Например, в вузах России до недавнего времени основной учебный процесс проводился в рамках стен вуза под руководством преподавателя. Английская и американская модель образования (особенно высшего) направлена большей частью на самостоятельную работу студентов. Среди российских студентов и преподавателей существует культ экзамена, проводимого раз в семестр, в то время как в Британии и Америке существует многоступенчатая система оценивания, куда входит посещение занятий, написание тестов, получение и поэтапное выполнение индивидуальных учебных заданий с обязательным промежуточным контролем со стороны преподавателей. Образование в России отличается фундаментальностью и широкопрофильностью, в то время как для английского образования характерна узкая специализация. В российских учебных заведениях преподаватели еще большей частью пользуются традиционными формами обучения, а в английской и американской системах образования распространено применение интерактивных и дистанционных форм и методов обучения.
Коннотативный макрокомпонент значения выражает эмоционально-оценочное отношение говорящего к денотату слова. Сдержанность и самоконтроль принято считать одними из основных черт английского коммуникативного поведения, в большей степени ориентированного на чувства других. Для русской культуры, напротив, характерно более свободное выражение эмоций, называемое исследователями, в частности А. Вежбицкой, одной из русских культурных ценностей. Данные различия приводят к тому, что русские люди воспринимаются англичанами как излишне эмоциональные, англичане лее в глазах русских представляются холодными и сдержанными. Знание национально-культурных особенностей коммуникации при выражении эмоций способствует пониманию коммуникативных намерений собеседника, помогает адекватно интерпретировать его поведение и избегать ложных оценок. Проявления национальной специфики коннотативного макрокомпонента значения рассматриваемых лексических единиц отражены в следующих таблицах по подгруппам.
Макрокомпонентная специфика семантики слова
Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы. Методика контрастивного анализа семантики лексических единиц является эффективным способом выявления их национальной специфики на уровне лексической группировки. Была выделена исходная лексико-семантическая группировка наименований лиц, занятых в сфере образования, в русском языке в составе 154 лексических единиц, которая по доминирующим семантическим признакам разделилась на следующие подгруппы: 1) наименования лиц по характеру осуществляемой образовательной деятельности (35), 2) наименования лиц по стадии осуществления образовательной деятельности (обучения) (30), 3) наименования лиц по месту осуществления образовательной деятельности (19), 4) наименования лиц по предмету преподавания (17), 5) наименования лиц по половому признаку (16), 6) наименования лиц по форме осуществления образовательной деятельности (обучения) (11), 7) наименования лиц по социальному статусу (11), 8) наименования лиц по отношению к образовательной деятельности (9), 9) наименования лиц по успеваемости (6), 10) наименования лиц по образовательному статусу (5). Корпус английских соответствий русским наименованиям лиц в сфере образования составил 117 лексических единиц. Количество контрастивных пар, подвергшихся описанию, составило 220.
В результате семантического описания контрастивных пар русских лексических единиц и их английских эквивалентов было выявлено 80 линейных соответствий типа «слово — слово» или «слово — устойчивое сочетание» и ПО векторных соответствий типа: «слово -несколько слов» и «слово- слово и словосочетание».
Анализ системных отношений между членами группы наименований лиц в сфере образования позволил вычислить индекс семантической близости единиц группы как отношение количества лексических единиц, образующих синонимические пары или ряды, к общему количеству лексем данной группы, который в русском языке составляет 0,09, а в английском языке 0,3, и индекс семантической противопоставленности единиц группировки (отношение количества лексических единиц, образующих оппозитивные пары, к общему количеству лексем данной группировки), который в русском языке составляет 0,06, а в английском языке 0,09. Эти данные указывают на то, что в английской группировке лексические единицы более тесно семантически связаны, чем в русской группировке, при этом их внутригрупповая противопоставленность в обоих языках приблизительно одинакова.
Важным условием успешного проведения семного анализа значений лексических единиц оказалась верификация сем посредством лингвистического интервьюирования носителей языка сопоставления. В результате интервьюирования носителей английского языка были выявлены денотативные, к оннотативные, а также функциональные компоненты значения лексических единиц. Изменения были внесены в лексикографическое описание значений 36 английских слов, то есть в каждое третье слово. Метод верификации представляется по результатам исследования обязательным при описании компонентов значения в контрастивном исследовании.
Проведенное аспектное описание национальной специфики значений изучаемых слов показало, что релевантными для выявления национальной специфики семантики наименований лиц в сфере образования оказались следующие аспекты: - относительная номинативная плотность лексической группировки, - семемная специфика (эквивалентность и безэквивалентность русских семем), - макрокомпонентная специфика семантики слова (денотативная, коннотативная и функциональная специфика), - семная специфика семантики слова (безэквивалентные, лакунарные и несовпадающие семы).
Исследование показало, что русские наименования лиц и их английские межъязыковые соответствия обнаруживают национально-специфические различия по всем параметрам проявления национальной специфики семантики. При этом доминирующие различия зафиксированы для макрокомпонентного и семемного аспектов описания, наименьшие различия выявлены для семного аспекта описания.
Средний индекс относительной номинативной плотности русского языка всех исследуемых наименований лиц в сфере образования в целом составляет 1,31, что говорит о большем номинативном разнообразии и большей коммуникативной востребованности данной лексики в русском языке по сравнению с английским языком.
В подгруппе наименований лиц по образовательному статусу {дипломник, диссертант, докторант, медалист, соискатель), полученные данные могут свидетельствовать об отсутствии дифференцированности английских лексем, номинирующих реалии национальной картины мира с семантическим признаком образовательного статуса. Другая ситуация возникает в случае с подгруппой наименований лиц по предмету преподавания. Русские лексические единицы, входящие в данную подгруппу, номинируются словами, образованными от названий предметов суффиксальным способом {историк, латинист, математичка), в то время как английские лексические единицы, являющиеся межъязыковыми соответствиями данных русских лексических единиц, представляют собой устойчивые сочетания, состоящие из названия предмета и слова, номинирующего обучающее лицо - History teacher, Latin master, Maths teacher.
Количество русских лексических единиц особенно заметно превышает количество их английских соответствий в подгруппах наименований лиц по стадии осуществления образовательной деятельности, по половому признаку, по месту осуществления образовательной деятельности, по форме осуществления образовательной деятельности и по успеваемости.
В подгруппах наименований лиц по социальному статусу (11 русских лексем к 10 английским лексемам) и по отношению к образовательной деятельности (9 русских лексем к 9 английским лексемам) количество русских и английских лексем приблизительно одинаково, что отражает более равномерную концептуализацию данных фрагментов картин мира в обеих культурах.
В подгруппе наименований лиц по предмету преподавания все проанализированные лексические единицы (17) имеют эквиваленты в английском языке, которые представляют собой сочетания, состоящие из названия предмета и слова, номинирующего обучающее лицо. В подгруппе наименований лиц по стадии осуществления образовательной деятельности большинству русских лексических единиц, номинирующих лиц, которые находятся на разных ступенях обучения, соответствуют эквиваленты в виде словосочетаний.
