Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Создание женского педагогического института и его устройство 21
1.1. Предыстория создания Женского педагогического института. Проблемы женского образования в России во второй половине ХГХ века 21
1.2. Преобразование Педагогических курсов в высшее учебное заведение 34
1.3. Устав и структура Женского педагогического института 42
1.4. Финансирование Женского педагогического института 53
1.5. Контингент слушательниц Женского педагогического института 56
Глава 2. Постановка образования в педагогическом институте 62
2.1. Профессорско-преподавательский состав Женского педагогического института 62
2.2. Организация учебного процесса 93
2.3. Испытательные комиссии при Женском педагогическом институте и подготовка к самостоятельной научной деятельности 106
Глава 3. Внеучебная жизнь института 118
3.1.1905-1907 годы в Женском педагогическом институте 118
3.2. Общественные организации в Женском педагогическом институте 128
3.3. Лазарет для солдат. 1914-1917 годы 135
Глава 4. Последние годы деятельности женского педагогического института. вклад института в систему высшего образования в России 141
4.1. Женский педагогический институт после 1917 года 141
4.2. Вклад Женского педагогического института в развитие педагогического образования в России 145
Заключение 153
Список источников и литературы
- Преобразование Педагогических курсов в высшее учебное заведение
- Организация учебного процесса
- Общественные организации в Женском педагогическом институте
- Вклад Женского педагогического института в развитие педагогического образования в России
Преобразование Педагогических курсов в высшее учебное заведение
Глубокие реформы в экономике и общественной жизни России, происходившие во второй половине XIX века, вызвали к жизни и серьезные социальные процессы. Среди множества проблем, волновавших русское общество в этот пе риод, важное место занимал и так называемый «женский вопрос». Женщины составляли более половины населения Российской империи. Но законодательство не давало женщинам практически никаких общественных прав, патриархальная идеология лишала их любой инициативы. Значимыми составляющими женского движения стали требования равенства с мужчинами в получении права на образование и труд во всех сферах деятельности.
Кризис помещичье-дворянского хозяйства, начавшийся в первой половине XIX века и довершенный реформами 1860-1870-х годов, привел к разорению J.I миллионов средних и мелких дворянских семей. Средства к существованию бывшим помещикам теперь приходилось добывать собственным трудом. Каждый «лишний рот» в семье становился бременем. Жители городов тоже искали пути приспособиться к новым условиям. Развитие торговли и промышленности, перераспределение капиталов ломали устоявшиеся социальные барьеры. Презираемые ранее «подлые» сословия выходили на авансцену экономической и общественной жизни, перед детьми мещан, купцов, ремесленников открывались новые возможности. Появление и развитие капиталистического уклада в экономике способст вовали и изменению общественного статуса женщины . Она переставала быть только женой, матерью и домашней работницей. Разрушались традиционная семья, привычный патриархальный быт, жизнь менялась на глазах. Все больше Ції женщин, оставив надежды на выгодное замужество, были вынуждены искать работу. Все активнее вовлекались они в трудовую деятельность вне дома: заметнее становилась доля женского труда на промышленных предприятиях40; нехватка врачей, учителей, чиновников открыла женщинам доступ и к этим профессиям41. Востребованность наемного труда прежде всего в городах (женская домашняя прислуга, няни, сиделки) вызвала отток молодых женщин из деревни. Стремясь найти хорошо оплачиваемую работу и получить экономическую независимость и устойчивость, женщины начинали теснить мужчин. Для успешной конкуренции на рынке труда в самых разных профессиях было необходимо получение образования — общего и профессионального.
Успехи феминистского движения первой половины XIX века в Европе и США, включение женщин в образовательный процесс вызывали горячее одобрение передовой части российской общественности. Но существовавший привычный уклад препятствовал вовлечению женщин в «деловой мир» мужчин, в сферу науки, здравоохранения, искусства...
Традиции женского образования начали складываться в царствование Ека ,ф терины II: учреждение в 1764 году Смольного института благородных девиц положило начало женскому образованию в России. По образцу Смольного были открыты в губернских городах России еще 27 таких же институтов. Принимались в них почти исключительно девушки-дворянки. Этими привилегированными закрытыми заведениями и несколькими частными пансионами и ограничивалось женское образование до середины XIX столетия.
В середине XIX века страну охватило широкое общественно-педагогическое движение. Различные педагогические и просветительные общества, организации, учительские съезды призывали к реформе всей системы российского образования. Щей гуманизации образования, распространения его на все слои насе-ления были ведущими в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.Я. Стоюнина и других передовых педагогов и мыслителей 50-60-х годов и их последователей. Все чаще поднимался вопрос о необходимости открытия для девочек учебных заведений, которые соответствовали бы существовавшим мужским гимназиям и давали среднее образование. «Мысль о новом роде женских училищ, — по словам современников, — как бы витала в воздухе»42. В 1857 году член Ученого комитета министерства народного просвещения Н.А. Вышнеградский пред-ставил
щ
разработанный им проект об открытии женских бессословных начальных училищ для приходящих девиц и устройства учительских семинарий и педагогических курсов. В соответствии с этим проектом уже в 1858 году было утверждено положение о женских училищах, которые впоследствии были переименованы в гимназии. Занятия в них велись по институтской программе, т. е. образование учениц соответствовало уровню средних учебных заведений.
По инициативе Н.А. Вышнеградского в 1860-е годы при женских училищах стали создаваться и дополнительные педагогические классы. Окончившие их получали свидетельство домашней учительницы или домашней наставницы.
Сеть женских гимназий и прогимназий, существовавших преимуществен но на частные пожертвования, быстро росла. Появление реальной возможности получения среднего образования для девушек стало большим шагом вперед, но при этом был сохранен и искусственный «потолок» среднего образования: женщинам категорически запрещалось посещать высшие учебные заведения, университеты, даже на правах вольнослушателей43.
В последней трети XIX века активность женщин сосредоточилась на новом ЭймонтоваРГ Университетская реформа 1863 г // Исторические записки 1961. Т. 70 С. 175. Не желая смириться с существующим положением, десятки русских жен щин отправлялись заграницу с целью получения там высшего образования. Когда швейцарское правительство открыло двери университетов для женщин, — пер вая студентка, поступившая и окончившая полный курс в Цюрихе, была русской. ф В 1872 году из 63 студенток того же университета 54 были из России44. Русские девушки учились в Париже, Берне, Берлине, Кенигсберге и других университетских городах Европы. Недостаточное развитие российской системы высшего образования усугублялось проводимой национальной политикой в отношении студентов («еврейский вопрос», «польский вопрос» и др.), борьбой с различными демократическими выступлениями молодежи — студенческое зарубежье пополнялось теми, кто оказывался в конфликте с российским самодержавием45.
Но даже массовое обучение женщин заграницей не могло решить «женский вопрос» в России. Под давлением общественности правительство в 1860-1870-е годы неоднократно возвращалось к дискуссиям о предоставлении женщинам возможности получать высшее образование в российских условиях. Но политика самодержавия в этом пункте была непоследовательной и безынициативной46. Беспокойство правительства вызывало и активное участие русских студенток в революционной деятельности.
Организация учебного процесса
В Педагогическом институте П.П. Аникиев с 1906 по 1918 год читал курс лекций «Опыт обзора истории религиозно-философской мысли в России в XIX веке», в котором разбирал основные идеи мистиков эпохи Александра I, М.М. Сперанского, отцов церкви — митрополита Московского Филарета, Епископа Иоанна Смоленского, первых славянофилов — И.В. Киреевского и А.С. Хомякова, писателей — Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, Вл.С. Соловьева и его школы, Л.Н. Толстого и др.156 Это был насыщенный курс, предполагавший наличие у слушательниц серьезной философской, литературной и законо-ведческой подготовки.
Философские дисциплины в ЖПИ читали Э.Л. Радлов, И.О. Лоский157, И.И. Лапшин158 и А.И. Введенский.
Радлов Эрнест Леопольдович — специалист в области истории философии, издатель, переводчик, библиотечный деятель. Профессор университета, преподавал в Александровском лицее, читал «Введение в философию» на Бестужевских курсах и в ЖПИ. Имея большой опыт лекционной работы, он считал, что «педагогическое дело требует весьма бережного к нему отношения». Слушательницы относились к нему «с почтением».
Лосский Николай Онуфриевич известен как основатель интуитивизма в России. Преподавал в Педагогическом институте курс логики. Запомнился слушательницам тем, что «казалось, нет для него вопроса, требующего каких бы то ни было разысканий. Все в мире просто, надо только захотеть и суметь понять... Простота была и в его манере убеждать нас в этой простоте понимания мира со всеми его загадками»160.
Лапшин Иван Иванович и его курс «Истории философии» пользовались в ЖПИ большой популярностью. Говорил он легко, во время занятий приводил много литературных, математических, биологических и других примеров161.
Введенский Александр Иванович, заведовавший кафедрой философии в университете, был у студентов одним из самых популярных лекторов. И.О. Лосский отмечал: «блестящий талант изложения философских проблем и внушительная фигура» А.И. Введенского «производили сильное впечатление», многие слушательницы ВЖК, где он длительное время преподавал, страстно любили его, другие, наоборот, столь же страстно ненавидели за то, что он «резко и насмешливо высказывался против крайних революционных увлечений молодежи»162.
Лекции А.И. Введенского посещали и слушательницы-математички, привлеченные авторитетом лектора и увлекательным изложением материала. Молодежи не все было понятно, но вызывала симпатию смелость, с какой лектор разрушал старые идеалистические догмы . Однако, оценивая институтские занятия по философии, бывшая педагогичка, сама ставшая впоследствии профессором философии ЛГУ, З.Н. Мелещенко писала: «Нам добросовестно и "объективно", а иногда и интересно читали "курс" (с первого взгляда очень систематический, целостный, но, чем старше мы становились, тем более делалось ясно... полное отсутствие "своего взгляда" у лекторов). Для примера можно указать на блестящие по эрудиции и талантливому изложению лекции профессора А.И. Введенского, известного неокантианца, автора многих научных работ по логике и философии. Два года он читал нам курс истории философии, от древней до буржуазной конца XIX века, и ни разу не высказал своего собственного мнения жизнь
К числу общеобразовательных дисциплин, изучавшихся всеми студентками Института, относились психология, педагогика и история педагогических учений. Педагогику девушки изучали под руководством одного из крупнейших специалистов, основателя русской педагогической науки П.Ф. Каптерева165.
Каптерев Петр Федорович, сын священника, окончил исторический факультет Московской духовной академии по отделению философских наук. В 1880-е годы, когда после отмены крепостного права очень остро встали проблемы народного образования и распространения просвещения, началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, связанных, в частности, с подъемом внимания к педагогике и психологии, в это движение активно включился П.Ф. Каптерев. С 1879 года по 1917 год он служил по Ведомству императрицы Марии (дослужился до чина тайного советника), одновременно преподавал в учебных заведениях: в гимназиях, на различных педагогических курсах, в ЖПИ, в Психоневрологическом институте, в Педагогической академии. Он являлся одним из главных организаторов и участников Всероссийских съездов по семейному воспитанию, по педагогической психологии, по экспериментальной педагогике; публиковал содержательные и яркие статьи по широкому кругу психолого-педагогических проблем.
П.Ф. Каптерев — один из самых разносторонних и творческих отечественных педагогов психологического направления. Вслед за К.Д. Ушинским он разрабатывал идеи педагогической антропологии, т. е. считал, что в основе педагогики должен быть комплекс наук о человеке. Он был убежден, что первейшее требование к обучению и воспитанию детей, вообще к образовательному процессу — это «сообразность его со свойствами детской натуры».
Интереснейшие лекции по педагогике и истории педагогики, читавшиеся П.Ф. Каптеревым, предлагаемые им увлекательные темы рефератов знакомили будущих учителей с мировым педагогическим опытом, идеями передовых мыслителей прежних веков и современных писателей, с историей образования. Со старшекурсницами профессор подробно разбирал тему отношения государства к народному образованию: знакомил с фактической стороной дела в государствах Западной Европы и Северной Америки, а затем предлагал подготовить рефераты — сначала «изложение и критика взглядов различных писателей, стре 165 О П Ф Каптереве см : Лебедев П А П Ф Каптерев — видный педагог России второй половины XIX - начала XX столетия // П Ф Каптерев Избр пед соч М, 1982 С. 7-34, Его оке Психолого-педагогическое наследие П Ф. Каптерева (жизнь и деятельность аналитико-биографический и библиографический обзор) М., 1998. мящихся к всевозможному сокращению деятельности правительства в устройстве народного образования, затем ... с изложением и критикой противоположных взглядов заступников теории просвещенного абсолютизма в народном образовании». В заключении курса П.Ф. Каптерев обращал внимание слушательниц на «взаимные отношения государственных и общественных сил в устройстве народного образования»166. Аудитория во время чтения лекций по психологии всегда была полной, приходили слушательницы и с других курсов.
Теоретические лекционные курсы по педагогике и психологии дополнялись практическими занятиями, которыми руководили В.А. Волкович и З.К. Столица167.
Волкович Вера Акинфиевна и Столица Зинаида Константиновна после окончания историко-филологического факультета Бестужевских курсов прослушали курс лекций по философии и участвовали в практических работах в Берлинском и Гейдель-бергском университетах. В 1901-1907 годах работали в журнале «Вопросы философии и психологии», где вели отдел критики и библиографии, писали рецензии на периодические издания. Принимали участие в 4-х международных конгрессах по народному образованию, психологии и педагогике (1908-1912)168. После 1906 года их деятельность тесно связана с ЖПИ.
Постановка практических занятий была образцовой: на доклад отводилось каждому выступающему не более четверти часа, что требовало четкости и краткости формулировок, отказа от второстепенной информации и оставляло время для коллективного обсуждения проблемы. На занятиях прорабатывались теоретические вопросы, новые методы, почерпнутые из иностранной литературы, делались собственные научные продвижения в области психологии и педагогики.
Общественные организации в Женском педагогическом институте
Экзамены по историко-филологическим специальностям также оставили у преподавателей весьма благоприятное впечатление. С.Ф. Платонов, ссылаясь на свой многолетний опыт участия в испытательных комиссиях в университете, «решительно заявлял», что «настроения и ответы испытуемых в институте нимало не уступали хорошим университетским сессиям»284. Действовавшая в институте система обязательных семинариев и рефератов обеспечила слушательницам знакомство с первоисточниками и пособиями по нескольким разнообразным темам и помогла легко справиться с вопросами экзаменов. Особенно хорошее впечатление произвели выпускницы прежних лет, уже состоявшие на педагогической службе. Комиссией были отмечены недостаточно глубокие знания по сравнительной грамматике индоевропейских языков и по древней истории. Но это — недостатки, свойственные не ЖПИ, а вообще женскому образованию начала XX века285.
Не все педагогички проходили испытания при своем институте. Были и такие, кто сдавал экзамены в Петроградском университете286 или в учебных заведениях в других городах. Не всегда девушкам удавалось получить допуски к испытаниям, не во всех вузах им засчитывались экзаменационные отметки, полученные еще во время обучения в институте. Особенно часто к администрации ЖПИ обращались слушательницы, окончившие еще Педагогические курсы, чью профессиональную и научную подготовку в ведомствах не признавали равной университетской. Преподаватели института, всегда поддерживавшие своих бывших слушательниц, выступили в 1915 году в защиту прав выпускниц прежних лет. В докладной записке министру народного просвещения, составленной Н.К. Кульманом, подчеркивалось: «Педагогические курсы по своим программам и кругу практических занятий были гораздо выше учительских институтов. ... . К работе на Педагогических курсах всегда привлекались видные представители педагогической и научной мысли. Из сопоставлений Педагогических курсов и полных программ для испытаний на звание учителя и учительницы высших начальных училищ (утвержденных МНП 18 декабря 1913 года), а также программ учительских институтов видно, что программы Педаго-гических курсов были неизмеримо шире» . После этого обращения преподавателей педагогического института Министерство народного просвещения разрешило допускать к преподаванию в высших начальных училищах выпускниц бывших Педагогических курсов без особого испытания.
Кроме устных испытаний девушки проходили и письменные — писали сочинение на одну из предложенных комиссией тем. Например, в 1914 году были оглашены следующие темы по литературе: «Общая характеристика Чайльда Гарольда Байрона», «Разбор оной из трагедий Расина», «Значение повестей Карамзина в истории русской литературы», «Жуковский — сентименталист или романтик?» и др.; темы по истории — «Личность и идеалы папы Григория VII», «Происхождение великой хартии вольностей», «Вопрос о Жанне д Арк», «Монтескье», «Руссо», «Смутное время Московского государства; его периоды и исход», «Взгляды науки и публицистики на Петра Великого и его реформу» и др.; и темы по языкознанию — «Основные черты белорусского наречия», «Мнение академика Шахматова об образовании русских наречий», «История юсов», «Первое и второе смягчение заднеязычных "г", "к", "х"» и др.288 На выполнение письменной работы давалось несколько часов. Судя по отметкам экзаменаторов на сохранившихся сочинениях, девушки работали от 2,5 до 3,5 часов, затем сдавали и черновик и переписанное набело готовое сочинение, которое и подлежало проверке289. Для неподготовленных к самостоятельной научной работе педагогичек подобное задание на экзамене было сложным. Но еще до введения испытаний в ЖПИ начали применять своеобразную форму итогового экзамена: кафедрами ежегодно предлагались темы для итоговых сочинений. Участвовать в конкурсе сочинений могли все желающие. Авторы работ, признанных заслуживавшими награды, удостаивались медали — золотой или серебряной — или почетного отзыва.
Предлагавшиеся старшекурсницам темы сочинений по гуманитарным дисциплинам требовали не только знания литературы по вопросу, но, особенно в отношении работ по диалектологии, анализа собственных накопленных наблюдений. Почти ежегодно Н.М. Каринский ставил задачу «Описания одного из говоров русского языка (по личным наблюдениям)»290. Использование полученных на практике знаний приветствовалось и в работах на психолого-педагогические темы («Особенности воображения детей дошкольного (пример-но до 8 лет) и школьного возрастов (примерно до 13 лет)» ). Темы, предлагавшиеся преподавателями-историками, были часто очень объемными, предполагали привлечение оригинальных источников (например, темы «Церковь и школа в государстве Фридриха Великого», «Происхождение и основные черты французского классицизма XVII века», «12 крестьянских статей как источник для крестьянской войны 1525 года» из истории Западной Европы или из русской истории — «Кормление и его замена разными видами самоуправления в XVI веке», «Патриарх Филарет Никитич. Принципы и результаты его государственной деятельности»).
Литературные и языковедческие темы чаще, чем исторические привлекали желающих попробовать свои силы в разработке самостоятельного исследования. Медалей удостаивались сочинения «Сафо в немецкой драме», «Жизнь и литературная деятельность Гоголя в период от 1842 по 1852 годы», «Татищев В.Н. и Щербатов М.М. как представители дворянской интеллигенции XVIII века», «Мистицизм B.C. Соловьева», «Церковнославянская струя как элемент художественно-литературного языка одного из наших писателей-поэтов» (в рамках последней темы самими девушками были выбраны для ана-лиза произведения Баратынского и Майкова) .
Медальные сочинения выпускниц ЖПИ демонстрировали знание предмета, способности и интерес к научной деятельности. Одна из выпускниц 1910 года за время обучения получила даже две медали (от Императорского Географического общества за диалектологические наблюдения и от ЖПИ за сочинение по истории русской грамматики, составленное на основании древних рукописей Публичной библиотеки), а в 1911 году выпускница исторического отделения представила для соискания медали самостоятельное историко-юридическое со-чинение, оставившее яркое впечатление у преподавателей отделения . О высоком уровне языковой подготовки девушек свидетельствует перевод изданной в 1909 году книги Кауфмана «Политическая история Германии в XIX веке», выполненный старшекурсницами ЖПИ295.
Обязательным условием получения диплома I степени после успешного прохождения всех испытаний было написание дипломного сочинения. И здесь выпускницам надлежало продемонстрировать все свои приобретенные знания и умения.
Вклад Женского педагогического института в развитие педагогического образования в России
На рубеже XIX и XX веков в России и возникло первое специальное высшее педагогическое учебное заведение, ориентированное на требования современной школы. То обстоятельство, что педагогический институт входил в структуру учреждений Мариинского ведомства, определило сугубо женский состав слушательниц. Но, поскольку предполагалось, что выпускницы института будут работать не только в женских гимназиях ВУИМ, но и в мужских начальных гимназиях, и в народных школах, образовательная и педагогическая подготовка велась в полном объеме.
По содержанию учебных программ преподавание в Женском педагогическом институте было приближено к университетскому. К ведению занятий привлекались преподаватели из университета и ведущие специалисты из других крупных вузов столицы, многие из которых были выдающимися учеными, находившимися на передовой современной науки (Ипатьев, Лебедев, Шокальский, Шевяков, Догель, Глазенап, Богомолов, Платонов, Пресняков, Н. Карийский, Петров, Фасмер). Преподавательский корпус ЖПИ придерживался убеждения, что наиболее ценным качеством учителя является «умение пользоваться научным и литературным материалом, находящимся за пределами учебника (хотя бы и университетского) и творчески приспособить его к потребностям преподавания. Чтобы заложить в наших слушательницах основы для такой творческой работы, мы должны ввести их в научное понимание предмета и вложить в них живую научную самодеятельность»420.
Научно-исследовательская деятельность самих профессоров и преподавателей была хорошим примером для слушательниц, выполнение девушками лабораторных и практических работ под их руководством позволяло приобщаться к новейшим научным достижениям, использовать современные методы лабораторного исследования.
Из ряда современных вузов, дававших своим студентам университетское образование, ЖПИ выделяла и его педагогическая специфика. В учебных программах вуза были выделены обязательные для всех слушательниц предметы, необходимые для правильного понимания воспитания и развития ребенка: физиология, гигиена, психология, педагогика. При институте существовали детский сад и гимназия, где под руководством преподавателей проводились научные и практические исследования по педагогике, психологии детей разного возраста, разрабатывались и оттачивались методические приемы.
Методика как наука в начале XX века находилась лишь в стадии зарождения, и в ее становлении приняли непосредственное участие преподаватели-методисты, вместе со слушательницами искавшие оптимальные формы и методы обучения. Накопленный практический опыт преподавания в ЖПИ и в городских гимназиях стал основой многих учебников и методических разработок, выходивших в до- и послереволюционные годы. Преподавателями института были разработаны учебники по истории (С.Ф. Платонов), по зоологии (В.А. Догель), по географии и землеведению (А.П. Нечаев, А.Л. Ященко), по математике (Б.М. Коялович, 3.3. Вулих), по химии (В.Н. Верховский, СИ. Созонов), по физике (М.Ю. Пиотровский). Бесценными пособиями для учителей-практиков стали опубликованные методические курсы и пособия по естествознанию (В.В. Половцов, В.А. Догель, А.Н. Нечаев), по физике (М.Ю. Пиотровский), по химии (В.Н. Верховский).
В Женском педагогическом институте был разработан целый комплекс теоретической и практической подготовки педагогов. Опыт ЖПИ в 1920-е годы был использован для организации педагогического института как учебного за 148 ведения, отличного от университетских, и для создания системы непрерывного педагогического образования.
Нельзя забывать, что главной задачей института была подготовка педагогических кадров. Именно выпускницы, их работа в различных учебных заведениях страны, научные и методические достижения, их вклад в воспитание молодежи должны стать тем лакмусом, который позволит оценить роль ЖПИ в становлении педагогического образования.
Среди его выпускниц — тысячи учительниц, которые на всю жизнь сохранили о своем институте и его преподавателях самую добрую память. Одна из них, Н.М. Элиаш, признавала: «Трудно выразить словами, как благодарна я институту за то, что он дал мне: сознательное отношение к педагогическим занятиям, стремление к знанию, желание посвятить себя серьезной научной работе — всем этим я обязана институту. Кроме того, в ... [преподавателях — Е.Г.] я нашла то симпатичное, сердечное участие к моим первым попыткам научных занятий, которое и теперь придает мне силы и энергию»421.
Большинство бывших педагогичек, конечно, трудились в школах, учи-лищах, техникумах: М.Я. Галахова-Киршевская, Н.Г. Добровольская , Н.М. Лукашевич423, Н.С. Михайлова424, О.А. Чучко-Джелелей425, Я.А. Вей-нерт426 и многие другие. Педагогическая деятельность некоторых из них была отмечена правительством: Мария Викентьевна Будкевич получила звание Заслуженного учителя школ РСФСР427, а Мария Георгиевна Кортнева — За-служенного учителя БССР .
Бывшие слушательницы ЖПИ работали не только учителями, но и библиотекарями, экскурсоводами, переводчиками, научными сотрудниками различных учреждений. М.И. Матусевич429, Н.М. Рачинская и З.Н. Мелещенко430 преподавали в Ленинградском государственном университете. Е.Д. Герке, еще студенткой увлекшаяся вопросами детской психологии и педагогики, в течение 5 лет заведовала показательным детским садом по системе Монтессори при ЖПИ, а с 1922 года работала в должности научного сотрудника в Педологическом институте, где под руководством известного советского специалиста-педолога МЛ. Басова разрабатывала практические методики изучения ребенка дошкольного возраста431.
О.И. Ворченко и А.И. Попова стали преподавателями Ленинградского института усовершенствования учителей432; Н.М. Элиаш — доцентом кафедры русской и зарубежной литературы Белгородского педагогического института433; физик А.Н. Репьева работала в Ленинградском политехническом институте434, а химик Е.П. Черепнина — на кафедре общей химии Ленинградского института холодильной промышленности435. Р.Н. Николадзе-Полиевктова после окончания ЖПИ была оставлена при институте в должности лаборанта и в течение 7 лет работала вместе с химиками В.Н. Ипатьевым, В.Н. Верховским, СИ. Co-зоновым. Р.Н. Николадзе-Полиевктова руководила практической работой студенток в химической лаборатории института и сама занималась научной работой по органической химии под руководством СВ. Лебедева.
