Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности художественной коммуникации в аспекте генеративной компетенции 14
1.1. Особенности семантики, репрезентированные в романе «Absalom! Absalom!» 14
1.2. Теория значения У. Фолкнера - духовные объекты американской текущей действительности 30-40-х гг. XX в 26
1.3. Мир текста и овладение знаково-закрепленными инвариантными содержаниями 36
1.4. Коммуникативная компетенция как основа толкования реальности мира в тексте 49
1.5. Генеративная компетенция как способность понимать и усваивать культурную семантику 60
1.6 Чтение как социокультурная практика, обеспечивающая усвоение культурной семантики 73
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Исследование текстуальной практики формирования генеративной компетенции реципиента-читателя 84
2.1. Культурообразующая практика созерцания мира (и культурообразующий текст) 84
2.2. Общетеоретические предписания по усвоению текстуальной практики У. Фолкнера 94
2.3. Презентация в романе «Absalom! Absalom!» миросозерцания американского носителя английского языка 30-40-х гг. XX в 105
2.4. Особенности осознания У. Фолкнером своеобразия языковых значений английского языка в коммуникативной среде американской культуры 30-40-х гг. XX в 109
2.5. Генеративная компетенция как использование языка в ситуациях промежуточного мира 122
2.6. Художественная коммуникация и формирование генеративной компетенции в романе «Absalom! Absalom!» 133
Выводы по второй главе 138
Глава 3. Методика изотопного чтения романа «Absalom! Absalom!» как методика усвоения текстуальной практики У. Фолкнера 140
3.1. Основания практики изотопного чтения американского художественного текста 30-х гг. XX в. как культурообразующего текста 140
3.2. Методика изотопного чтения романа У. Форлкнера 154
3.3.Генеративная компетенция читателя-реципиента измеряемая способностью ориентироваться в мире текста «Absalom! Absalom!» 164
Выводы по третьей главе 170
Заключение 173
Список литературы 177
Приложение 197
- Особенности семантики, репрезентированные в романе «Absalom! Absalom!»
- Чтение как социокультурная практика, обеспечивающая усвоение культурной семантики
- Общетеоретические предписания по усвоению текстуальной практики У. Фолкнера
- Основания практики изотопного чтения американского художественного текста 30-х гг. XX в. как культурообразующего текста
Введение к работе
В последние десятилетия возникло множество различных теоретических подходов к интерпретации текста (герменевтика, рецептивная эстетика, критика читательских реакций, семиотические теории интерпретативного сотрудничества и пр.), интересующихся конструктивной (или деконструктивной) деятельностью текста, представленной его интерпретатором.
Этот процесс обусловлен сменой интерпретативных парадигм, начавшихся в 60-е гг. XX в. и связанных со смещением фокуса сосредоточения от автора и текста к фигуре читателя: «рождение читателя» означало переход от постструктуралистской (постмодернистской, деконструктивистской) парадигмы к парадигме текстуального анализа. Текстуальные практики, или текстуальный анализ, предполагали новые способы интерпретации - создание моделей художественной коммуникации между автором, текстом и читателем.
Жизнь художественного произведения - его социальная онтология — начинается с момента его социального функционирования, первым этапом которого является художественное восприятие. Но в этом взаимодействии есть и «обратная связь»: не только произведение воздействует на реципиента, но и он своим мнением и пониманием воздействует на социальное функционирование и существование произведения как факта художественной культуры. Воздействие на реципиента оказывают и высказанная идея, и художественная концепция, живущая в системе образов, и стиль произведения. Художественный текст может иметь множество прочтений в отличие от научного текста, который всегда однозначен. Однако многозначность прочтения художественного произведения не бесконечна, не абсолютна и имеет свои пределы. Прочтение может иметь определенную амплитуду колебаний вокруг «оси» смысла. За пределами крайних точек этой амплитуды прочтение становится не адекватным тексту. Восприятие текста вариативно. Однако в тексте содержится инвариант этих разночтений.
Художественный текст дает устойчивую программу художественной рецепции, которая - при всей зависимости от личности читателя, от его настроения, жизненного и художественного опыта и т.д. - имеет твердые, устойчивые параметры, обновленные объективным содержанием художественного текста, художественной концепцией и ценностными ориентирами, закрепленными в культурообразующем тексте [Степанов, 1988].
Под культурообразующим текстом мы будем понимать текст, принимающий участие в культурогенезе - порождении новых культурных форм и их интеграции в существующие культурные системы, а также в формировании новых культурных систем и конфигураций. Культурообразующий текст наиболее активно участвует, на наш взгляд, в таком частном процессе культурогенеза, как генезис этнокультурных систем, стимулируя повышение уровня их коллективного взаимодействия, накопления исторического опыта их совместной жизнедеятельности, его аккумуляции в ценностных ориентациях, реализации доминирующих ценностей в образе жизни и картинах мира.
Эмпирический процесс чтения культурообразующего текста, формируя генеративную компетенцию, определяет модель языкового поведения его воспринимающего. Языковое поведение человека определяется знанием языка, умением применять эти знания в разных коммуникативных ситуациях. Использование языка в разных ситуациях реальной жизни определяется Д. Хаймзом как коммуникативная компетенция [Hymes, 1972]. Согласно положению герменевтической семиотики Отто Карла Апеля, виртуальный статус языка определяется условиями возможного диалогического взаимопонимания и понимания самого себя. Язык аккумулируется как интерсубъективная практика, коммуникация, являющаяся процессом передачи информации. Коммуникативный партнер выступает в качестве текста. Смысл текста - презентация коммуникативной программы партнера [Апель, 2002].
Формирование коммуникативной компетенции при коммуникативно-ориентированном подходе к обучению иностранному языку связано со стратегиями детального чтения, позволяющими вникнуть в содержание текста. Реальные ситуации общения могут быть смоделированы по аналогии с реальной коммуникацией носителей изучаемого языка (цель - обучение общению «как в жизни»).
Однако подобные ситуации не позволяют постичь особенности воссоздания промежуточного мира изучаемой культуры в речевом акте, в акте номинации. Промежуточный мир, согласно Л. Вайсгерберу, - продукт действительности, определяющий ее восприятие человеком, и располагающийся между миром познающего субъекта и миром реальных образов [Баранов, 1990; Радченко, 1990]. Промежуточный мир строится из духовных объектов - объектов мыслительных операций, которые создаются в результате языкового вмешательства - языкового креативного акта. Фактически тождественным духовному объекту Л. Вайсгербер признает языковое значение, что является основанием для вывода: множество языковых значений образует то, что определяет восприятие действительности человеком, процессы мышления и функционирование языка [Баранов, 1990; Радченко, 1990].
Обращаясь к роману W. Faulkner «Absalom! Absalom!», мы исследуем особенности объектов мыслительных операций - духовных объектов американской культуры 30-х годов XX в. - с привлечением методики изотопного чтения. Исследовательский метод художественной коммуникации представляет собой анализ реакций читателя по отношению к повторяющейся в коротком текстовом фрагменте, выраженным чаще всего одним предложением, информации. Категория реакции включает в себя всякую деятельность под воздействием цепочки слов: проекцию синтаксических и лексических возможностей; их последующее осуществление или не осуществление; отношение к описываемым людям,
предметам или идеям; .отрицание или сомнения в справедливости этих отношений и многое другое.
Подобная работа с англоязычным текстом способствует формированию генеративной компетенции у изучающего американскую культуру и английский язык как способ ее презентации. Рассматривая процесс формирования генеративной компетенции у изучающего, точнее усваивающего английский язык, в качестве наличествующей компетенции мы признаем компетенцию коммуникативную.
Термин «коммуникативная компетенция», как считает Дж. Лайонз, обозначает языковую систему, которая хранится в мозгу индивида, знающего язык, или иначе являющегося в нем компетентным [Лайонз, 2003].
A.M. Шахнарович определяет речевую деятельность как мотивированную и целенаправленную деятельность, опосредованную знаками языка. «Использование знаков языка в развитой речевой деятельности предполагает их функциональное употребление. Последнее означает, что знаки языка используются независимо от своей материальной формы, т.е. так же как функции денег поглощают их материальное бытие, функции знака поглощают его материальные свойства» [Шахнарович, 1990, с. 25].
П.Я. Гальперин, рассматривая вопросы формирования речи на иностранном языке, замечает, что своеобразие знаковых структур непосредственно «оправдывается своеобразием языковых значений, языкового сознания каждого из них: для обозначения особого - особые обозначения. Благодаря этому между объективным содержанием мысли и ее речевой формой устанавливаются именно через ее среднее звено представления языкового сознания» [Гальперин, 1972, с. 67]. П.Я. Гальперин обращает внимание на необходимость создания методики последовательного наращивания результатов разъяснения и представления их в полной системе в виде «алгоритма», таблицы или «дерева решений». Подобная методика
способствует формированию «умственных действий», представлений и понятий.
Процесс усвоения языка Ф. Ричарде связывает со схемой «язык — субъект обучения», наличием лингвистической системы, которая называется внутриязыковой системой «язык - субъект обучения» [Richards, 1978, р. 71]. Эта концепция подтверждается тем, что субъект обучения вступает в коммуникативный акт, подразумевающий ряд сигналов, которые отличаются от сигналов, воспроизводимых носителями языка.
Д. Вилкинс делает акцент на контекстуально-прогнозирующем воздействии языкового материала, поскольку то, «что люди хотят передать через язык, оказывается важными знаниями языка как системы обозначений» [Wilkins, 1976, р. 118].
С. Крашен считает, что относительно иностранного языка рациональнее говорить об усвоении, а не изучении, которое происходит путем понимания языка, содержащего определенные структуры и исходный уровень компетенции. Отсюда цель педагогической деятельности -стимулирование усвоения. В качестве основной гипотезы усвоения иностранного языка принимается гипотеза «входа» [Krashen, 1981], предполагающая, прежде всего, осмысление значения.
Языковое сознание языковых значений, или духовные объекты, по Л. Вайсгерберу, являющееся средним звеном между объективным содержанием мысли и ее речевой формой, должно формироваться с помощью методики градационного разъяснения [Баранов, 1990; Радченко, 1990]. В качестве варианта подобной методики нами признается методика изотопного чтения.
Актуальность диссертационного исследования определяется разработкой проблем художественной коммуникации в аспекте рецептивной эстетики; выявлением особенностей построения культурообразующего текста и формирования интерпретативных стратегий читателя; анализом
американской культурной семантики 30-х гг. XX в., репрезентированной в теории значения У. Фолкнера.
Художественная коммуникация исследуется в рамках рецептивного подхода (рецептивной эстетики), который основывается на том, что значение сообщения ставится в зависимость от предпочтений реципиента [Риффатер, 1980]. Формирование точки зрения реципиента-читателя зависит от «содержаний» текста, социально-исторических и индивидуально-психологических характеристик, что позволяет говорить о ее «странствующем» характере. Позиция читателя избирается в качестве объекта рассмотрения в семиотических теориях интерпретативного сотрудничества, которые рассматривают «текстуальные стратегии» как систему предписаний, предназначенную для читателя [Есо, 1994]. Признается, что модель читателя формируется текстом еще до эмпирического процесса чтения. Истолкование чтения как процедуры эмпирической создает предпосылки для ее рассмотрения в качестве особого рода познавательной практики, результатом которой является обретение некой компетенции, осведомленности. В нашей работе в качестве подобной компетенции мы полагаем компетенцию генеративную, которая формируется текстом культурообразующего типа.
Объект исследования - семантические повторы в романе W. Faulkner «Absalom! Absalom!», принимающие участие в формировании генеративной компетенции реципиента-читателя.
Предмет исследования - формирование генеративной компетенции как целевой установки художественной коммуникации в романе W. Faulkner «Absalom! Absalom!».
Цель - разработка и теоретическое обоснование приемов рецептивно-эстетического (изотопного) анализа американского текста 30-хх гг. XX в. как анализа, обеспечивающего интерпретацию особенностей художественной коммуникации, компонентом которой является теория значения автора.
Задачи:
Определить параметры конструктивной деятельности американского художественного текста 30-х гг. XX в. как культурообразующего.
Выявить особенности художественной коммуникации, определяемые американским художественным текстом 30-х гг. XX в.
3. Охарактеризовать особенности содержания романа W. Faulkner
«Absalom! Absalom!», влияющие на формирование точки зрения реципиента-
читателя.
Дать определение понятия «генеративная компетенция».
Разработать текстуальную практику (методику) изотопного чтения культурообразующего текста W. Faulkner «Absalom! Absalom!», способствующую развитию генеративной компетенции читателя и обеспечивающую адекватную интерпретацию языковых содержаний текста в процессе художественной коммуникации.
Методологическую базу исследования составляют методы и типы лингвистического анализа, ориентирующие деятельность исследователя, осуществляющего текстуальный анализ с целью формирования генеративной компетенции: метод «аретэ-диарейсис», дистрибутивный анализ, трансформационный анализ как вид перевода, позиционный анализ, герменевтическая техника реконструкции внутреннего мира текста и автора, методика изотопного чтения текста (разработана автором диссертации).
Материалом исследования послужили 82 семантических повтора, выделенных путем сплошной выборки из романа W. Faulkner «Absalom! Absalom!», и их эквиваленты из «The Holy Bible containing The Old and New Testaments».
Научная новизна полученных результатов определяется: исследованием художественной коммуникации в аспекте генеративной компетенции; разработкой текстуальной практики (методики) изотопного чтения культурообразующего американского текста 30-ых гг. XX в.; введением в научный обиход понятия генеративной компетенции,
устанавливающего зависимость между языковым значением как духовным объектом культуры и способностью читателя-реципиента усваивать культурную семантику языковой формы; выявлением конструктивной роли романа W. Faulkner «Absalom! Absalom!» в исследовании семантики американской истории 30-ых гг. XX в.; признанием в качестве обязательной составляющей модели (схемы) коммуникации между автором, текстом и читателем теории значения автора.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теории усвоения иностранного языка через текстуальную практику изотопного чтения; в разработке теоретических подходов к интерпретации текста на основе введения в число базовых теоретических составляющих интерпретации текста теории сущности Л. Вайсгербера, теории порождающей грамматики, философской семантики, лингвистической теории семантики; в углублении семиотического аспекта теории значения.
Результаты проведенного исследования позволяют вынести на защиту следующие положения:
Компонентами художественной коммуникации в рецептивно-эстетическом аспекте при обучении языку является: а) художественный текст как реализация теории значения автора; б) реципиент как наделенный компетенциями участник художественной коммуникации; в) генеративная компетенция как целевая установка художественной коммуникации; г) методика изотопного чтения как совокупность приемов, способствующая формированию генеративной компетенции и обеспечивающая рецептивно-эстетическое рассмотрение культурообразующего текста.
Генеративная ' компетенция представляет собой программное обеспечение речевой деятельности субъекта, усваивающего язык, как мотивированной целенаправленной деятельности, опосредованной знаками изучаемого языка. Генеративная компетенция формируется конструктивной деятельностью культурообразующего текста изучаемой культуры.
3. Генеративная компетенция предполагает наличие значений,
обеспечивающих процесс создания систем моделирования мира
реципиентом-читателем.
4. Миромоделирующие значения в романе W. Faulkner «Absalom!
Absalom!» выявляются на основе изотопной реконструкции. На основании
этих значений можно составить представление о конструктивной
деятельности текста.
5. Изотопная реконструкция культурообразующего текста способствует
оформлению особых семантических связей английского языка знаковой
системой и американской культурной семантикой. Методика изотопного
чтения романа W. Faulkner «Absalom! Absalom!» позволяет выявить
духовные объекты - знаки американской текущей действительности 30-х гг.
XX в.
6. Культурообразующий текст влияет на коммуникативную
компетенцию представителя культуры, кодифицируя его мысль,
рационализируя, т.е. оправдывая социальные установления. Конструктивная
деятельность культурообразующего текста заключается в следующем: а) он
выявляет ряды значений литературного языка, позволяющих описать
переживания актуальных ситуаций текущей действительности; б) он
помогает моделировать ассоциируемые с текстом Библии синтаксические
конструкции на базе литературного языка; в) он обучает использовать для
адаптации к коммуникативным обстоятельствам текущей действительности
бинарные единства (двоичные формально-семантические структуры).
Практическая значимость полученных результатов состоит в их использовании при обучении американскому варианту английского языка (этап аудирования) для формирования у обучаемого компетенции реципиента-читателя; в процессе преподавания спецкурсов, посвященных изучению идиостиля писателя в аспекте теории значения (им создаваемой), а также при изучении языковых особенностей культурогенеза американской этнической системы.
Апробация работы. Основные положения и результаты работы были обсуждены на заседаниях кафедры общего и исторического языкознания, а также предложены к обсуждению на межвузовских и международных конференциях (Барнаул, 2005, 2006, 2007, 2008), (Болгария, 2008), (Чехословакия, 2008), (Польша, 2008). Всего по теме исследования имеется 9 (2,81 п.л.) публикаций, одна из статей опубликована в издании, рекомендованном ВАК.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (203 наименования), приложения.
В первой главе, посвященной рассмотрению особенностей художественной коммуникации в аспекте генеративной компетенции, особое внимание уделяется теории значения У. Фолкнера как компоненту художественной коммуникации в рецептивно-эстетическом аспекте, на котором следует строить процессы чтения текста и усвоения семантики изучаемой культуры.
Во второй главе анализируется текстуальная практика формирования генеративной компетенции, которая, с одной стороны, представляет реализацию теории значения У. Фолкнера, с другой стороны, обеспечивает возможность коммуникации читателя с культурообразующим текстом.
В третьей главе описываются этапы коммуникации реципиента с романом W. Faulkner «Absalom! Absalom!», формирующие его генеративную компетенцию и обеспечивающие рецептивно-эстетическое рассмотрение художественного произведения как текста культурообразующего типа. Приложение и матрица художественной коммуникации реципиента с романом W. Faulkner «Absalom! Absalom!» представляет собой собственно методику изотопного чтения, или табличное чтение, особенности которого анализируются льежской школой неориторики (группы ц).
Особенности семантики, репрезентированные в романе «Absalom! Absalom!»
В данной научной работе исследуются экзистенциональные связи (узус) американского варианта английского языка 30-х годов XX века, предполагающие участие носителей литературного языка в истолковании инвариантных содержаний Нового Завета и Ветхого Завета в конкретных прагматических ситуациях востребованности этих содержаний, в частности, в создании ритуализованного пространства.
Художественная коммуникация - это диалог между читателем и автором на основе художественного произведения, включающий взаимообмен впечатлениями, идеями, оценками (Ю.Б. Борев, Б.П. Гончаров, В. Несторов, Т.Н. Радионова, М.П. Стафецкая, О. Фукаси, С.А. Чаковский, Э.А. Чамокова и др.). Воздействие автора на читателя, как пишут А.Я. Зись и М.П. Стафецкая, сопряжено с приобретением эстетического опыта, который представлен в трех отношениях: продуктивном, рецептивном и коммуникативном, т.е. - как опыт художественного творчества, как опыт восприятия и как опыт воздействия произведения на реципиента [Зись, 1984]. Сам художественный текст в это время выполняет роль посредника в коммуникативной цепи. «Посредник - центральная фигура в коммуникативной цепи, нечто вроде буферного звена между двумя основными группами - передающими и принимающими, которые, как известно, связаны конфликтным сотрудничеством. Он поставлен между намерениями передающих и ожиданиями получателей, между призывами коммуникаторов и сопротивлением реципиентов...» [Знепольски, 1985, с. 102]. Художественная коммуникация осуществляет определенный принцип образования значения, позволяющий, в частности, отличать художественные произведения от других произведений речи. Однако, если «обладать своим языком» означает иметь определенный замкнутый набор значимых единиц и правил их соединения, которые позволяют передавать некоторые сообщения, то язык художественного произведения, язык творческого процесса и читательского восприятия должен мыслиться как принципиально отличное от соотношения языка и речи, кодирования и дешифровки в любой другой коммуникации. В этом случае имплицитно смешиваются два понятия, которые необходимо отличать: индивидуальное мировоззрение, субъективная модель действительности, которые действительно легко представить в качестве «языка», и производную от него стратегию художественной коммуникации, непосредственно осуществляемую в произведении. Язык в таком более специфическом смысле будет внутренним мотивом, а не инструментом художественной коммуникации (СИ. Гиндин, СМ. Карпенко, A.M. Шахнарович).
Художественная коммуникация заключается в познании «языка» как инструмента концептообразования для читателя и инструмента «самопознания» для автора. Последняя функция как раз тем и обусловлена, что художественное произведение не есть «сообщение» на некоем особом субъективном авторском «языке», а, прежде всего, иносказание, сообщение на языке иного сознания. Писатель не может «играть по своим правилам», по правилам «субъективного кода». Он обязан придерживаться значений и правил комбинации некоего «объективного кода» (это относится как к использованию собственно языка в произведении, так и к художественно претворяемому жизненному материалу в широком смысле; в последнем случае в качестве нормы для художника выступают существующие представления о мотивированности событий, связи причин и следствий). Реализация «субъективного кода» художника идет через «реализацию-снятие» «объективного» кода гипотетического читателя. Имеет место обучение, убеждение читателя, трансформация привычных значений. Условность, необязательность бытующих жизненных представлений («кодов») художник эксплуатирует для создания нового «уже - не-кода» (претендующего на безусловную истинность). Иначе говоря, художественное произведение эксплуатирует принцип «доказательства от противного». Автор пытается превратить читателя в себя, перевести на свою точку зрения, используя его язык.
Процесс дешифровки художественного произведения может быть более или менее осознан. На низших уровнях восприятия тип дешифровки не носит осознанного характера, и он целиком определяется той системой культуры, представителем которой является потребитель. Реципиент на этом уровне - стихийный носитель определенных норм и правил, принципов вкуса, которые в процессе восприятия неосознанно применяются к оценке произведения. Более высокие уровни восприятия формируются в ходе взаимодействия неосознанных принципов вкуса данной культуры и систем знаний, приобретенных в личностном становлении.
Естественный человеческий язык - не образец, а контрастный фон для анализа художественной коммуникации. То, что для автора сообщения на естественном языке является содержанием, предметом описания (различные объекты и непосредственно-жизненные ситуации), для автора художественного произведения оказывается выражением, материалом, который можно «наполнить» тем или иным значением. То, что для языка цель (сообщение о чем-то), для искусства средство, способ создания своих значений. В естественном языке значение «единиц» предпослано акту коммуникации, а в искусстве выясняется в процессе восприятия. В отличие от значения обычного типа, представляющего собой «величину» конечную, исчерпаемую, одноярусную, художественное значение является не просто «многоярусным», но динамическим, способным к «самовозведению» во все более высокую степень. Способность объекта вступать в необычные семиотические оппозиции на уровне своей словесной репрезентации может быть использована как для означения некоей внутренней «человеческой ситуации», так и для означения самого объекта, а затем - через него мира в целом. Это должно учитываться, когда говорят о передаче «движений души» как о последней содержательной ценности художественного произведения.
Чтение как социокультурная практика, обеспечивающая усвоение культурной семантики
Художественная коммуникация, осуществляемая в процессе чтения культурообразующего текста, способствует формированию адаптивной рефлексии на синхронные события реальной действительности. Техника чтения культурообразующего текста способствует восприятию семантических связей синхронной действительности и сакрального текста, данного нам имплицитно и рассматриваемого как интенция автора.
«Чтение - это форма фиксации выражаемых в языке содержаний знаковой системы коммуникации людей. Это совокупность практик, методик и процедур работы с текстом, позволяющих, с одной стороны, переводить письмо в устную речь, как его буквальное озвучивание, а с другой, истолковывать закрепленное в нем инвариантное (надвременное и надпространственное) содержание в конкретных прагматических ситуациях востребованности этих содержаний. Основная цель акта коммуникации при этом - реакции, которые должно вызвать сообщение в поведении читателя» [Горбань, 2008, с. 98].
На первых этапах становления чтение представляло собой элитарные, эзотерические практики, т.е. в раннетрадиционных обществах функцию, закрепленную за фиксируемыми социальными группами людей, вводившим тексты надвременные (как правило ритуальные) системы взаимодействия людей, поддерживающие сложносоставные деятельностно-знаковые практики-посредники, т.е. практики, которые всегда находятся между различными структурами, профанными и сакральными, жизнью и смертью.
Основными исходными сферами применения чтения являлись: 1) сфера хозяйственной деятельности в аспекте учета и контроля, в которой текст и его буквальное чтение закрепляли и выражали в той или иной степени сакрализованную систему властных отношений господства и подчинения через артикуляцию накладываемых на социальных агентов прав и обязательств; 2) сфера литературы, предполагавшая обязательное озвучивание (как подлинного бытия) текста в разной мере ритуализованных пространствах; 3) сфера религии, сакрального, закрепляющая себя в том числе и в «священных текстах», предполагающих: а) свое избирательное озвучивание в культовых практиках как их смыслоконституирующий компонент, связывающий мирское с трансцендентным, с одной стороны, б) и вновь письменно фиксируемое обнаружение («вычитывание») — истолкование раннее потаенных в них смыслов — ключей, оформляемых как комментарии к этим текстам («комментарии» фрагментируют и процессуально проясняют подлежащее озвучиванию) - с другой стороны. Уже в этом качестве чтение выступало организационно-упорядочивающим началом культуры, центрируемой вокруг главного (в тенденции единственного) культуроконституирующего текста. В этой ретроспективе тексты литературы и искусства (фиксирующие, прежде всего, мифо-эпикорелигиозные содержания) стремились к оформлению по образцу, по канону, внутри которого творец лишь с высшего благословения выговаривал вложенное (открывшееся в избранничестве) в него.
Аналогично хозяйственные тексты не являлись простой бухгалтерией, а закрепляли собой осуществление «предустановленного порядка», санкционировали - обосновывали (освящали) действия по его удержанию, способствовали управлению государством через внедрение определенных традиций воспитания, образования, организации труда, брачно-семейных отношений, а также через введение руководящего принципа, идеи и цели, на которых держались и держатся основания государства. Под личной целью следовало понимать достижение блага, счастья. Под целью государства предполагалось защита и обеспечение благосостояния личности. Каждый, передавая в руководство государством свою личность, превращался в часть единого целого. «Это Целое получает в результате такого акта свое единство, свое общее Я, свою жизнь и волю» [Азарин, 2006, с. 292]. Для того, чтобы убедить в необходимости единого целого и облегчить руководство государством, было создано печатное слово, как «Единая Государственная Газета» в романе Е. Замятина «Мы». Отсюда мистифицированное отношение в традиционных культурах к написанному и озвучиваемому с написанного слову (как наделенному собственным онтологическим бытием, занимающим свое место в порядке мира).
Таким образом, чтение изначально выступало как особая трансляционно-истолковательская практика и как «инструментальный» компонент более широких ритуально-речевых, имеющих тем самым прямые следствия для деятельности-поведения, практик, но и как культуро-образующая практика в качестве оборотной стороны письма, обозначающего переход от варварства к цивилизации. В тексте задается тенденция к постепенному вытеснению обязательного посредничества между текстом и его адресатом. Посредник (медиум, «Трикетер») стал либо локализоваться в особых позициях, конституированных по принципу компетентности (позволяющей читать иначе, чем все остальные) и авторитетности (стоит или не стоит принимать во внимание его прочтения), либо сливаться с самим читателем (что было манифестировано, прежде всего, в протестантском тезисе об отсутствии необходимости в посредничестве, в общем, человека и Бога). Функции посредника берет на себя, по сути, сам читаемый текст. В традиционном обществе профессиональный дискурс не может быть сформирован, а его текст не может быть прочитан вне связи с культуро-образующим текстом мифом. Становление проблематики чтения и письма (в их соотношении с языком) как собственно предметности философской и научной методологической рефлексии в западноевропейской традиции окончательно оформился в качестве такового лишь в последней четверти XIX века.
Чтение - специфическая форма языкового общения людей, опосредованная текстом, особая социокультурная практика, интерпретированная проблематика чтения. «Литературной коммуникации так же, как и повседневному человеческому общению присущи такие прагматические параметры, как автор речи и его коммуникативная установка, адресат и связанный с ним перлокутивный эффект...» [Арутюнова, 1981, с. 365].
Общетеоретические предписания по усвоению текстуальной практики У. Фолкнера
В романе У. Фолкнера представлены результаты анализа текста реальности - текущей действительности 30-х гг. XX в. - через отождествление ее внутренней формы с внутренней формой ситуации 60-х гг. XIX в., ситуацией гражданской войны (1861 - 1865) в Соединенных Штатах Америки.
Период 1933-1938 гг. в «A Short History of the United States of America» определяется как новая политическая программа администрации Рузвельта: «The aim of the New Deal was to boost economy by extending the system of state monopoly capitalism and to restrain the militant popular masses from more decisive actions. Both objectives were only achieved in a very limited manner; on the one hand the economic crisis did not end in a new boom but only in a long-lasting depression resulting in 1937/38 in another crisis, and on the other the militancy of the popular masses could not be damped down for the very reason, in for no other; that Rooswelt in his fight against fascist tendencies in the ruling class was thrown back on the support to the masses, which in their turn could not secure their vital rights in any other way but the struggle - even against Roosvelt himself» [Zeuske, 1989, p. 88]. Завершение второго периода Гражданской войны в США - события, которое реконструируется в романе У. Фолкнера, - характеризуется тем, что «national task of the Revolution was to hold together the Union of North America states but its social task, namely the abolition of slavery in actual social practice, only just being tackled» [Zeuske, 1989, p. 52].
Отождествление моментов 1861-1865 I 1933-1938 в истории США необходимо У. Фолкнеру для создания особой среды, или виртуальной реальности XIX в., проникнув в которую, можно наблюдать и понимать трансформации XX в. Технику У. Фолкнера можно уподобить техникам .морфинга и компоузинга, используемых при компьютерном монтаже кинопроизведений [Орлов, 1995].
Морфинг представляет собой процедуру превращения одного объекта в другой путем его постепенной непрерывной деформации, лишает форму классической определенности; компоузинг, заменяя комбинированные съемки, создает иллюзию непрерывности перехода, превращая двумерный объект в трехмерный и т.д.
За счет морфинга У. Фолкнер решает временные сегменты -описываемый и описывающий их определенности, устанавливая между ними отношения «означающее (XIX в.)» - «означаемое (XX в.)». Компоузинг превращает языковые формулы XX века в формулы означивания переживаний, в способы трансформации исторической рефлексии, в языковое значение.
Таким образом, текстуальная практика У. Фолкнера, основанная на морфинге, прежде всего, позволяет создать особую синтетическую романную форму, соединяющую дифференциальные признаки воспитательного романа и романа исторического.
Роман «Absalom! Absalom!» появился в 1936 году (кстати, в этом же году выходит роман М. Митчел «Унесенные ветром»), как отмечает Н. Анастасьев в разгар «красной декады», когда литературные произведения, в том числе, и европейские, отличались приверженностью текущей действительности [Анастасьев, 1982].
Исторический роман (historical novel) в качестве одного из дифференциальных признаков имеет точное изображение нравов того времени. Обязательным условием жизни главного персонажа реального или вымышленного, является присутствие в сложных ситуациях, которые являются частью более широкого исторического конфликта [Оксфордская энциклопедия, 2001]. Воспитательный роман (upbringing roman) в ряду дифференциальных признаков располагает признаком мучительных поисков героем своего «Я».
Текстуальная практика У. Фолкнера, или практика создания духовных объектов американской текущей действительности: моделирование миросозерцания американского носителя английского языка 30-40-х гг. XX в.; linguistic performance английского языка в коммуникативной среде американской культуры; использование языка в ситуации промежуточного мира (формирование генеративной компетенции обитателя текущей реальности).
Насколько повествование соответствует реальности, или насколько вымышленный мир соответствует реальному миру, проверяется понятием «истинности». Высказывание является истинным, если оно истинно «во всех возможных мирах, то есть при всех обстоятельствах, при любом направлении событий, а возможно истинное высказывание - как истинное в одном или нескольких возможных мирах, то есть при одном или нескольких поворотах событий» [Словарь культуры XX века: ключевые понятия и тексты, 2001, с. 390]. Истина становится возможным свойством некоторых наших идей и убеждений. «Истинные идеи - те, которые мы можем усвоить, подтвердить, подкрепить и проверить. Ложные же идеи - те, с которыми мы не можем этого проделать» [Джеймс, 1997, с. 284]. Истинное один раз истинно и навсегда. Истина носит вечный характер. И когда новый опыт ведет к ретроспективным суждениям, выраженным в прошедшем времени, то мы должны принять, что эти суждения были истинными, хотя ни один мыслитель прошлого о них даже не догадывался. П.А. Флоренский писал: «Люди приходят, но истина ... пребывает во веки», истина - это «нечто превозмогающее время, нечто стоящее и не текущее, нечто вечно памятуемое... Незабвенное сущее, которого ищет сознание, эта алетейа, есть покоящийся поток, пребывающее течение, неподвижный вихрь бытия» [Флоренский, 2005, с. 18].
Основания практики изотопного чтения американского художественного текста 30-х гг. XX в. как культурообразующего текста
Коммуникативный подход к художественному тексту отражает его включенность в речемыслительную деятельность автора и читателя. Коммуникативный подход определяется лингвистическими и экстралингвистическими факторами. К лингвистическим факторам относятся средство коммуникации. Экстралингвистическими факторами являются знания о мире, мнения, установки, цели коммуникантов, необходимые для понимания текста [Ван Дейк, 1989]. Результатом их «сотворчества» является «лирическая эмоция» читателя и его приобщение к концептуальной картине мира автора, его лексикону и тезаурусу. Все это происходит на ассоциативной основе ввиду особенностей человеческого мышления и специфики художественного текста, его эстетических особенностей, образности. В эстетическом аспекте художественное произведение является откровением автора, проясняющим читателю как его экзистенцию (способ бытия человеческой личности), так и всеобщий смысл бытия. Экзистанционализм выделяет «совокупность психологических и эмоциональных ощущений, представлений об окружающем мире, размышлений об основах бытия, выражаемых героями и интерпретируемых автором и читателем как свои личностные, субъективные, так и лежащие вовне, включенные во внешний социокультурный пласт» [Лукичева, 2001, с. 179].
В процессе последовательного восприятия текста как речевого произведения в сознании читателя формируется художественный смысл. В основе формирования художественного смысла лежит интерпретация образного строя художественного произведения. Известны разные подходы к моделированию процесса интерпретации психологами и лингвистами (А.А. Брудный, В.З. Демьянков, И.А. Зимняя).
В языковой интерпретации смыслового содержания художественного произведения следует различать варианты эксплицитного и имплицитного прочтения. Под эксплицитностью понимается формальная явная выраженность содержания в узуальных (употребляемых в соответствии с языковой нормой) лексических и грамматических единицах. Эксплицитное содержание, с целенаправленным выбором языковых средств для наиболее эффективного воздействия на читателя, служит тому, чтобы вызвать у него определенные мысли, чувства, поведение, а также выразить свои собственные мысли, чувства, побуждения. Авторская интенция также находит свое выражение и в имплицитном содержании, поскольку «если бы вся информация, которую мы хотим передать, заключалась в формальных значениях употребляемых нами слов, нам нужно было бы употреблять для высказывания каждой конкретной мысли гораздо больше слов, чем это делается в действительности» [Якубинский, 1986, с. 43]. Поэтому имплицитное содержание - обычно подразумевается, основывается на эксплицитном, выраженном, обозначенном значении, выводится из контекстуальной, ситуативной информации.
Взяв за основу эксплицитное и имплицитное декодирование текста, можно выделить два уровня художественной коммуникации: уровень реальной коммуникации и уровень рефлексивной коммуникации. На уровне реальной коммуникации выступают реальный автор и реальный читатель. На уровне рефлексивной коммуникации находится имплицитный автор и имплицитный читатель («фиктивный автор» и «фиктивный читатель» в работах X. Линк [Link, 1976] и «нарратор», «наррататор» в работах С. Чэтмена [Chatman, 1980]. Е.А. Калашникова дает такое определение нарратору и имплицитному автору, следующим образом: «Нарратор может обладать либо некоторой степенью индивидуальности, либо становится полностью анонимным. Следовательно, первый вид нарратора свойственен персональному повествованию, второй - имперсональному» [Калашникова, 2003, с. 111]. «Нарратор может обращаться со своим повествованием к самому себе, к получателю, изображенному в виде персонажа, получателю, который не представлен в виде персонажа, а является потенциальным реальным получателем. В любом случае речь нарратора имеет своего адресата» [Калашникова, 2003, с. 111]. Имплицитного автора она рассматривает как принцип, организующий все средства повествования: «имплицитный автор, являясь отражением творящего субъекта, никогда не отождествляется с личностью создателя», «... это подразумеваемый вариант реального автора «alter ego»» [Калашникова, 2003, с. 111]. Это подтверждает слова М.М. Бахтина, что имплицитный автор не сопоставим с художественными образами: «Мы его чувствуем, но никогда не видим изображенным. Мы чувствуем его как изображающее начало» [Бахтин, 1976, с. 130]. Имплицитный читатель, как отмечается в ряде исследований, может существовать в двух ипостасях: в виде состоятельного (критического, идеального) и несостоятельного (наивного) читателя [Усманова, 2000]. Выделение двух видов читателя (реального и имплицитного) связано с тем, что «нельзя полностью знать все авторские коннотации, не всегда замысел адекватен результату. Таким образом, неизбежен невычлиняемый остаток, обуславливающий известную неопределенность смысла» [Ильин, 1985, с. 146]. У. Эко пишет, что наивный читатель принимает повествование от первого лица за доверительное обращения автора к нему, а состоятельный читатель принимает правила игры, предлагаемые текстом [Усманова, 2000]. У. Эко сравнивает состоятельного читателя с компьютером, способным обнаружить в своей памяти и соединить в безграничном гипертексте весь текстовый универсум. Оба читателя моделируются текстом так, что величина вымышленного мира определяет границы «читательской энциклопедии». Таким образом, художественная коммуникация, суть которой заключается в осуществлении интеллектуально-эмоциональной творческой связи автора и реципиента [Борев, 1986], обладает сложной организацией, демонстрирующей не только параллельные отношения, но и находятся в определенных иерархических взаимосвязях, как-то: реальный автор — имплицитный автор-нарратор; реальный читатель - имплицитный читатель-наррататор. С позиции читателя важно осуществить процесс адекватного декодирования сообщения. Процесс понимания художественного произведения предполагает не только обработку и интерпретацию воспринимаемых данных, но «извлечение» имплицитной смысловой информации [Бахтин, 1976, с. 131].
Интеллектуально-эмоциональная творческая связь автора и читателя имеет свою аксиологическую шкалу, через которую проходят все события и явления в интерпретируемом мире. Эта шкала представляет три деления: ценности, антиценности и неценности. Ценности обладают способностью удовлетворять потребности индивида, антиценности противоречат потребностям человека, неценности занимают нейтральное положение по отношению к целеустановкам и интересам субъекта. Определяя для себя значимость объектов в собственной деятельности, субъект сравнивает их между собою и распределяет по разным группам, разрядам и категориям на основе аксиологического параметра («лучше», «хуже», «равноценно», «хорошо», «плохо», «безразлично»). Читая художественное произведение, субъект испытывает различные состояния. Он относит явления и события, их свойства и отношения, действия и поступки героев к какой-либо ценностной категории. В результате категоризации в менталитете человека создаются классы разнородных объектов, объединенных одинаковой оценочной характеристикой, на основе которой читатель конструирует свой собственный мир.
