Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные вопросы и общие положения проблемы восприятия речи с.12
1.1. Процесс речевой коммуникации с.12
1.2. Проблема восприятия с.17
1.2.1.Сущность восприятия с.17
1.2.2.Единицы восприятия с.21
1.2.3 .Уровни восприятия с.25
1.2.4. Контекстуальная обусловленность при восприятии речи с.27
1.2.5.Проблема фонологического слуха с.35
Глава II. Аудирование. Теория вопроса с.39
II. 1. Соотношение процессов восприятия и аудирования с.39
II.2. Проблема аудирования устной речи с.42
II.2.1.Актуальность проблемы аудирования с.42
II.2.2.Содержание процесса аудирования с.46
II.2.2.1. Уровни аудирования с.49
II.2.2.2. Требования к слушателям, обеспечивающие эффективность аудирования с.51
II.2.2.3. Основные факторы в обучении аудированию с.53
II.2.2.4. Стратегии в области аудирования с.57
II.2.2.5. Проблемы в области обучения аудированию иноязычной речи с.60
Глава III. Экспериментальное изучение восприятия английских слов русскими аудиторами и носителями языка с.65
III.1. Восприятие изолированных слов русскими аудиторами с.65
III.1.1.Материал и методика эксперимента с.65
III.1.2. Описание и результаты эксперимента с.66
III.2.Восприятие слов в нейтральном контексте русскими аудиторами с.90
IIІ.2.1. Материал и методика эксперимента с.90
III.2.2.0писание и результаты эксперимента с.91
ІІІ.3. Восприятие (аудирование) слов в определяющем контексте русскими аудиторами с.11З
III.3.1. Материал и методика эксперимента с.11З
III.3.2. Описание и результаты эксперимента с.11З
III. 4. Общие выводы и обоснование необходимости изучения восприятия слов носителями языка с. 137
III.5. Восприятие изолированных стимулов и аудирование слов в определяющем контексте носителями языка (англичанами) с.146
III.5.1. Материал и методика эксперимента с. 146
III.5.2. Восприятие изолированных слов англичанами. Описание и результаты эксперимента с. 148
III.5.3. Восприятие (аудирование) слов в определяющем контексте англичанами. Описание и результаты эксперимента с. 155
III.5.4. Общие выводы с. 160
Заключение с. 164
Литература с. 169
Приложения с.185
- Контекстуальная обусловленность при восприятии речи
- Соотношение процессов восприятия и аудирования
- Основные факторы в обучении аудированию
- Описание и результаты эксперимента
Введение к работе
Интерес к проблематике восприятия речи обусловлен самим развитием языкознания - изучение языка как средства общения предполагает лингвистический анализ не только текста, но и актов речи. Усилению этого интереса способствовали также развитие прикладного языкознания и смежных дисциплин, опыты по речевому общению человека с машиной, моделированию речевых актов на машине. Фонетику в восприятии речи в первую очередь интересует зависимость восприятия звучания речевых единиц от звукового строя языка. Изучение этой зависимости составляет цель перцептивной фонетики (Джапаридзе, 1985).
Изучение восприятия речи носителями данного языка имеет большое значение, так как фонемы, ударение, интонация - это звуковые явления, различаемые носителями этого языка. То, что не различается ими, не может выполнять языковой функции. При этом имеется в виду не психофизическая способность человека распознавать те или иные звуковые различия, а восприятие носителей данного языка, воспитанное системой этого языка (Зиндер, 1979).
Относительно перцептивных свойств человека существуют две противоположные точки зрения. Одна из них, традиционная для лингвистов, заключается в том, что перцептивное пространство отождествляется с фонологическим: так, Л. В. Щерба считал, что человек различает столько разных гласных, сколько имеется в его языке фонем, а прочие различия между гласными не находятся в светлом пункте языкового сознания (Щерба, 1974). В дальнейшем мысль о фонологической обусловленности перцептивных возможностей человека формулировалась в разных терминах - «фонологический слух», «фонологическое сито», но приблизительно единообразно по содержанию, т.е. в соответствии с высказыванием Л. В. Щербы.
Вторая точка зрения формировалась в результате психофизиологических исследований перцептивных возможностей человека. В соответствии с этой точкой зрения способность различать те или иные классы звуков (в частности, гласных) является универсальной, и поэтому перцептивное пространство не зависит от конкретной фонологической системы: все люди различают приблизительно одни и те же классы гласных и при этом используют одни и те же признаки.
На основе имеющихся экспериментально-фонетических данных можно сформулировать и третью точку зрения на перцептивные возможности человека. В соответствии с этой точкой зрения человек способен различать большее количество звуков, чем количество фонем в его родном языке, однако эта способность также обусловлена фонологическими отношениями (Интерференция, 1987, с. 7-8).
Надо признать, что существует большое количество проблем, связанных со спецификой механизмов восприятия, действующих при анализе звуков чужого языка и, в частности, при восприятии гласных. В настоящее время уже проведено много исследований на материале и естественных, и синтезированных гласных (Л.В. Бондарко, Л.Е. Куколыцикова, Ж. Абуов, Г.Н. Лебедева, И.А. Зимняя, К.С. Огородникова, Н.А. Слепокурова, И.В. Панасюк, М. Studdert-Kennedy и др.). На основании анализа результатов восприятия гласных разных языков носителями русского языка делается вывод о том, что перцептивная система богаче, чем фонологическая система: носители русского языка при восприятии гласных других языков всегда пользуются большим количеством единиц, чем количество русских гласных, т.е. «фонологический слух» вовсе не обязательно предопределяет однозначное опознание чужих гласных как гласных родного языка (Лебедева, 1982; Огородникова, 1983).
В работах, посвященных исследованию восприятия целых слов, а не изолированных гласных, отмечается особая роль контекста, который
ослабляет опору слушающего на акустико-фонетические характеристики речи, подключая механизмы догадки (И.А. Зимняя, В.А. Лобанов, G. A. Miller, G. A. Heise, W. Lichten).
Признавая опору на слово при восприятии текста на родном языке, многие исследователи отмечают особую актуальность этой проблемы для изучающих иностранный язык. С. Koster считает, что распознавание слова является основной проблемой восприятия связной речи на иностранном языке, причем это относится не только к словам незнакомым, но и к словам, которые имеются в активном словаре изучающего язык, но которые не узнаются в потоке речи. Причинами этого являются фонетическая вариативность речевых единиц в потоке речи, а также неправильная сегментация речевого потока (Koster, 1987).
Образы слова при его восприятии в предложении и при восприятии слова, взятого отдельно, не совпадают. В противном случае процесс восприятия речи состоял бы в наклеивании ярлыков-значений на воспринимаемые слова. Однако, в предложении смысл слова не является постоянным, он зависит от смысла слова, относящегося к нему, а через него и от всех слов предложения. Результаты многочисленных экспериментов, в которых показывается влияние грамматического, семантического и слухового контекстов на опознание слова в предложении, не дают однозначного ответа на вопрос: каким образом контекст определяет узнавание слова1.
В различных опытах влияние контекста выступает по-разному. В одних случаях выявлено действие контекста перед данным словом. Он улучшает опознание путем уменьшения числа альтернатив при восприятии данного слова. В других случаях результаты экспериментов говорят о наличии отсроченных решений при восприятии. Таким образом, существует предположение, что постоянной единицы решения при восприятии речи не
См.: Е.И. Исенина Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: Авторсф. канд. дис. -М, 1967.
7 существует. В то же время в слове имеется ряд наиболее информативных признаков, восприятие которых, обеспечивает его узнавание в любом контексте (Касевич, 1977; Зимняя, 1961; Исенина, 1967; Moore, 1982; Miller, Heise, Lichten, 1951; Miller, 1956).
Можно указать на три основных направления в изучении восприятия:
исследование психофизиологических механизмов с целью углубленного понимания высших функций мозга;
исследование «полезных признаков» акустической картины с целью моделирования процедур «человеческого» восприятия в технических распознающих системах;
исследование восприятия речевых единиц, представляющих определенную фонологическую систему, с целью содержательного описания свойств «фонологического слуха» (Бондарко, 1987, с. 40).
В течение нескольких десятилетий во всем мире ведется разработка теорий восприятия речи (J. Morton, 1964, A. Liberman, F.C. Cooper, D.P. Shankweiler, M. Studdert-Kennedy, 1967; A. Liberman, I. Mattingly, 1985; K.N. Stevens, 1972,1989; K.N. Stevens, S.Y. Manuel, S. Shattuck - Hufhagel, S. Liu, 1992; C.A. Fowler, 1986; C.A. Fowler, L.D. Rosenblum, 1991; R.L. Diehl, K.R. Kluender, M.A. Walsh, 1990; J.Kingston, R.L. Diehl, 1994, 1995; P.Iverson, P.K. Kuhl, 1995,1996; B. Lindblom, 1990,1996; B. Lindblom, S. Brownlee, B. Davis, S. Moon, 1992; G.C. Oden, D.W. Massaro, 1978; D. W. Massaro, 1987, 1994; J.L. Elman, J.L. McClelland, 1986), однако ни одна из них не достигла той степени проработки и детализации, которая допускала бы сравнение с реальным поведением человека.
Процессы восприятия речи могут изучаться, в частности, с помощью статистической модели восприятия по существенным лингвистическим признакам (факторам) - СЛП. Данная модель позволяет выявить механизмы восприятия речевых отрезков разных лингвистических уровней (слог, слово, предложение, текст). Под механизмом в этой модели понимается набор
8 существенных лингвистических признаков, влияющих на восприятие речи, иерархия факторов и их градация (Штерн, 1981,1992; Чугаева, 1989).
Проблеме аудирования как «высшему» виду восприятия также уделяется все большее внимание, поскольку в современном обществе роль аудирования неуклонно растет. Среди отечественных авторов можно отметить работы Т.Н. Чугаевой, Н.В. Елухиной, Б.П. Следникова, З.А. Кочкиной, В.Д. Сатиновой и др. За рубежом эта проблема изучается многими авторами, такими как D. Hoven, J. Caffrey, D. Brown, S. Fessenden, D. Nunan и др. Аудирование понимается как процесс слышания, слушания, распознавания и интерпретации, понимания устной речи.
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью изучения и сравнения перцептивных стратегий носителей языка и изучающих данный язык. Представляется насущным соотнесение процессов восприятия и аудирования в условиях овладения иностранным языком, сравнение непосредственного восприятия слов и аудирования этих же слов в разных типах контекста, где на восприятие влияет множество факторов, таких как степень владения иностранным языком (английским), знание темы, характер контекста. Данная проблема становится особенно актуальной в связи с усиливающимся год от года интересом к научному обоснованию методики преподавания иностранных языков в высшей школе, в частности, аудирования. Этот интерес не в последнюю очередь связан с активностью студентов при овладении одним или несколькими иностранными языками, что ставит обсуждаемую проблему также и в ряд социолингвистических задач.
Данная работа является экспериментально-фонетическим исследованием на материале английского языка.
Общие цели исследования можно сформулировать следующим образом:
Выяснение соотношения процессов восприятия и аудирования.
Определение различий в перцептивных стратегиях носителей языка и изучающих иностранный язык.
9 Для достижения этих целей были поставлены следующие задачи:
разработка методики проведения экспериментов;
подбор экспериментального материала и запись серий для прослушивания;
3) обработка результатов экспериментов и их интерпретация.
Всего в диссертации было проведено четыре эксперимента.
Дикторы. В экспериментах участвовали три диктора в возрасте от 20 до 40 лет: двое англичан (женщина и мужчина), обладающих нормативным британским вариантом произношения (преподаватели-филологи) и одна русская женщина (студентка-филолог).
Аудиторы:
в первом эксперименте аудиторами выступали 75 русских студентов-филологов;
во втором-43;
в третьем-36;
в четвертом эксперименте - 15 носителей британского варианта английского языка из разных частей Англии в возрасте от 20 до 40 лет (студенты-филологи, преподаватели и сотрудники Лингвистического центра при Британском Совете).
Цель первого эксперимента - показать влияние фонологической системы родного языка на восприятие слов чужого языка (британского варианта английского языка), а также проследить воздействие уровня владения студентами иностранным (английским) языком на опознание изолированных слов.
Цель второго эксперимента - проследить влияние нейтрального контекста на восприятие тех же слов, которые в первом эксперименте предъявлялись изолированно.
Цель третьего эксперимента - показать переход от процесса непосредственного восприятия к аудированию при включении стимулов в определяющий контекст.
Цель четвертого эксперимента - показать разницу в стратегиях у русских аудиторов и аудиторов-носителей языка при опознании изолированных слов и аудировании слов в определяющем контексте. В задачу входит выяснить границы допустимого искажения слов, пределы варьирования гласных и согласных, при которых слова остаются опознаваемыми носителями языка.
Сформулированные выше цели исследования определили характер материала и методы его анализа.
Материал исследования:
для первого эксперимента - английские слова (в большинстве случаев односложные) в аудиозаписи из курса по фонетике O'Connor "Sounds English"1, содержащие пять вокалических контрастов /і:/ - /і/, N -/е/, /е/ -/se/, h:l - Мч /u:/ - /и/; всего предъявлено 78 стимулов в пяти сериях;
для второго эксперимента - запись рамочной конструкции в произнесении женщины-носителя британского варианта английского языка; записанная конструкция предлагалась аудиторам после пересадки в нее слов, предъявлявшихся в первом эксперименте; всего предъявлено 74 стимула в пяти сериях;
для третьего эксперимента - запись предложений в произнесении диктора-англичанина с нормативным британским вариантом произношения; всего предъявлено 74 стимула в пяти сериях;
для четвертого эксперимента - записи английских предложений и вырезанных из них слов в произнесении русского диктора с сильным русским акцентом; предъявлено 17 изолированных слов и 17 слов в определяющем контексте.
Методика проведения эксперимента включает:
слуховой анализ записанного материала;
аудиторский эксперимент с русскими аудиторами и носителями английского языка;
1 J.D. O'Connor Sounds English. London, 1979.
инструментальные методы (пересадка звукового сигнала);
статистическая обработка полученных данных.
Всего было обработано 11696 ответов русских аудиторов и 510 ответов англичан.
Теоретическая ценность настоящего исследования заключается в том, что полученные данные позволяют соотнести процессы восприятия и аудирования, показать переход от процесса непосредственного восприятия изолированных слов к процессу аудирования слов в определяющем контексте.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в курсе преподавания теоретической и практической фонетики английского языка. При разработке методики преподавания аудирования учет особенностей стратегий языкового поведения носителей языка и изучающих данный язык позволит повысить эффективность процесса коммуникации.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые экспериментально показана разница в стратегиях русских аудиторов и аудиторов-носителей языка при опознании изолированных слов и аудировании слов в определяющем контексте.
Апробация исследования. Результаты исследования излагались на XXXI межвузовской научно-методической и ХХХП международной филологической конференциях преподавателей и аспирантов на филологическом факультете СПбГУ (2002, 2003), на заседаниях кафедры фонетики и методики преподавания иностранных языков филологического факультета СПбГУ и на аспирантских семинарах при этой кафедре (2000-2003).
Контекстуальная обусловленность при восприятии речи
Интерпретация сенсорных данных в значительной мере основывается на сведениях о том, что должен представлять собой данный сигнал, а не на информации, содержащейся в самом сигнале. Такую дополнительную информацию дает контекст, в который входит данное сенсорное событие. Контекст - это та общая среда, в которую вкраплены воспринимаемые явления. Контекст дает правила, в соответствии с которыми строится наш перцептивный мир; благодаря контексту мы знаем, чего нам следует ожидать, и можем осмысленно интерпретировать наши восприятия. Для полного использования контекстной информации восприятие должно отставать во времени от получения сенсорной информации перцептивными системами. Восприятие отдельного слова облегчается как словами, произнесенными перед этим словом, так и теми словами, которые связаны с воспринимаемым словом по смыслу и следуют за ним во времени (Линдсей, Норман, 1974).
При рассмотрении фактов восприятия гласного звука в различных положениях - в слове и фразе с неопределяющим и определяющим контекстом необходимо особенно подчеркнуть одну закономерность, имеющую большое значение для процесса восприятия. Эту закономерность можно назвать контекстуальной обусловленностью восприятия речи, понимая под контекстом как звуковое, так и смысловое окружение (Зимняя, 1961). Контекстуальная обусловленность рассматривается как закономерность восприятия однозначных физических величин как неоднозначных в результате учета последовательности цепи сигналов некоторой длины. Полнее всего эта закономерность проявляется при восприятии слов и особенно фраз. Контекстуальная обусловленность проявляется в том, что восприятие фразы осуществляется на основе наиболее вероятных смысловых связей между лексическими значениями слов во фразе. Смысловое содержание фразы, обусловленное вероятностью сочетания лексических значений входящих во фразу слов, таким образом, как бы подавляет информацию, идущую от отдельных слов, а тем более звуков, вовлекая их в одну общую фразовую структуру, объединенную смыслом. Контекстуальная обусловленность восприятия зависит в свою очередь от такого фактора, как избыточность речи. Например, уже на уровне разборчивости вероятность появления какого-либо звука предопределена тем, какой звук предшествует ему.
Таким образом, можно сделать вывод, что контекстуальная обусловленность, проявляясь по-разному на разных уровнях восприятия, определяется избыточностью языкового элемента. Чем больше избыточность речевого сигнала, тем ярче проявляется эта закономерность восприятия речи1.
Имеется целый ряд сведений о том, что вероятностные характеристики влияют на речевое поведение (Фрумкина, 1971а): более частые звуки или сочетания звуков и запоминаются, и опознаются лучше, чем редкие, (Бондарко, 1981). Роль вероятностного прогноза в речевом поведении была отчетливо продемонстрирована в опытах СЕ. Shannon по угадыванию продолжения текста (Shannon, 1951)1. Под субъективным прогнозом в речевом поведении P.M. Фрумкина понимает способность носителя языка использовать имеющиеся в его речевом опыте сведения о статистических закономерностях речи для уменьшения неопределенности предстоящей речевой ситуации (Фрумкина, 1974).
Отличительной чертой восприятия гласного в слоге является обусловленность его восприятия звуковым окружением. Наряду с этим восприятие слога в большей мере обусловливается также выбором наиболее вероятного для данной языковой системы звукосочетания.
Характер восприятия слова коренным образом отличается от характера восприятия слога и изолированного звука. Это отличие состоит в том, что в процессе восприятия слов решающую роль играют условия выбора из словаря данного языка. Чем более ограничен выбор, например, только одной или двумя возможностями (из значимых слов), тем легче в процессе восприятия выносится решение о выборе слова, несмотря на большие искажения словесного звукокомплекса 2.
Вероятность неправильного опознания отдельно произнесенного слова больше, чем его ошибочное опознание в условиях смыслового контекста. У данного явления есть две стороны, достойные быть отмеченными: во-первых, действие смысловой избыточности, допускающей сильную смысловую вариативность; во-вторых, известная устойчивость материальных звуковых характеристик, ограничивающая вариативность. Чем больше носитель языка знает о смысловых и грамматических характеристиках услышанного, тем меньшее значение имеет для него собственно звуковая информация3.
Восприятие фразы, обусловливаясь физическими характеристиками звуковой последовательности, в основном, определяется вероятностью сочетания слов между собой и грамматическими правилами этого сочетания. Очевидно, что чем больше вероятность появления исследуемого слова во фразе, тем больший процент правильного восприятия приводится испытуемыми (Зимняя, 1961).
Таким образом, понятность слова выше тогда, когда оно предлагается в предложении. Если вокабуляр теста известен слушателю, то вероятность правильной идентификации слова выше, как и в том случае, когда размер предъявляемого списка стимулов небольшой (Hirsh, 1966).
При восприятии речи слушающий может обрабатывать ее при помощи большого количества способов. Значимыми атрибутами речи могут быть микроскопические акустические ключи, общие акустические свойства и т.д. Слушателю может также помогать опора на синтаксическую структуру или знание темы разговора, интересов говорящего и своевременность темы. Высказывание говорящего заставляет слушателя опираться на весь свой предшествующий опыт. Если к слушающему обращается незнакомый человек, то слушатель может перестраивать свой способ обработки сигнала по ходу разговора, в то время как он получает некоторую информацию об акценте говорящего, его речевых привычках, способе фразировки и интересах (Cherry, 1966,с.161).
D.Fry говорит о необходимости использования экспериментального метода для получения более точного понятия о контексте и измерения некоторых его эффектов. Рассматривая исследования других ученых, D.Fry сообщает об эксперименте, проведенном D.Bruce1, задачей которого было показать важность психологической установки при восприятии сообщений и исследовать влияние контекста на словесном уровне.
Соотношение процессов восприятия и аудирования
Понимание речи и ее восприятие - не одно и то же. В понимании имеется экстралингвистический аспект; оно предполагает знакомство слушателя с теми явлениями объективной действительности, которые служат предметом высказывания, его содержанием. Восприятие как бы предшествует пониманию, поскольку оно заключается в декодировании звукового речевого сигнала. Для восприятия необходимо только владение языковым кодом (Зиндер, 1979). Что же касается аудирования как вида перцептивной деятельности, то тут связь между восприятием и аудированием можно проследить следующим образом. Аудирование определяют как процесс слышания, слушания, распознавания, интерпретации и понимания звучащей речи (Caffrey, 1949,1955; Brown, 1950). Таким образом, понимание входит в процесс аудирования как составной компонент, и значит, можно предположить, что процесс аудирования - выше по рангу, чем восприятие.
Необходимо уделять особое внимание разграничению понятий «слушать» («воспринимать») и «аудировать». Кроме речевых звуков, можно слушать и музыку и любые другие звуки. При афазии больной нередко может распознавать звуки звонка, шагов, но не может понять ни одного слова своего родного языка, т. е. он может слушать, воспринимать, но не аудировать. Если студент-англичанин может вслух читать по-французски, то это само собой предполагает его способность понимать то, что он читает. Но если студент может слушать французскую речь, это вовсе не предполагает, что содержание речи будет им понято. Слушание речи на незнакомом языке можно сравнить не с чтением, а с созерцанием начертанных символов (Caffrey, 1949). Аудирование должно пониматься как деятельность, направленная на понимание, которая требует немедленной обработки и интеграции информации из разнообразных источников (Imhof, 2000).
Таким образом, аудирование можно назвать последней стадией восприятия, восприятием с пониманием. Восприятие же можно рассматривать как первый этап декодирования речи. Восприятие и понимание оказывают взаимное влияние друг на друга. Как понимание, так и восприятие речи являются процессами декодирования, осуществляемого благодаря владению системой языка. Знакомые слова узнаются легче, чем незнакомые, осмысленные слова - легче, чем бессмысленные звукосочетания. Однако возможно восприятие и распознавание также и бессмысленных звукосочетаний; усвоение всякого нового слова и начинается с того, что оно воспринимается как бессмысленное звукосочетание. Таким образом, «восприятие возможно и без понимания, понимание же без восприятия немыслимо. В этом смысле восприятие предшествует пониманию» (Зиндер, 1979, с. 32).
То, что аудирование является видом восприятия, подтверждается применением к аудированию тех же подходов, что и к восприятию. Как при рассмотрении восприятия, так и аудирования применяются две концепции, касающиеся направления обработки сигнала. Это модели обработки информации снизу - вверх и сверху - вниз. В модели, учитывающей обработку информации снизу - вверх предполагается, что аудирование это процесс декодирования звуков, воспринимаемых последовательно. В соответствии с этим взглядом, фонематические единицы декодируются и связываются вместе для того, чтобы образовывать слова, слова - фразы, фразы - высказывания и высказывания связываются вместе, чтобы образовывать значимые тексты. Другими словами, процесс этот линейный, и в нем постижение смысла высказывания является последней ступенью. В связи с этой моделью A. Anderson и Т. Lynch сравнивают слушающего с магнитофоном: слушатель, как магнитофон, принимает и накапливает сообщения по порядку - по одному звуку, слову, фразе и высказыванию в единицу времени (Anderson and Lynch, 1988).
В альтернативной модели сверху-вниз предпола сйЗї2 с ушатель активно конструирует, декодирует смысл, который имеет в виду говорящий, используя слышимые звуки в качестве акустических ключей для расшифровки сообщения. Для того, чтобы понять сообщение, слушатель прибегает к помощи контекста и ситуации общения. Конситуация включает в себя такие вещи, как хорошее знание темы разговора, знание собеседника и его отношения к ситуации, а также отношения собеседников друг к другу и предшествующим событиям (Nunan, 1997).
Надо отметить, что обе модели являются полезными при обучении аудированию. Для изучающих иностранный язык проблема лежит на фонетическом уровне обработки сигнала снизу-вверх. Даже если учащимся удается развить умение предугадывания, они должны контролировать звуки, которые слышат для того, чтобы знать подтвердились их догадки или нет (Brown G., 1990) \ При изучении восприятия также подчеркивается важность тщательного рассмотрения не только отношения «сверху - вниз», т.е. от фонологии к фонетике, но и отношения «снизу - вверх», так как между фонетическими и фонологическими аспектами существует обратная связь (Бондарко, 1981, с. 41). I. Hirsh рассматривает процесс аудирования в связи с проблемой восприятия речи и выделяет четыре уровня восприятия речи на слух: обнаружение, дискриминация (различение), распознавание (или идентификация) и понимание (или обработка) информации. Причем признается, что языковое понимание характеризуется большей сложностью, чем любой из перечисленных процессов . Этой же точки зрения придерживается W. Hardy, который под аудированием понимает вид распознавания, протекающий во времени и вовлекающий все большее количество информации. Это вид управляемой мозгом активности, который выступает как необходимая ступень в направленном, интегрированном понимании, предшествующем лингвистической концептуализации и формулировке.
Основные факторы в обучении аудированию
Задания могут также классифицироваться в соответствии с полнотой требуемого ответа. P. Ur различает четыре категории ответов аудиторов, которые требуются в разных типах заданий. Это такие градации как «ответ не требуется» (например, при слушании рассказа), «краткий ответ» (например, верное/неверное предложение), «полные ответы» (это ответы на вопросы) и «пространные ответы» (обсуждения на основе материала для аудирования)(иг, 1996).
Таким образом, вид задания является важным фактором в процессе обучения аудированию. Разные типы заданий фокусируются на различных стадиях процесса слушания, разных стратегиях слушания и навыках, которые необходимо развивать у слушателей. Следовательно, выбор задания будет зависеть от цели инструкции (установки) по аудированию на конкретной стадии обучения и от характеристик конкретного обучающего контекста. Так в академическом курсе по аудированию задания по конспектированию, ведению записей будут более частыми, так как отражают нужды студентов, слушающих данный курс (Nunan, 1997,1998; Underwood, 1989). По мнению D. Nunan, эффективный курс по аудированию будет характеризоваться следующими чертами: 1) материалы для аудирования должны базироваться на широком диапазоне аутентичных текстов; 2) аудированию должны предшествовать задания по построению плана прослушивания звучащего текста; 3) стратегии эффективного аудирования должны сочетаться с материалами для слушания; 4) учащимся должна предоставляться возможность постепенно структурировать свое аудирование посредством многократного прослушивания и выполнения все более сложных заданий; 5) учащиеся должны знать цели и задачи аудирования; 6) задание должно предоставлять учащимся возможность принимать активное участие в обучении; 7) содержание материала для аудирования должно быть персонифицировано (D. Nunan, 1997). D. Hoven предлагает интегрированную компьютеризованную модель для самостоятельного изучения студентами второго языка. Автор говорит о таксономии заданий на слушание с пониманием (аудирование), которая позволяет категоризировать задания в соответствии с трудностями, связанными с особенностями заданий, текста и контекста. Эта таксономия основывается на особенностях, описываемых в литературе как особенности восприятия, связанные с легкостью или трудностью заданий (Hoven, 1997).
Анализируя работы ученых, занимающихся исследованием проблемы слушания с пониманием (аудирования) при изучении второго языка, D.Hoven приходит к выводу, что квинтэссенцией современного понимания данной проблемы являются два принципа.
Первый заключается в том, что слушание с пониманием (аудирование) — это интерактивный процесс, а не пассивное умение. Следовательно, текст для слушания, полный контекст этого текста (как внешний, так и внутренний для слушателя) и вопросы, заключенные в задании или ответы, требуемые от слушающего по заданию, являются взаимозависимыми. Семантические и синтаксические системы работают одновременно и обработка информации сверху - вниз и снизу - вверх происходит также одновременно. Следовательно, текст и задание не могут быть отделены друг от друга, потому что интерпретирование слушателем текста зависит от вопросов, заключающихся в заданиях, а ответы на них зависят от интерпретации текста. Второй принцип заключается в том, что слушание с пониманием является познавательной (когнитивной) деятельностью (Hoven, 1991).
Многие исследователи в области учебных стратегий при изучении языка, такие как A. Wenden и J. Rubin (Wenden, Rubin, 1987), A. Wenden (Wenden, 1991), J.M. O Malley и A.U. Chamot (O Malley, Chamot, 1989, 1990) и R.L. Oxford (Oxford, 1990,1992) определяют когнитивные стратегии как необходимые для успешного изучения языка. И, следовательно, когнитивные аспекты слушания не могут игнорироваться.
Вслед за исследованиями A. Anderson и Т. Lynch (Anderson, Lynch, 1988) и G. Brown и G.Yule (Brown G., Yule, 1983a, 1983b) D. Hoven выделяет пять категорий свойств присущих тексту, которые влияют на уровень сложности текста при его понимании. Этими свойствами являются организация информации, знакомство с темой, подробность, тип входного сигнала и уровень близости слушающему. По мнению D. Hoven, исследуя все три аспекта, которые действуют на уровень сложности (свойства текста, заданий и контекста) становится возможным определить характеристики заданий для слушания, которые можно варьировать. И эта вариативность позволит учащимся и преподавателям приспособить уровень трудности заданий к имеющемуся у студентов индивидуальному уровню языковых знаний и к уровню, которого они должны достичь (Hoven, там же).
Таким образом, только учет и интеграция всех вышеизложенных факторов позволит сделать курс обучения аудированию иностранной речи наиболее эффективным. Вопрос о стратегиях аудирования затрагивался еще в 1971 г. Л. И. Апатовой в работе, посвященной нахождению рационального пути обучения пониманию иноязычной речи на слух на материале английского языка в условиях начального этапа языкового вуза. По мнению автора, создание у обучающихся собственной программы действий способствует более эффективному формированию умения понимать иноязычную речь на слух (Апатова, 1971). Рассматривая полезность стратегий в сфере аудирования, Т. Ридгвей приходит к выводу, что существующие стратегии вербального взаимодействия скорее являются коммуникативными стратегиями, чем стратегиями аудирования и делает вывод в пользу использования подхода, основанного на тексте. Также подчеркивается особая роль контекста для вычленения слова и понимания его значения. В практике обучения слушанию текст должен быть хорошо организован: темы должны быть четко составлены, обязательно частое повторение и использование парафраз, а также услышан в непосредственном речевом контакте с его вспомогательными паралингвистическими средствами (визуальными подсказками разного типа) (Ридгвей, 2001).
Описание и результаты эксперимента
Анализ данных, полученных в трех экспериментах, позволяет сделать некоторые выводы относительно восприятия слов в зависимости от условий предъявления стимулов.
Так, при предъявлении стимулов сильной группе аудиторов, можно констатировать незначительное последовательное повышение уровня верного опознания слов в нейтральном и определяющем контекстах (по сравнению с предъявлением изолированных стимулов) только при предъявлении третьей серии (/е/ - /зе/) ].
При предъявлении второй (/і:/ - /і/) и четвертой (/о:/ - /о/) серий наблюдается повышение уровня верного восприятия слов в нейтральном контексте (по сравнению с изолированными стимулами) и понижение уровня в определяющем контексте (по сравнению с нейтральным контекстом). Однако если сравнить изолированное предъявление и опознание в определяющем контексте, то также наблюдается некоторое повышение уровня восприятия в определяющем контексте.
При предъявлении первой серии стимулов (/г/ - /е/) можно отметить незначительное понижение уровня правильного восприятия слов при включении их в разные типы контекста, т.е. контекст не оказывает в данном случае положительного воздействия на правильность восприятия. При предъявлении пятой серии (/и:/ - /и/) уровень верного опознания слов понижается при восприятии слов в нейтральном контексте и повышается при включении их в определяющий контекст. Причем в определяющем контексте уровень опознания значительно выше, чем при предъявлении изолированных слов (95,83% по сравнению с 83,33%). При предъявлении стимулов слабой группе аудиторов последовательное повышение уровня правильного восприятия слов от эксперимента к эксперименту наблюдается только при предъявлении четвертой серии стимулов (/о:/ - /о/). При предъявлении стимулов первой (Л/ - /е/), второй (/і.7 - /і/), третьей (/е/ - /ж/) и пятой (/и:/ - кз/) серий можно констатировать повышение уровня правильного восприятия слов при включении их в разные типы контекста (по сравнению с изолированным предъявлением) и некоторое понижение уровня опознания в определяющем контексте по сравнению с нейтральным. Однако, как и в первой группе аудиторов, в определяющем контексте уровень опознания выше, чем при предъявлении изолированных слов. Из полученных данных вытекает вывод, что контекст положительно влияет на восприятие стимулов, причем уровень верного опознания слов в нейтральном контексте (при предъявлении двух серий в сильной группе и четырех серий в слабой) незначительно выше, чем в определяющем. Однако нельзя сказать, что более высокий уровень правильного восприятия слов в нейтральном контексте по сравнению с определяющим, является закономерностью. Вообще говоря, нейтральный контекст не должен оказывать положительного влияния на опознание слов, т.к. он не «подсказывает» аудитору правильный вариант воспринимаемого слова. Напротив, роль определяющего контекста при опознании слов, безусловно, велика, так как данный тип контекста не позволяет аудитору выбрать неподходящий, а значит, неправильный вариант слова. Тем не менее, во всех трех экспериментах при восприятии слов аудиторы допускали одни и те же типы ошибок. Во-первых, восприятие конечного в слове звонкого согласного как глухого. Это объясняется влиянием родной фонологической системы аудиторов, в которой нет полузвонких согласных, а значит, таковые воспринимаются как глухие. Во-вторых, восприятие конечного глухого согласного как звонкого, когда русские аудиторы исходят из того, как бы они сами произнесли слово, т.е. оценивают слово исходя из правил реализации согласных в русском языке. В-третьих, неправильная оценка гласных - ориентировка не на качество гласного, а на долготу вследствие незнания правил аллофонного варьирования и влияния родной фонологической системы. Этим объясняется плохое восприятие контраста /і:/ - N в целом и, в частности, перед глухими конечными согласными. Так, при восприятии напряженного гласного /і:/ перед глухим согласным аудиторы оценивают его как ненапряженный гласный 1\1. Таким образом, в настоящей работе подтвердились данные исследования И.В. Панасюк о том, что русские аудиторы при восприятии односложных слов с напряженными/ненапряженными гласными и сильными/слабыми конечными согласными в основном реагируют на долготу гласных, а не на их качество1. В-четвертых, восприятие ненапряженного позиционно краткого гласного в слове со слабым конечным согласным как напряженного гласного, вследствие того, что конечный звонкий согласный удлиняет предшествующий гласный. На правильность восприятия оказывают влияние также следующие факторы: 1) Уровень имеющихся у студентов фонетических знаний. Существует разница в восприятии одних и тех же стимулов аудиторами разных групп. Так, студенты первой группы к моменту проведения эксперимента уже прошли вводно-коррективный фонетический курс, что способствовало формированию у них устойчивых навыков восприятия звуков чужой фонологической системы. Аудиторы второй группы не имели такой фонетической подготовки, что отразилось на качестве восприятия.
