Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие среднего образования в Западной Сибири во второй половине XIX - начале XX в 50
1.1. Сеть средних учебных заведений в регионе 50
1.2. Условия функционирования средних школ: финансирование, помещения, управление 73
Глава 2. Преподавательский состав средней школы Западной Сибири во второй половине XIX - начале XX в 92
2.1. Система подготовки и правовое положение учителей средних школ ... 92
2.2. Социальный, половозрастной состав и материальная обеспеченность преподавателей 132
2.3 Учебная повседневность и условия труда учителей 167
Глава 3. Повседневная жизнь учителей средних учебных заведений 197
3.1. Общественно-культурный и политический облик учительства 197
3.2. Учитель в системе межличностных и профессиональных отношений 230
3.3. Организация досуга и частная жизнь преподавателей средних учебных заведения 246
Заключение 264
Список сокращений 272
Список источников и литературы 273
1. Архивные материалы 273
2. Опубликованные источники 274
3. Литература 294
Приложения 318
- Условия функционирования средних школ: финансирование, помещения, управление
- Система подготовки и правовое положение учителей средних школ
- Социальный, половозрастной состав и материальная обеспеченность преподавателей
- Учитель в системе межличностных и профессиональных отношений
Введение к работе
Актуальность исследования заключается в том, что в современном мире связь между качественным образованием и перспективой построения гражданского общества очевидна. Важным субъектом образовательного процесса, ответственным за формирование интеллектуального потенциала нации и выработку ценностных ориентиров у молодежи, является учительство. В связи с общественной важностью педагога сегодня государству и обществу необходимо решить задачу повышения его статуса и престижа учительской профессии. Современное положение учителей в определенной степени является результатом успехов и неудач государственной политики предшествующего времени. Нынешние реформаторы сталкиваются с проблемами, аналогичными существовавшим во второй половине XIX - начала XX в., когда происходило расширение сети учебных учреждений, качественное изменение педагогического состава. Ввиду этого особое значение приобретает всестороннее изучение и переосмысление имеющегося опыта, в том числе, накопленного в западносибирском регионе, поскольку, с одной стороны, он был включен в общую государственную образовательную политику, а с другой, имел свою специфику.
Степень изученности темы. Различные аспекты положения учителей Российской империи нашли отражение в многочисленных научных публикациях, которые сгруппированы автором на основе проблемно-хронологического принципа и отнесены к трем периодам историографии: дореволюционному, советскому и современному. В каждом из периодов нами выделены три группы работ. Две из них специальные - посвященные, соответственно, преподавателям средних учебных заведений (сузов) и истории образования, государственной образовательной политики. Третья группа представлена исследованиями по исторической урбанистке Сибири, затрагивающими аспекты повседневной жизни педагогов.
В дореволюционный период (1860 - 1917 гг.) - время становления и распространения среднего образования в России - были заложены основы изучения учительства сузов. Особенностью историографии этого периода является
преобладание публицистических статей, в которых обосновывается необходимость изменения положения учителей . Статус преподавателей в контексте правительственных мероприятий нашел отражение в работах по истории российского образования М. С. Лалаева, СВ. Рождественского, И. А. Алешинце-ва . Тогда же появились первые монографические исследования регионального характера, заложившие основы изучения среднего образования Западной Сиби-ри . Они были описательными, отражали официальную позицию. Несмотря на это авторы проанализировали и систематизировали имеющийся материал, сопоставили общероссийскую и региональную статистику. При этом учительство рассматривалось преимущественно с точки зрения профессиональных характеристик, тогда как в исследованиях К. Голодникова, А. В. Адрианова содержащих конкретные примеры вклада педагогов в благоустройство, культурное развитие региона, даются представления о внеслужебной деятельности учителей.
Смена политической системы в России положила начало советскому историографическому периоду (1917 - начало 1990-х гг.), для которого была характерна интерпретация явлений и событий с классовых позиций. Центральными темами исследований стала социальная и политическая активность педагогов, их участие в революционном движении . Интеллигенция рассматривалась как один из активных слоев общества, пытающийся решить назревшие проблемы, учителя выступали антисамодержавной силой. В обобщающих монографиях по истории образования, наряду с проблемами школьной организации и ре-
Мор Я. Г. Несколько слов о материальном положении преподавателей наших гимназий. СПб., 1898; Виппер Р. Ю. Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения? М., 1898; Головачев П. Наши учителя, ученики и система // Русская школа. 1900. № 7 - 8. С. 110 - 124.
2 Лалаев М. С. Исторический очерк военно-учебных заведений, подведомственных Главному Управлению. СПб., 1880;
Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. СПб., 1902; Алешинцев И.
А. История гимназического образования в России XVIII - XIX вв. СПб., 1912.
3 Замахаев С. Н, Цветаев Г. А. Тобольская губернская гимназия. Историческая записка о состоянии Тобольской гимназии за
100 лет ее существования 1789 - 1889. Тобольск, 1889; Мисюрев А. А. Томская губернская гимназия в первое 50летие ее
существования (1838-1888). Томск, 1894; Краткий исторический очерк первого Сибирского императора Александра I
кадетского корпуса. М., 1915 и т.д.
Толодников К. Город Тобольск и его окрестности. Исторический очерк. Тобольск, 1887; Адрианов А. В. Томск в прошлом и настоящем. Томск, 1890.
Паначин Ф. Г. Учительство и революционное движение в России. Историко-педагогические очерки. М., 1976; Ушаков А. В. Революционное движение демократической интеллигенции в России. 1895-1904. М., 1976; Озерская Ф. С. Прогрессивная деятельность учителей в первой русской революции // Советская педагогика. 1976. №11. С. 121-130.
формирования системы образования, авторы затрагивают кадровые вопросы . Для обоснования закономерности свержения царского режима авторы усугубляли тяжесть положения дореволюционного учительства.
Отход от тематики революционной активности учителей характеризует ис-следования В. Р. Лейкиной-Свирской . Рассматривая педагогов как часть интеллигенции, автор уделяет основное внимание изучению их социального состава и образовательного уровня.
Региональные исследования Н. С. Юрцовского и Ф. Ф. Шамахова базируются на обширном комплексе источников, позволившем проследить историю развития школьного дела в Сибири, однако педагогам в них не уделено должного внимания.
В работах урбанистической направленности отражена общественно-культурная деятельность учителей , но педагоги не изучаются как отдельная группа, указываются лишь их фамилии без конкретизации профессиональной сферы, что затрудняет определение степени участия учителей сузов в общегородских начинаниях.
Советской историографии также, как и дореволюционной, не удалось всесторонне раскрыть поставленные проблемы. Работы советского периода, с одной стороны, отличает научный подход, богатая источниковая и статистическая база; с другой, - доминанта классового подхода и апологетический характер. Многие проблемы остались мало изученными, особенно вопросы повседневности.
6 Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы России во второй половине ХГХ века. М., 1954; Константинов Н. А.
Очерки по истории средней школы: Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 г. М.,
1956; Веселов А. Н. Среднее профессионально-техническое образование в дореволюционной России. М., 1959.
7 Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. М., 1971; Ее же. Русская
интеллигенция в 1900-1917 годах. М, 1981.
8Юрцовский Н. С. Очерки по истории просвещения в Сибири. Вып. 1. Общий ход развития школьного дела в Сибири. 1703-1917 гг. Новониколаевск, 1923; Шамахов Ф. Ф. Школа Западной Сибири в конце XIX - начале XX в. Томск, 1957; Его же. Школа Западной Сибири между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907-1917). Томск, 1966; Его же. Динамика развития общеобразовательной школы Западной Сибири в конце XIX - начале XX в. // Ученые записки ТГПУ. Томск, 1955. Т. XIII. С. 399-510.
9 Евсеева Е. Н. Из истории Омска: очерки, документы, материалы. Омск, 1967; Копылов Д. И., Прибыльский Ю. П. Тобольск. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, 1975; Горюшкин Л. М, Бочарова Г. А., Цепляева Л. Н. Новосибирск в историческом прошлом. Новосибирск, 1978.
Современный период (с 1990-х гг.) отмечен увеличением исследований учительства сузов в контексте социальной истории. Преподаватели выступают в качестве самостоятельного объекта исследований в работах Н. Н. Смирнова, И. В. Сучкова, Т. И. Ереминой, И. В. Зубкова10.
Активизация исследований способствовала широкой постановке вопроса на региональном уровне. Расширяется проблематика и увеличивается число публикаций, позволяющих всесторонне изучить положение и деятельность педагога .
Возрос интерес ученых к изучению различных аспектов образования, вы-ходит обобщающая трехтомная энциклопедия . Особое достижение историографии современного периода - увеличение числа работ, посвященных разным типам учебных заведений . Авторы придерживаются имперского подхода, позволяющего выделять особенности государственной политики в отношении национальных окраин.
Вопросам о повседневной и частной жизни учителей, часто остающимся вне поля зрения историков образования, уделено внимание в работах по исторической урбанистике Сибири .
Преимуществом современных исследований является восстановление более объективной картины на основе привлечения большого массива источников личного происхождения и архивных материалов. Однако, начиная с дореволю-
10 Смирнов Н. Н. На переломе: российское учительство накануне и в дни революции 1917 г. СПб., 1994;
Сучков И. В. Социальный статус и духовный облик учительства в России на рубеже ХІХ-ХХ веков //
Отечественная история. 1995. № 1. С. 62-77; Он же. Учительство в России в конце XIX - начале XX вв.:
автореф. дисс... докт. ист. наук. М., 1995; Еремина Т. И. Законодательное регулирование правового статуса
учителя в начале XX века: автореф. дисс... канд. юрид. наук. СПб., 2006; Зубков И. В. Российское учительство:
повседневная жизнь преподавателей земских школ, гимназий и реальных училищ 1870-1916 гг. М., 2010.
11 Блинова О. В. Социокультурный облик учительства в Западной Сибири в 1880-Х-1914 гг.: дисс... канд. ист.
наук. Омск, 2010; ДегальцеваЕ. А. Общественная благотворительность Западной Сибири в XIX - начале XX в.
[Электронный ресурс] /URL: обращения: 13.06.2011).
12 Энциклопедия образования Западной Сибири: в 3 тт. / под ред. В.Н. Гончарова и др. Т.1 .Барнаул, 2003.
13 Войтеховская М. П., Кочурина С. А. Томский учительский институт: возвращенная история. 1902-1920-е гг.
Томск, 2002; Толочко А. П., Ищенко О. В., Сковородина И. С. Развитие профессионального образования
Западной Сибири в конце XIX - начале XX в. Омск, 2005.
14 Гончаров Ю. М. Очерки истории городского быта дореволюционной Сибири (середина XIX - начало XX в.).
Новосибирск, 2004; Дмитриенко Н. М. День за днем, год за годом: хроника жизни Томска в XVII-XX столетиях.
Томск, 2002; Алисов Д. А. Административные центры Западной Сибири: городская среда и социально-
культурное развитие (1870-1914 гг.). Омск, 2006; Жеравина А. Н. Томск второй половины XIX - начала XX в.
(по материалам дореволюционной печати). Томск, 2010 и др.
ционной историографии, существует традиция рассмотрения педагогического состава различных типов школ изолированно друг от друга. Основной упор делается на общеобразовательную школу МНП. Проблемы, связанные с педагогами других ведомств, а также неформальные отношения и частная жизнь учительства, до сих пор не получили должного освещения.
В целом, несмотря на разнообразную тематику имеющихся работ, учительство всех типов средней школы Западной Сибири так и не стало предметом комплексного изучения, что обусловило необходимость дальнейшей разработки данной темы.
Целью работы является создание корпоративного портрета преподавательского корпуса сузов Западной Сибири, как одной из групп сибирской интеллигенции.
Реализация этой цели достигается посредством решения следующих исследовательских задач:
изучить процесс складывания и развития сети сузов на территории Западной Сибири, раскрыть особенности функционирования разных типов учебных заведений;
проанализировать численный состав преподавателей сузов Западной Сибири и их распределение по типам учебных заведений;
выявить общее и особенное в материальном, правовом и социальном положении учителей разных типов средних учебных заведений;
определить основные формы профессиональной и общественной деятельности педагогов;
реконструировать семейные и неформальные связи учителей в структуре городской повседневности и определить формы досуга.
Объектом исследования является преподавательский корпус средних учебных заведений России второй половины XIX - начала XX в. Предметом выступает учительский состав средних учебных заведений Западной Сибири как социопрофессиональная группа в аспектах образовательного, правового,
гражданского, материального, половозрастного, семейного статуса ее членов. В качестве синонимов выступают термины «преподаватель», «учитель», «педагог».
К сузам автор относит образовательные учреждения, окончание которых предоставляло воспитанникам право поступления на государственную службу, приобретение личного почетного гражданства и возможность поступления в вуз. Нами предложены критерии выделения женских сузов: общеобразовательных - присвоение выпускницам звания учительницы народных училищ, профессиональных - требование при поступлении предоставить удостоверение о прохождении курса средней школы, либо наличие звания домашней учительницы или наставницы.
Территориальные рамки исследования определяются границами образованного в 1885 г. Западно-Сибирского учебного округа, включавшего Томскую и Тобольскую губернии, Акмолинскую и Семипалатинскую области, а также, выделенную в период с 1885 по 1899 гг. из Туркестанского генерал-губернаторства, Семиреченскую область.
Хронологические рамки работы охватывают период второй половины XIX - начала XX в. Нижняя граница обусловлена серьезными переменами, произошедшими в сфере образования в результате либеральных реформ Александра II в конце 1850-х - начале 1860-х гг., оказавшими значительное влияние на становление и характер педагогической корпорации. Верхняя граница обусловлена Октябрьской революцией 1917 г., повлекшей за собой слом старой системы образования.
В основе методологии диссертации лежат принципы историзма, системности и объективности. Они обеспечили рассмотрение преподавателей, как части социума Российской империи, представляющих собой сложную социальную систему, включенную в конкретно-исторические условия, соответствующие реалиям изучаемого периода.
В осмыслении проблем диссертационного исследования автор исходит из социокультурного подхода, предполагающего создание коллективной биографии через изучение социальных структур и процессов. Использование культурно-антропологического подхода позволило выявить субъективные характеристики группы и охарактеризовать особенности духовной жизни и поведения учителей.
Наряду с общенаучными в работе использовались специальные методы изучения: историко-генетический и историко-сравнительный, которые позволили показать причинно-следственные связи и закономерности изменений в положении педагогов, определить особенности и уровень жизни учителей в сравнении с другими категориями населения. Математические методы описательной статистики обеспечили анализ множества статистических данных, динамики развития школ и педагогического корпуса.
Для анализа характеристик педагогического состава был применен про-сопографический метод. Персональные данные о 1479 учителях западносибирских сузов, собранные из разных источников, позволили создать базу данных «Преподаватели средних учебных заведений Западной Сибири (1860-1917 гг.)». Для формализации этих данных использовался метод ретроспективного анкетирования, в целях чего был разработан формуляр анкеты из 19 параметров. На основании этого были получены данные, как об отдельных личностях, так и о группе в целом.
Источниковую базу исследования составил широкий круг опубликованных источников и архивных материалов, отложившихся в 15 фондах центральных и региональных архивов: Российском государственном историческом архиве (РГИА), Государственном архиве Томской области (ГАТО), Государственном историческом архиве Омской области (ГИАОО), Государственном архиве Кемеровской области (ГАКО).
В соответствии с видовой классификацией источники настоящего исследования делятся на несколько групп:
-
Законодательные и нормативно-правовые акты, которые составляли правовой базис школы, определяли статус педагога и были представлены законами, указами, уставами, положениями, распоряжениями, правилами, предписаниями, мнениями. Важнейшие из них представлены в «Полном собрании законов Российской империи» (2-е и 3-е собрания). Тематическим сборником актуального законодательства по образованию стал «Свод законов Российской империи» . Разноплановая нормативно-правовая документация: постановления, правила, инструкции дополняли и разъясняли правовое поле, в котором работали и жили преподаватели западносибирских сузов. Информационные возможности данного типа источника ограничены тем, что представляют идеальную модель положения педагогов не всегда совпадающую с действительностью.
-
Делопроизводственные документы, возникшие в ходе деятельности учебных заведений, органов управления образованием, отражают реальное положение дел и позволяют увидеть механизм работы. Использование текущей документации в форме годовых и ревизионных отчетов по сузам, докладных записок, протоколов заседаний педагогических советов и т. д. позволило автору восстановить картину повседневной жизни школы.
-
Специальные статистические и справочные сведения о населении регионов, обеспеченности их школами, времени открытия, а вместе с тем, о численности служащих и учащихся дают статистические обозрения, данные Всеобщей переписи населения 1897 г.16 Группа региональных официальных изданий представлена Памятными книжками Западно-Сибирского учебного округа, Тобольской и Томской губерний, Акмолинской и Семипалатинской областей, а так
15 Свод уставов учебных учреждений и учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения;
Свод уставов ученых учреждений и учебных заведений ведомств Министерства императорского двора,
торговли и промышленности, внутренних дел, юстиции, путей сообщений и финансов, Главного управления
землеустройства и земледелия, собственной его императорского величества канцелярии и императорского
человеколюбивого общества // Свод законов РИ. Т. 11. Кн. 1. Ч. 1. СПб., 1912.
16 Статистическое обозрение Российской империи / сост. В. де Ливрон. СПб., 1874; Статистические сведения о
состоянии учебных заведений, подведомственных учебному отделу Министерства торговли и промышленности
на 1912-1913, 1914-1915 гг. - СПб., 1914, 1917; Общий свод по империи результатов разработки данных
Первой всеобщей переписи 1897 г. СПб., 1905; Юбилейный сборник Центрального статистического комитета
МВД. СПб., 1913; Список учебных заведений ведомства МНП по городам и селениям. СПб., 1880, 1901, 1914.
же рядом других научно-справочных изданий17. Они позволили выявить динамику и особенности развития школьного дела, кадровой обеспеченности учебных заведений. Несовершенство системы подсчета и неоднородность приведенной информации в некоторой степени затрудняет использование источников этой группы.
-
Публицистические произведения, посвященные проблемам сузов, имели общественно-политическое значение и оказывали большое влияние на формирование общественного мнения. В общероссийских журналах педагогического профиля («Русская школа», «Образование», «Вестник воспитания») авторы статей приводят множество фактов из жизни педагогического сообщества, не отраженных в официальных изданиях18. Субъективная позиция, присущая указанным работам, потребовала от автора критического отношения к данному типу источников.
-
В ходе исследования были привлечены материалы периодической печати, размещенные на страницах 7 газет и 8 журналов. В них содержатся статьи по различным аспектам школьной жизни, официальные постановления и распоряжения, хроники событий из жизни сузов. Официальные правительственные издания представлены Томскими и Тобольскими губернскими ведомостями, Томскими, Тобольскими и Омскими епархиальными ведомостями. Иной взгляд на проблемы учителей представлен в статьях региональных газет либерального толка: «Сибирская жизнь», «Сибирский вестник», «Восточное обозрение».
-
Обстановка школьной жизни нашла отражение в художественной литературе. Образы педагогов конца XIX в. представлены в творческом наследии А. П. Чехова, Б. П. Никонова, А. Н. Толстого, Ф. К. Сологуба,
17Костров Н. Историко-статистическое описание городов Томской губернии. Томск, 1872; Хронологический перечень важнейших данных их истории Сибири 1032-1882 гг. / сост. И. В. Щеглов. Иркутск, 1883; Средние учебные заведения и городские училища в Сибири. Всеподданнейший доклад статс-секретаря Куломзина по поездкам в Сибирь. 1896 - 1897 гг. СПб., 1899; Томск в кармане. Справочная книга и адрес-календарь г. Томска / сост. Н. А. Гурьев. Томск, 1902; Азиатская Россия: люди и порядок за Уралом. Т. 1. СПб., 1914. 18 Р. Г. Из жизни средней школы // Вестник воспитания. 1914. № 3. С. 103-104; Чехов Н. К вопросу о нравственности в гимназиях // Вестник воспитания. 1894. № 1. С. 138.
A. M. Горького. Их произведения помогают раскрыть повседневный быт русской школы, определить отношение общества к учителю.
7. Восполнению картины повседневной жизни и индивидуальных характеристик педагогов способствовали источники личного происхождения: воспоминания и дневники. Необходимо выделить мемуары преподавателей русского языка и словесности Омского кадетского корпуса В. П. Лободовского, К. В. Ельницкого, учителя Барнаульской женской гимназии Н. Ф. Шубкина . Биографические статьи и некрологи о преподавателях на страницах «Некрополей» представили ценную информацию о личной жизни учителей, отношении к ним учеников и коллег . Однако для данного вида источника характерно приукрашивание заслуг и умаление недостатков педагогов, что являет основанием для критического к ним подхода.
Анализ степени изученности проблемы показывает, что с дореволюционной историографии была заложена традиция рассматривать педагогический состав различных типов школ изолировано друг от друга. В работах предшествующих исследователей изучались вопросы правового положения, профессиональной и общественной деятельности, а также некоторые аспекты подготовки учителей, преимущественно общеобразовательной школы МНП. Недостаточно изучены вопросы о положении учителей профессиональной школы, внеслужебной деятельности преподавателей западносибирских сузов, их участии в научной и политической жизни региона. Многие аспекты повседневной жизни педагогов остались вне исследовательских интересов. До сих пор отсутствуют обобщающие работы, посвященные преподавателям сузов Западной Сибири второй половины XIX - начала XX в.
Три воспоминания о бывших педагогических курсах военного ведомства // Гимназия. 1895. № 2. С. 1-27; Бытовые очерки В. П. Лободовского // Русская старина. 1904. Т. 112. С. 61-85; 1905. Т. 123. С. 346-383; 647-684. Т. 124. С. 80-130; Шубкин Н. Ф. Повседневная жизнь старой русской гимназии (Из дневника словесника Н. Ф. Шубкина). СПб., 1998.
20 Томский некрополь: списки и некрологи погребенных на старых томских кладбищах (1827-1939 гг.) / под ред. Н. М. Дмитриенко. Томск, 2001; Омский некрополь: исчезнувшие кладбища: [справочник] / сост. И. Е. Бродский, Л. И. Огородникова. Омск, 2005.
Научная новизна исследования заключается в том, что автором была предпринята попытка комплексного изучения учительства всех типов средней школы второй половины XIX - начала XX в. в границах Западной Сибири. На основе введенных в научный оборот архивных и опубликованных материалов проведен сравнительный анализ положения педагогов разных типов средних учебных заведений, выявлено общее и особенное в статусе педагогов, определена их роль в развитии края. На основе базы данных, созданной в результате применения просопографического метода, был составлен коллективный портрет преподавательского сообщества, выделены профессиональные и социальные характеристики.
Положения, выносимые на защиту:
-
Установлено, что, несмотря на рост учительской корпорации, в регионе наблюдалась острая нехватка педагогов со специальным образованием, необходимых для преподавания в профессиональной школе.
-
Выявлено, что материально-правовое положение, функциональные обязанности учителей различались в зависимости от типов средних школ, в которых проходила их служба. Особо выделялось положение педагогов женских сузов, которое отличалось меньшей правовой защищенностью и низким уровнем жалования.
-
Доказано, что преподавательский корпус являлся неоднородным с преобладанием выходцев из непривилегированных сословий. Превалирующим являлся тип русского православного педагога, допущенные до преподавания иностранцы в основном преподавали иностранные языки.
-
Установлено, что ввиду длительного отсутствия в Западной Сибири вузов и немногочисленности интеллигенции, сузы являлись ведущими центрами распространения знаний, а их преподаватели - основной научно-образовательной силой региона. При непосредственном участии преподавателей сузов были созданы первые научные общества, производилось научное исследование региона и сопредельных территорий.
-
Определено, что строгий контроль со стороны государства сковывал не только профессиональную, но и общественно-культурную деятельность педагогической корпорации. Чиновничий статус и зависимое положение от государства ослабляло влияние учителя на общественно-политическую жизнь. Несмотря на аполитичность, присущую педагогам, по мере общей политизации жизни увеличивалась степень их участия в данной области. При этом учителя предпочитали легальные формы деятельности.
-
Выявлено, что круг общения педагогов в провинциальном обществе не отличался широтой. Важным смыслообразующим элементом жизни являлась семья, которая имелась у большей части учителей.
Теоретическая значимость работы определяется выделением и изучением учительства сузов как одной из групп интеллигенции западносибирского региона.
Практическая значимость состоит в возможности использования материалов в учебных курсах по истории России, в качестве краеведческой составляющей при написании трудов по истории образования, интеллигенции и культуры. Материал может служить основой для составления многоуровневой базы данных по средним учебным заведениям Западной Сибири, при разработке учебных курсов в рамках школьных и вузовских программ по истории региона.
Апробация результатов исследования была проведена на научно-практических конференциях общероссийского и международного масштаба (Барнаул, 2010, 2013, Кемерово, 2011, 2012) и отражена в научных публикациях. По теме опубликовано 13 статей, из которых 3 относятся к изданиям из перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий.
Структура диссертации. Объем работы составляет 317 страниц. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка сокращений, списка использованных источников и литературы, 20 приложений.
Условия функционирования средних школ: финансирование, помещения, управление
Открытию необходимого числа учебных заведений препятствовала нехватка финансовых средств. Бюджет средних учебных заведений складывался из различных источников: 1) средства государственного казначейства через ведомства МНП, Св. Синода, императрицы Марии, Военного министерства и т.д.; 2) городские средства; 3) общественные средства приходов, церквей, общественных организаций; 4) пожертвования частных лиц; 5) платы за обучение; 6) % с капитала. Структура расходов на содержание сузов была приблизительно одинаковая.
Наряду с государственным казначейством и платой за обучение важную роль выполняли местные средства. Городское самоуправление в меру финансовых возможностей активно способствовало открытию и содержанию учебных заведений. «Городские общества, при ограниченных общественных доходах и капиталах, охотно принимают на себя содержание женских прогимназий. В Тюмени и в Томске, из городских сумм ассигнуются средства на содержание реальных училищ» . Зачастую министерства давали разрешение на открытие учебных заведении только при условии городского субсидирования. При этом городские власти должны были ежемесячно отпускать установленные суммы на нужды заведений. В зданиях, содержащихся городскими властями, располагались все средние школы Кургана, Новониколаевска, Мариинска, Усть-Каменогорска. Нет ни одного города, где бы городские власти не поучаствовали в строительстве или найме помещений.
Особую статью представляли единовременные пожертвования общественных организаций и частных лиц. В отличие от государственных и городских источников, они не были регламентированы, так как являлись добровольными. Суммы целиком зависели от наличных средств благотворителей. Несмотря на необязательный характер общества и отдельные лица регулярно выделяли деньги на содержание учебных заведений.
Отдельную группу представляли проценты, получаемые с собственных капиталов. В большинстве своем они складывались из средств учредителей и благотворителей. Например, капиталы Омской женской гимназии почетных граждан Поповых и Томской Мариинской женской гимназии, находящиеся в Государственном банке, были образованы из средств, выделенных купцом Поповым в 1836 г. на учреждение института для девиц, вместо которого из-за недостатка нужной суммы было принято решение создать 2 гимназии. В ряде случаев в капитал могли направляться и свободные единовременные поступ ления. К последним, например, относились деньги, вырученные от операций с недвижимостью, пожертвования, средства с проведенных школой мероприятий и пр. Полученные активы помещали в банки под проценты с целью получения годовой прибыли. Расход этих средств производился с разрешения контролирующих ведомств и попечительских советов. Данная практика позволяла иметь собственный источник дохода, которым располагало, однако, не каждое учебное учреждение.
Соотношение источников финансирования в зависимости от типа школ было различным. Основные средства на содержание правительственной школы выделяло государственное казначейство. МНП помимо мужских школ принимало участие и в финансировании женских учебных заведений, которые носили характер частных учреждений . Это закреплялось российским законодательством, согласно которому женские гимназии и прогимназии открывались властью попечителей учебных округов «там, где содержа-ние их может быть обеспечено средствами из местных источников» . На основании этой статьи старосте г. Кузнецка за 1907-1915 гг. было неоднократно отказано в открытии Кузнецкой женской прогимназии из-за маленького го-родского ассигнования в 500 руб.
Содержать женские школы только на общественный и частный счет было очень сложно, так как находилось относительно немного желающих вкладывать деньги в женское образование, поэтому с утверждением Положения 24 мая 1870 г. последовало высочайшее разрешение вносить в сметы МНП на пособия женским гимназиям не свыше 150 тыс. руб. в год. Всем учебным заведениям пособий не хватало и было принято решение выделять их лишь особо нуждающимся в установленным законом размерах (до 2000 руб. на гимназию и до 1000.руб. на прогимназию) . О сложности положения женских учебных заведений говорит и тот факт, что к 1900 г. бюджет лишь 36% женских гимназий был признан удовлетворительным, при этом 16% были отнесены к категории бедствующих. Прогимназии находились в более плачевном состоянии - 64% из них располагали нищенским бюджетом, не превышающем 5 тыс. руб. В отличие от них, деятельность женских учебных заведений ведомства императрицы Марии протекала в более благоприятных условиях ввиду стабильного финансирования (Приложение 7).
По мужским учебным заведениям главным источником являлось государственное казначейство суммы, которого составляли в гимназиях порядка 67%, в реальных училищах 75%, в учительских семинариях 83%, а в учительских институтах 100%. Средства от сбора платы за учение в гимназиях занимали второе место - 21%, в реальных училищах - 18%, тогда как в учительских институтах эту ступень представляли средства, получаемые от региональных властей - 11%. Небольшая часть средств представлена пожертвованиями - по 2% в гимназиях и реальных училищах, пособиями от городского самоуправления не более 5% и другими источниками. Доходы с капиталовложений в представленных учебных заведениях не превышали 1%. По женским учебным заведениям отмечается обратное распределение - гимназиям государственное казначейство отпускало 7%, прогимназиям - 20%, основной статьей содержания являлась плата за обучение: в гимназиях - 71%, в прогимназиях - 36%. Пособия от городских обществ составляли 12 и 35% соответственно. Оставшаяся часть средств приходилась на пожертвования - не более 1% по каждому типу учебных заведений, местные дотации в прогимназиях составляли 4% и прочие случайные доходы. «Как женские гимназии, так и прогимназии содержатся главным образом на городские общественные средства, с некоторым только пособием от казны» .
Система подготовки и правовое положение учителей средних школ
В дореволюционной России для занятия большинства государственных должностей требовался соответствующий образовательный ценз. Им определялось правовое положение служащих. Учительская профессия в данном ряду не была исключением. В соответствии с законом учителя наук и языков средней школы обязаны были окончить высшее учебное заведение и получить учительское звание.
Сеть профессиональных учебных заведений по подготовке преподавателей среднего звена во второй половине XIX - начале XX в. была малочисленной. Согласно российскому законодательству основную часть педагогов средней школы в России готовили университеты. Наряду с ними действовали специальные педагогические высшие учебные заведения, число которых со временем возрастало. Требования, предъявляемые к кандидату в учителя, разными учебными заведениями во многом повторяли требования, выдвигаемые соискателю учительского места гимназий и прогимназий МНП. В данной связи имеет смысл подробнее остановиться на этой группе учащих, а по остальным группам лишь сакцентировать внимание на их особенностях. Учителями средних учебных заведений в основном становились выпускники физико-математических и историко-филологических факультетов. К примеру, с 1864 по 1917 г. из 480 преподавателей западносибирских гражданских учебных заведений, чье образование удалось установить, 264 (55%) имели университетское образование (Приложение 10).
Университетские учебные планы не включали в себя предметы психолого-педагогической направленности. Педагогическую подготовку студенты могли получить только на факультативных курсах и по урезанным программам. Отсутствие теоретической и практической подготовки негативно сказы валось на качестве преподавания молодых педагогов. В министерском циркуляре от 16 ноября 1898 г. Н. П. Боголепов указал на один из главных недостатков средней школы: «начинающие преподаватели их приступают к своему труду и ответственному делу без всякой специально-педагогической подготовки, вследствие чего в первые годы своей деятельности производят над своими учениками опыты, не всегда удачные» .
Помимо диплома об образовании, принимающийся на педагогическую службу должен был предъявить свидетельство на звание учителя гимназии по предмету. Испытания на звания проходили на физико-математических и историко-филологических факультетах университетов. Испытуемые в рамках университетских программ подвергались полным или сокращенным испытаниям. Первому подлежали те, кто не имел университетского диплома или окончил университет не по той специальности, к которой относился преподаваемый предмет. Сокращенному - успешно окончившие университетский курс. Для этого они должны были заплатить 9-ти рублевую пошлину. 19 декабря 1911 г. для преподавательниц было введено звание учительницы средних учебных заведений, во многом уравнивающее их с преподавателями . Законом от 3 июля 1914 г. звание учителя гимназии было заменено званием учителя средних учебных заведений. Оно распространялось на всех лиц, состоявших в звании учителя гимназии и имевших полугодовой стаж педагогической деятельности . По сути, кроме названия, никаких существенных изменений в положении учителей, в отличие от учительниц не произошло. Прежние права и преимущества сохранялись.
Профильной подготовкой преподавателей русского и древнего языков, истории словесности во второй половине XIX - начале XX в. ведали Санкт-Петербургский историко-филологический институт (с 1867 г.) и Историко-филологический институт князя Безбородко в Нежине (с 1874 г.). В них прибит, по: Зубков И. В. Российское учительство: повседневная жизнь преподавателей земских школ, гимназий и реальных нимались лица с 17 лет, окончившие гимназии и духовные семинарии, а так же прошедшие приемные экзамены по русскому и древним языкам . Курс обучения в институтах составлял 4 года, первые два из которых были общие и преимущественно теоретические, а два последующие - специальные и практические. Для практических навыков в преподавании при институтах учреждались образцовые гимназии. Выпускники педагогических институтов, успешно завершившие курс обучения, получали звание учителя гимназии. Неуспевающих студентов оставляли на второй год, или отчисляли с последующим правом сдачи экзамена на звание учителя уездного училища. Из 480 преподавателей западносибирских гражданских школ 87 учителей (19%) получили образование в этих институтах. Традиционной проблемой сузов была нехватка преподавателей древних и новых языков. С 1866 г. МНП стало активно привлекать на службу иностранных преподавателей, преимущественно выпускников филологических факультетов зарубежных университетов, но проблема заключалась в плохом знании ими русского языка. Уроженец Европы, преподаватель французского языка Жакар, работавший в Томской гимназии, плохо понимал и говорил по-русски, что особо негативно влияло на качество преподавания . Приехавший из Швейцарии и назначенный в 1873 г. учителем французского языка в Сибирскую военную гимназию П. И. Мозер на первых порах из-за слабого познания русского языка был объектом шуток учащихся. Желая оттянуть время начала урока, ученики читали несколько раз подряд молитвы, а учитель ждал окончания. Лишь со временем, достигнув успехов в изучении русского язы ка, учитель смог вникать в смысл сказанного .
Для решения проблемы подготовки преподавателей новых языков в 1873 г. на средства МНП была учреждена Русская филологическая семинария при Лейпцигском университете, которая в 1884 г. была преобразована в Рус ский филологический институт . На казенное содержание в нее принимали молодых людей, прошедших обучение в русских гимназиях, институтах и лицеях, а так же уроженцев Германии, изучивших русский язык. В течение года право на обучение здесь имели 15 стипендиатов МНП и 15 вольных студентов. Первоначально курс обучения составлял 2, затем был увеличен до 3 лет. За каждый год обучения за границей выпускники должны были прослужить по 2 года учителями древних языков в гимназиях и прогимназиях. Они приравнивались к выпускникам российских университетов. Институт, просуществовавший до 1890 г., дал России незначительное количество учителей. За 15 лет своего существования семинария выпустила не более 500 человек. Однако в 1916 г. в 9 мужских гимназиях Западной Сибири работало 6 выпускников этого учебного заведения (Приложение 10).
Подготовку педагогических кадров для средней школы осуществлял открытый в 1911 г. в Москве на средства промышленника П. Г. Шелапутина педагогический институт, названный его именем. Основной задачей института являлась подготовка лиц, имеющих высшее образование к педагогической деятельности в средних учебных заведениях по русскому языку, истории, географии и математике. Кроме того, учебные заведения и частные лица могли обращаться туда за консультацией по учебно-методическим вопросам. Курс обучения здесь был 2-летним. В институте много внимания уделялось психологической и общепедагогической подготовке, повышению педагогической культуры слушателей. За короткий период своего существования ин-ститут подготовил лишь 100 кадров для средней школы , 6 из которых работали в сибирских гимназиях (Приложение 10).
Социальный, половозрастной состав и материальная обеспеченность преподавателей
При рассмотрении социальных характеристик преподавателей интерес представляет вопрос, связанный с общей численностью учащих средних учебных заведений Западной Сибири. Однако назвать их точную цифру не представляется возможным. Официальная статистика имеется лишь по заведениям МНП (Приложение 14).
Для большинства учебных заведений Западной Сибири штаты определялись в среднем 12 служащими. Исходя из этого расчета, на 1916 г., согласно штатным нормативам МНП, в Западной Сибири должно было насчитываться 612 педагогов. В реальности, в связи с открытием параллельных классов, их количество превышало эту цифру и составляло 742 преподавателя. Если в 1889 г. на одну школу приходилось 9,4 учителя, то в 1916 г. - 14,5. За 27 лет численность педагогов возросла в 3,6 раза, тогда как количество сузов только в 1,9. Необходимо иметь в виду несовершенство статистики, так, например, преподаватель, работающий в трех учебных заведениях, статистикой учитывался трижды.
Имеющиеся данные позволяют говорить об увеличении числа педагогов к началу XX в. Связано это было как с открытием новых школ, так и с увеличением числа классов в прежних, что требовало привлечения дополнительных педагогических сил. Несмотря на увеличение численности, темпы роста преподавательского корпуса были значительно ниже, чем ученического, поскольку правительство не торопилось с финансированием новых штатных мест. Подавляющее большинство учебных заведений в 1910-е гг. имело штаты, утвержденные еще в 80 - 90-х гг. XIX в.
Соотношение учителей мужского и женского пола в учебных заведениях разных типов было различно. Единственными заведениями, где на протяжении рассматриваемого времени не встречалось учительниц, были кадетский корпус, духовные училища и духовные семинарии. На первых порах мужчины в контингенте преподавателей составляли абсолютное большинство. Связано это было с ограниченными возможностями приложения женского труда. Как уже отмечалось, до 1898 г. женщины имели право на преподавание лишь в женских учебных заведениях, и то с ограничениями. Однако в связи с нехваткой кадров они были допущены к преподаванию не только в старшие классы женских школ, но и в мужские учебные заведения. По мере открытия доступа женщин к высшему образованию учительницы в целом укрепляли свои позиции в средней школе. В 1889 г. в 17 женских учебных заведениях из 200 работающих педагогов женщины составляли 54%. Столь высокую цифру обеспечивали в основном учительницы прогимназий, где женщины были основной рабочей силой, тогда как в женских гимназиях и ЕЖУ доминировали мужчины. Так из 95 прогимназических учителей 74 являлись преподавательницами, а из 75 гимназических лишь 21. К концу XIX в. женщины составляли чуть менее четверти всех учителей средней школы Западной Сибири. С 1900-х гг. стала быстро расти доля преподавательниц в старших классах женских учебных заведений. В 1907 г. МНП впервые зафиксировало численное преобладание женщин в преподавательском составе неко торых женских гимназий . В 1916 г. число учительниц во всех женских школах составляло уже около 80% от общего числа педагогов, в то время как в мужских гимназиях - чуть больше 20% . В технических учебных заведениях и профессиональной школе число учительниц было невелико, а имеющиеся преподавали в основном иностранные языки. Данная тенденция была характерна для всей империи, и «явилось последствием расширения поприща педагогическои деятельности женщин» .
Анализ социального состава учителей показывает роль разных сословий в процессе формирования учительства. Максимум среди преподавателей приходился на детей духовенства и чиновников, чуть меньше выпадало на долю мещан. Их прельщала преподавательская служба, которая, давала не плохой заработок и освобождение от воинской повинности. Учительницы прибегали к педагогической деятельности из-за потребности в самореализации, а так же в ряде случаев из-за несостоятельности родителей.
В отличие от других сузов преподавательский состав кадетских корпусов был преимущественно дворянским. Сибирский кадетский корпус не был исключением. Его педагогический коллектив почти на 75% состоял из потомственных дворян, командированных из Европейской России. Меньшую часть представляли выходцы из мещанской и духовной среды. Местной особенностью являлось присутствие в учебном заведении представителей казачества.
В целом, среди учителей обоего пола, преподававших в средних учебных заведениях Западной Сибири, основная масса была представлена детьми духовенства (27%), мещан и купцов (23%) и чиновничества (21%) (Приложение 15). Они составляли основу педагогического корпуса средних учебных заведений Западной Сибири. Большое число учителей из среды духовенства некоторые авторы объясняют нежеланием выпускников духовных академий связывать свою жизнь с церковной карьерой. В связи с этим они стремились устроиться на учебную службу по другим ведомствам, главным образом МНП .
Преподавательский корпус средних учебных заведений Западной Сибири выступал объектом вероисповедно-национальной политики самодержавия. Формально ограничений относительно конфессиональной принадлежности не было. В соответствии с «Уставом о службе по определению от правительства» вероисповедание не являлось препятствием для поступления на службу. Однако, например, в объявлении о приеме на работу в Омское землемерное училище указывалось, что лица иудейского исповедания не могут занять преподавательскую должность . Преподавательский состав Западной Сибири формировался, главным образом, из православных, в абсолютном большинстве из русских. Вместе с этим, в учебных заведениях была представлена и немногочисленная группа преподавателей, исповедовавших римско-католическую и евангелическо-лютеранскую веры. В основном это были учителя древних и новых языков, реже учителя математики. За исследуемый период из общей массы педагогов, вероисповедание которых удалось установить, 90% были православными, 6% - евангелическо-лютеранского и 4% римско-католического вероисповедания (Приложение 15). Среди них исключение составлял учитель музыки Ишимской гимназии Бейн Соломон Абрамович, исповедовавший иудаизм.
Учитель в системе межличностных и профессиональных отношений
Трудовая деятельность человека в большинстве своем основывается на взаимодействии с окружающими людьми. Ближайшим микросоциумом, в рамках которого происходила реализация учителя, являлся педагогический коллектив. Преподаватели западносибирских средних учебных заведений представляли собой корпорацию разнородную по составу. В ней были умные и способные преподаватели, которыми восхищались, пьяницы, которых порицали и при этом жалели, глупые, над которыми потешались, а так же больные и старые, о которых заботились. Социальной потребностью каждого из них было общение. Оно является важным элементом, позволяющим воссоздать картину повседневности. Современные социологи трактуют это понятие не только как обмен информацией, но и взаимодействие и восприятие людей друг другом . Общение являлось важной составной частью профессиональной и повседневной жизни учителей.
Значимую роль в успешной работе учебных заведений играла благоприятная и доброжелательная атмосфера внутри педагогического коллектива. Ввиду немногочисленности интеллигенции в провинции учителя считали свое поведение эталоном не только для учащихся, но и для всего местного населения. В большинстве своем отношения педагогов строились на основе уважения, взаимопонимания и взаимовыручки. Наиболее распространенной формой коллективного общения учителей были ежемесячные заседания педагогических советов. В отчетах директоров Курганской мужской гимназии часто подчеркивалась дружная работа коллектива. Преподавательский состав гимназии «в большинстве случаев молодой, по образованию, нравственным качествам и усердию соответствует своему назначению, живут между собой преподаватели в полном согласии и имеют доброе влияние на воспитанников» . В учительской среде распространенной формой являлось уважительное обращение друг к другу на «Вы». Во многом благодаря подобной тактике преподаватели заслуживали признание и уважение воспитанников. Важную роль в консолидации преподавателей играл руководящий состав учебного заведения. Педагогические коллективы состояли из разных по характеру и темпераменту личностей, к каждой из которых нужно было иметь особый подход. Умудренный руководитель, находил его, в нужных ситуациях умел «сглаживать углы» и направить потенциал педагогов на решение общих задач. Слаженная работа коллектива Омской военной гимназии являлась заслугой умелого руководства ее начальников. Качественный подбор воспитательного и педагогического персонала, разумное руководство подготовкой уроков и умеренный контроль преданного делу инспектора классов, постоянное содействие работе коллектива и проницательность директора создали в гимназии редкую по своей идейности и работоспособности жизнь . Не случайно к занятию начальствующих должностей допускались опытные учителя. В педагогической среде ценили подобный стиль управления. В этой связи отставка или перевод умелого руководителя воспринимались служащими болезненно и расценивались как потеря. Проводить отъезжающего собирался весь коллектив. В 1914 г. ректор Тобольской духовной семинарии был переведен в Вятку. На прощальном вечере педагогический коллектив с сожалением отпускал начальника, высказав массу добрых слов. Ответное слово ректора и последняя фраза - «прощайте, не поминайте меня злом» -были произнесены со слезами и дрожью в голосе . Поведение обеих сторон как нельзя лучше подчеркивает доброжелательность отношений. Одним из способов сближения коллектива и привнесения в него элементов непринужденности была организация корпоративных праздников. Неформальная обстановка в большей степени способствовала объединению. Новый год в 1914 г. сотрудники Барнаульской женской гимназии встречали на квартире у ее председателя. Ввиду отсутствия достаточной источниковой базы, сложно судить об истинных целях и отношении к подобным мероприятиям со стороны сотрудников. Судя по воспоминаниям Н. Ф. Шубкина, не все желали посещать подобные праздники. Так, сам учитель словесности отказался от приглашения, чем задел начальника . Его тяготили подобные празднества. В противоположность этому поздравления по случаю дней рождений, юбилеев выслуги и т.д. в основном собирали педагогические коллективы в полном составе. В адрес виновников событий звучали поздравительные речи, а по случаю знаменательных дат вручались подарки. Так, в 1909 г. педагогический персонал Тобольской женской гимназии поздравил с выслугой 25-летия врача гимназии С. Ф. Дунаева и подарил ему памятный подарок - недорогой серебряный прибор . Дни рождения начальников средних учебных заведений становились целым событием в школьной жизни и проходили с особой торжественностью. Учителя заранее раздавали ученикам поздравительные стихотворения для именинника. В основном все ограничивалось стенами гимназии, хотя в некоторых случаях ученики ходили поздравлять директора к нему домой. Учителя также не оставались в стороне и тоже готовили поздравления для начальника. Известно, что некоторые коллективы из уважения не оставляли без внимания и супруг своих руководителей, так учителя Барнаульской женской гимназии делегацией ходили поздравлять с днем рождения жену председателя .
Руководство учебного заведения выступало в роли объединяющего начала не только при помощи пряника, но и кнута. В ряде случаев сплочение в педагогических рядах происходило под напором авторитарного начальника. Чтобы защитить себя от притеснений и противостоять ему, педагоги забывали о внутренних неурядицах. «Общий гнет сблизил всех нас, и эти добрые товарищеские отношения, которые теперь воцарились среди нашего персонала, весьма скрашивают наше неприглядное житье» . Однако с исчезновением этой опасности потребность в объединении отпадала, и обострялись разногласия, ведущие к подрыву целостности корпорации. Учитывая нравственную составляющую, педагоги стремились достойно расстаться не только с дорогими сердцу коллегами. Так, коллектив Барнаульской мужской гимназии, неоднократно страдавший от самодурства директора, узнав о переводе его в другой город, устроил в честь него обед. Однако проводы были лишены искренности и душевности. Лишь под давлением со стороны учителей, которое выразилось в освобождении от домашнего задания тех, кто придет на проводы, удалось привлечь к прощанию учащихся .
Педагогические коллективы характеризовались наличием собственных формальных и неформальных правил, определяющих формы и способы взаимодействия. Они не были статичны. Появление новых членов обогащало корпоративную культуру. Вновь пришедшие учителя привносили в педагогическую общность новые идеи, взгляды, подходы к решению задач, а так же убеждения и ценности.
Молодые педагоги в силу своей неопытности старались наладить как можно больше контактов внутри учительской среды, чтобы перенять опыт знающих коллег. «Я жадно хваталась за всякого рода знакомства и немилосердно теребила всякого попавшегося мне учителя расспросами, как и чему он учит... я расспрашивала как он учит, какие упражнения дает своим ученикам, как распределяет годовой материал по урокам, какими руководствуется учебниками» . Однако многие не находили отклика со стороны «матерых» педагогов, которые не спешили делиться опытом. В силу этого для разрешения возникающих вопросов молодые преподаватели объединялись в предметные кружки, посещали занятия друг друга, перенимая положительное и обращая внимание на промахи, что, безусловно, способствовало процессу их становления.
