Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ НОВОЙ РОССИИ. 20
1.1. Объективная необходимость перестройки педагогического образования 20
1.2. Развитие и укрепление материально-технической базы 46
ГЛАВА II. НАУЧНО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ УНИВЕРСИТЕТОВ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 66
2.1. Подготовка специалистов высшей квалификации через аспирантуру и докторантуру 66
2.2. Профессорско-преподавательские кадры педвузов 85
2.3. Активизация научно-исследовательской работы 99
ГЛАВА III. ПЕРЕСТРОЙКА СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 120
3.1. Реформирование содержания высшего педагогического образования. . 120
3.2. Основные проблемы воспитания студентов 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 169
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Объективная необходимость перестройки педагогического образования
- Подготовка специалистов высшей квалификации через аспирантуру и докторантуру
- Реформирование содержания высшего педагогического образования.
Введение к работе
Актуальность проблемы.
Сложные социально-политические и экономические процессы конца 80-х -начала 90-х гг.ХХ в. - распад СССР, суверенизация союзных республик, начало демократических преобразований общества, отказ от монополии коммунистической идеологии, приватизация, передел собственности - привели к смене политической и экономической модели развития России. Конец 1991г. стал годом рождения новой, демократической России.
В новых условиях назрела проблема комплексной структурной перестройки образовательной системы в целом и системы высшего педагогического образования в особенности, где все сильнее проявлялось отставание от потребностей страны, ставшей на путь экономических реформ. Однако экономические реформы, предпринятые в этот период, не имели достаточно обоснованной научной и законодательной базы и, в конечном счете, привели к сокращению производства, что вызвало ликвидацию отдельных предприятий, рост безработицы и другие негативные явления в экономике России. Следствием этого стали существенные нарушения в функционировании рынка труда, а с ними и системы высшего педагогического образования. Возникла необходимость не столько определения ее педагогических перспектив, сколько стабилизации и активной социальной и экономической защиты. Как писал Э-Д. Днепров, «запущенный в январе 1992 г. маховик рыночных реформ резко обострил ситуацию в образовании, сменив на время задачи стабилизации и развития образовательной системы драматической задачей выживания».1
Важнейшей предпосылкой развития высшего педагогического образования в новых условиях должно было стать принятие концептуальных решений в области образовательной политики России. Однако разработка концепции профессионального образования для новой России затянулась почти на десятилетие. Выра-
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М.: Изд-во «Интерпракс». - 1994. С.121.
ботка образовательной политики прошла целый ряд этапов, причем в качестве основных можно выделить: 1)идеологический, или философско-методологический (1990 - 1991 гг.); 2) технологический (1992 - 1996 гг.) и 3) инновационный (1997 -2000 гг.). В основание выделения этапов были положены те или иные нормативные акты. Первый этап реформирования системы образования был связан с провозглашением в 1990 г. декларации о государственном суверенитете России. Это стало отправным пунктом большой законотворческой работы, целью которой являлись коренные преобразования в политической, социальной и экономической жизни страны. По этой причине первый указ Президента России, принятый в 1991 г., был посвящен решению актуальных задач, стоящих перед образовательной системой РФ.
Второй этап был связан с принятием в 1992 г. закона «Об образовании», с которого началась разработка нормативных документов и реализация конкретных мероприятий по реформированию высшего педагогического образования в соответствии с новыми условиями и требованиями. Этот этап выделен также на основе обновления в 1996 г. закона «Об образовании», в который были внесены изменения и поправки, в результате чего изменилось управление системой образования. Еще одним из оснований выделения этого этапа можно считать принятие Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
Третий этап начался в сентябре 1997 г., когда Комитет Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии принял решение о целесообразности разработки Национальной доктрины развития образования РФ. Параллельно с разработкой доктрины, шло обсуждение Федеральной программы развития образования, которая стала организационной основой государственной политики в области образования.
В марте 1991 г. состоялось Всероссийское совещание работников образования, которое приняло «Программу стабилизации и развития российского образо-
вания в переходный период»1. В нём значительное место было отведено анализу проблем и поиску механизмов более эффективного функционирования высшего профессионального образования в условиях рыночной экономики.
Длительная подготовка основополагающих документов, определяющих государственно-правовые основы развития образовательной системы в новых социально-экономических условиях России была завершена принятием в июле 1992г. Закона РФ «Об образовании» .
Документом, определяющим стратегию и тактику практической реализации Закона, стала «Программа реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ», одобренная Правительством в августе 1992г. Она ставила задачу стимулировать этот процесс в ходе рыночных преобразований, и придать ему целенаправленный, планомерный характер.
Первое и главное, что пытались решить авторы программы, это изменить цели, характер деятельности, социально-педагогический облик системы высшего образования в целом и педагогических вузов в частности.
Однако за последние годы в российском обществе были проведены радикальные преобразования, которые привели к глубоким изменениям в экономической, политической, социальной, культурной областях, в том числе и в сфере высшего педагогического образования.
Разработка новых подходов в этой области осуществлялась на основе преемственности этапов становления и развития всего отечественного высшего образования в России. Изучение его истории позволит выявить наиболее существенные достижения и недостатки, обозначить приоритеты в реализации новой концепции образования России, в особенности его высшего педагогического звена.
1 Программа стабилизации развития российского образования в переходный период // Вестник образования. -
1991.-№ 10.
2 Закон РФ «Об образовании» // Ведомости съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ. - 1992. - №
30.
3 Программа реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-
экономических реформ // Сборник нормативных документов. - М: Изд-во «Республика», 1992.
Министр образования РФ В.М. Филиппов в своем выступлении отметил: «Российское общество, получив даже относительную политическую и экономическую стабильность, смогло приступить к активному поиску выхода страны из кризисной ситуации, в которой оказалась на финише XX века. Вполне логично обращен взгляд на образовательную сферу, которая для многих развитых стран была и остается стратегической точкой роста, ибо создает самое эффективное «вещество» любого прогресса, самый мощный инвестиционный ресурс - челове-. ческий потенциал».1
В этой связи представляется актуальным анализ государственной политики России в области высшего педагогического образования в 1990 - 2000 гг.
Термин «государственная политика в области образования» или просто «образовательная политика» прочно занял свое место в лексиконе российской общественности лишь в 70 - 80-х гг. XX века, когда с особой глубиной начала осознаваться роль образования как важнейшего фактора экономического роста и как сферы требующей особого внимания и заботы на общегосударственном уровне. Эти годы характеризуются «информационным взрывом» - бурным развитием естественных и. фундаментальных наук. Быстрое обновление знаний, интеграция научных дисциплин, возникновение новых, быстро развивающихся областей на стыках наук принципиально изменили требования к образованию, его роли и места в государстве и обществе. .,
Поэтому «государственная политика в области образования» - это направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования, которая реализуется посредствам законов, указов, постановлений Правительства, общегосударственных и международных программ, а также путем вовлечения в процесс реализации этой политики всех заинтересованных слоев общества (обучающиеся, их родители, педагоги) и т.д.
1 Филиппов В.М. Высшая школа России перед вызовом XXI века//Высшее образование в России. - 2001. - №1.-С.5.
Объектом исследования является система высшего педагогического образования Российской Федерации.
Предметом исследования является государственная политика в области высшего педагогического образования в условиях изменения общественно-политического строя и изменения структуры высшей педагогической школы.
Хронологические рамки исследования охватывают последнее десятилетие минувшего века (1990 - 2000 гг.), связанное с процессом разработки концептуальных и правовых основ политики правительства России, нового социально-политического строя, становления правового государства и гражданского общества.
Состояние научной разработки проблемы.
На рубеже 80 - 90-х гг. XX в. в отечественной историографии происходит сложный процесс смены методологических парадигм: отказ от формационного и переход к цивилизационному, структурно-функциональному и другим подходам. Методологический плюрализм позволил вскрыть многие проблемы истории высшей школы, в частности педагогического звена, которые ранее искажались или замалчивались.
В постсоветский период ряд работ по истории высшей школы подготовил НИИ ВО Минобразования РФ.1 Кроме того, В.А. Садовничий, В.В. Белокуров, В.Г. Сушко, Е.В. Шикин, B.Hv Жуков, В.А. Шаповалов и другие ученые опубликовали ряд работ по философии образования, новым концептуальным подходам к работе высшей школы, проблемам и перспективам ее развития. Новый этап развития системы образования, обусловил возникновение современной историографии, в том числе и непосредственно по вопросам образования и воспитания.
Образование 90-х годов XX века, шедшее в своем развитии по иному, отличному от прежних десятилетий руслу, только теперь, вооружив ученых-историков
1 Материалы к энциклопедическому словарю по истории высшего образования в России. - М.: Изд-во «Республи ка», 1995.
новой методологией и новым запасом эмпирических данных, начинает анализироваться более глубоко и фундаментально.
Первой работой общероссийского масштаба, затрагивающей тему российского образования в 90-е годы, можно назвать работу «История образования и педагогической мысли» В.Г. Пряниковой и З.И. Равкина.1 Авторы дают оценку процессам, которые еще не завершены, событиям, последствия которых еще не выявились. В работе анализируется попытки внести корректировки в структуру образовательной системы России в 1988-1991 гг., рассматриваются первые итоги реформ, которые нашли отражение в российском законе «Об образовании» (1992 г.), а также показываются первые итоги выполнения этого закона.
Серьезным достоинством книги является наличие в ней библиографии с вы
делением антологии сочинений видных отечественных педагогов, коллективных
обобщающих работ, индивидуальных монографий по истории педагогики, биб
лиографических указателей. При этом главный акцент делается на педагогиче
ские, а не- социально-политические аспекты, преобладает анализ педагогической
мысли, педагогического опыта. Проблемы функционирования образования как
системы, как совокупности государственных образовательных учреждений и ор
ганизаций, однако, остаются у педагогов на втором плане. Это особенно ощутимо
когда обращаешься к проблемам системного реформирования высшего образова
ния. .,
В разработке названной проблематики несомненное лидерство принадлежит Э.Д. Днепрову, издавшему книги «Четвертая школьная реформа в России» и «Школьная реформа между «вчера» и «завтра»». В 1990 - 1992 гг. он был министром образования РФ и основным разработчиком закона «Об образовании». В этих монографиях Э.Д. Днепров высоко оценивает роль образования в реформировании России и обобщает первый опыт функционирования Минобразования в
1 Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. - М.: Изд-во «Новая школа», 1995. -С.76.
начале перестройки. Он пишет, «что сфера образования - это сфера стратегических интересов России»,2 и вряд ли кто ему может возразить, потому что, это подтверждается опытом развития отечественного образования в 90-е годы XX века.
Среди других публикаций, доминируют работы- ученых РАО. Работы Г.Б.Корнетова, Б.С. Гершунского, Н.Н. Пахомова, В.Б. Миронова, В.Д.Шадрикова и А.А. Пинского. Они описывают критическую ситуацию и отсутствие ясной государственной политики в развитии образования как важнейшей «отрасли общественного развития». Изданы труды видных деятелей российского просвещения, вузовских педагогов и ученых в которых отражены процессы, происходящие в отечественной школе 90-х годов. Названные публикации охватывают историко-образовательную проблематику преимущественно в федеральном аспекте.
Общественности представлено фундаментальное издание президента Фонда развития инновационных технологий Я.М. Нейматова, рассматривающего российский опыт развития образования в контексте зарождающихся тенденций начавшегося XXI века.4
Показателем творческой активности ученых и педагогов всегда были публикации статей в научной и педагогической периодической печати. Среди статей по проблемам истории образования в России 90-х годов хотелось бы выделить те, в которых раскрывается роль школы всех уровней и видов на рубеже XXI века.
1 Днспров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М.: Изд-во «Интерпракс», 1994. - с.26.
2 Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». - М.: Изд-во ИОП Междун.ассоц .развития и инте
грация образовательной системы, 1996. -СИ.
Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М.: Изд-во «ИТПИМИО», 1994. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. - М.: Изд-во «ИТПИМИО», 1998; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции). - М.: Изд-во «Совершенство», 1997; Пахомов Н.Н. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Исследовательский центр по проблемам управления», 1999; Миронов В.Б. Век образования. - М.: Изд-во «Педагогика», 1990; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. - М.: Изд-во «ЛОГОС», 1993; Пинский А.А. К новой парадигме в образовании. - М.: Изд-во «Частная школа», 1996. 4 Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. - М.: Изд-во «Алгоритм», 2002
Это «Образование и национальная безопасность России» И. Болотина и Б.Митина,1 «Человек, культура и образование в кризисном социуме» Л. Чуевой,2 «Принципы демократизации профессионального образования» A.M. Новикова.3
Заслуживает внимания, на наш взгляд, статья Г.Б. Корнетова в научном сборнике Университета Российской академии образования.4 Автор пытается разрешить споры о соотношении понятий педагогики, образования, воспитания и обучения, приводя их в соответствие с Законом «Об образовании» (1992 г., новая редакция 1996 г.), который именно образование рассматривает в качестве наиболее общей педагогической категории и трактует его как целенаправленный организованный процесс воспитания и обучения.
Особого внимания заслуживают работы О.Н. Смолина,5 крупного ученого, заместителя председателя комитета Государственной Думы РФ по образованию и науке. В них рассматривается государственная образовательная политика в контексте радикальной трансформации социума в РФ, но только в более общих социально-политических и правовых изменениях. Работы О.Н.Смолина представляются нам основательными, глубокими и составляющими по своей сути философско-методологический фундамент исследований.
Принципиально важным видом документов по истории образования 90-х годов являлись послания Президента Федеральному собранию,6 в президентских посланиях Б.Н. Ельцина выдвигались требования обеспечить соответствие перемен осуществляемых в высшей школе, общему курсу реформ. Указывалось на устаревшую структуру оставшейся от СССР системы образования, «моральный из-
1 Высшее образование в России. - 1997. -№ 1.
2 Alma Mater. - 1997. - № 4.
3 Педагогика. - 2000. - № 1.
4 Корнетов Г.Б. Феномен образования и его педагогическая интерпретация // Университет РАО. Труды кафедры
педагогики истории образования и педагогической антропологии: Теория и история педагогики. - М.: Изд-во
«Университет РАО»,2001.- Вып.3.-С21.
5 Смолин О.Н. Образование. Революция. Закон: проблемы законодательного обеспечения Российской государст
венной образовательной политики 90-х гг. М.: Изд-во ИПТК «ЛОГОС». BOC, 1999.
Он же. Три трагедии российской демократии: систематизированный сборник. - М.: Изд-во ИПТК «ЛОГОС». ВОС, 1999.
6 Послание Президента РФ Федеральному Собранию «Об управлении российским государством. Основные на
правления внутренней и внешней политики». - М.: Изд-во «Политика», 1994. - С.21.
нос» учебных программ, которые вели к тиражированию кадров не востребуемых на рынке труда.
В посланиях Президента В.В. Путина ставятся вопросы о том, как развязать гордиевы узлы проблем в образовании. И хотя по времени эти вопросы относятся к третьему тысячелетию и вроде бы выходят за пределы 90-х годов, определяющих хронологические рамки нашего исследования, они помогают предвидеть контуры образовательной политики в изучаемый нами период.
Проблемы высшего педагогического образования и кадрового потенциала педагогических вузов довольно активно разрабатывались в рамках общих исследований проблем высшей школы. Результаты этих исследований широко использовались в практике построения новой отечественной системы образования. К этой группе авторов необходимо отнести Б.М. Смирнова, В.И. Шкатуллу, В.Е.Шушкунова и других.2
В работах В.А. Бордовского, И.В. Васениной, Н.Д. Сорокиной3 посвященных кадровым нововведениям, в вузах, рассматривались такие принципиальные моменты работы, как современная кадровая инноватика, мотивация интеллектуальной деятельности и методы научно-образовательной работы.
Анализируя эволюцию концептуальных воззрений современных исследователей, нужно отметить, что первоначально авторы пытались главным образом выяснить влияние перестройки на повышение эффективности образования и становление образовательного комплекса страны в целом.
Успешное становление высшей школы в современных условиях непосредственно связано с ее главным стратегическим направлением - подготовкой научно-педагогических кадров. Значительную теоретическую базу для решения проблем
1 Послание Президента РФ Федеральному Собранию «О положение в стране и основных направлениях внутренней
и внешней политики государства. - М.: Изд-во «Государственная Дума», 2000. - С.37.
2 Смирнов Б.М. Кадровые нововведения. - М.: Изд-во ЛА «Варяг», 1996; Шкатулла В.И. Образовательное доказа
тельство: теоретические и практические проблемы. - М.: «Издательский центр проблем качества подготовки спе
циалистов», 1997; Шушкунов B.C. От сознания парадигм к образовательной практике. Развитие образования на
пороге XXI века: Сборник научных сообщений. - М.: Изд-во МАН ВШ, 1995.
3 Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования: Мо
нография / РГУ им. А.М.Герцена. СПб: Изд-во РГПУ, 1998; Васенина И.В., Сорокина Н.Д. Кадровый потенциал
вузов в условиях реформирования высшей школы. - М.; Изд-во МГПУ, 1993.
подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные исследователи: В.А. Сластенин, З.Ф. Есарева, А.И.Щербаков1. Они отмечали, что от их научной квалификации, профессионально-научной компетентности педагогов высшей школы зависит формирование нового поколения специалистов с высоким уровнем общей профессиональной культуры, интеллектуального развития, мобильных и конкурентоспособных.
После смены прежней общественно-политической системы, воспитание, которое ранее именовалось «коммунистическое», было отодвинуто на второй план. Сегодня это явление критически рассматривается многими учеными, предлагают новые концепции и модели воспитания в современных условиях, учитывающие, с одной стороны, рыночную систему отношений, с другой - необходимость воспитания молодого человека в духе патриотизма, других установок гражданского демократического общества.
Достаточно большой интерес в этом отношении вызывают работы Е.В. Бон-даревской, Л.П. Буевой, А.С. Запесоцкого.2 Анализ показывает, что воспитание рассматривается этими исследователями как общественное явление, как воспитательный процесс. Воспитание характеризуется особенностями генезиса, категориальным содержанием, функциональным и формальным своеобразием в зависимости от этапа общественно-исторического развития общества; оно тесно связано с такими формами общественного сознания, как политика, мораль, право, наука, искусство.
Плодом сотрудничества ученых Российской академии образования, МГУ, Института переподготовки и повышения квалификации преподавателей социально-гуманитарных дисциплин, межвузовской проблемной группы «Философия образования», Международной академии педагогического образования и фонда
1 Сластенин В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе профессиональной подготовки.
- М.: Изд-во «Педагогика», 1990.
2 Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина. Человека культуры и нравственности. - Ростов н/Д.:
Изд-во РГПУ.1995.; Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме. - М.: Фонд «Новое тысяче
летие», 1998., Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-
культурной интеграции. - СПб.: Изд-во ИГУП, 1996.
«Новое тысячелетие» явился фундаментальный сборник статей, тематически охватывающий основные вопросы образования, включая и его историю.1
Социально-экономические реалии постсоветского времени выявили и обострили кризис образования вообще и педагогического образования, в частности. Исходя из этого анализ истории и перспектив развития высшего педагогического образования нужно вести в контексте не только проблем реформирования самой школы, но и изменения отношений между сферой образования и всеми другими социальными институтами общества и государства.
Работа по реформированию педагогического образования осуществлялась в условиях смены основных приоритетов образовательной политики государства, закрепленных в принятом в 1992 г. Законе РФ «Об образовании»: деполитизация образования как одно их важных условий перехода от тоталитарного к гражданскому обществу; децентрализация и регионализация управления и финансирования, диверсификации образовательных учреждений и образовательных программам.
Составной частью реформирования высшего педагогического образования стало изменение его содержания в соответствии с современной социокультурной ситуаций. Принятие Государственных образовательных стандартов (ГОС) РФ в 1994 - 96 г.г. законодательно закрепило многоступенчатую подготовку педагогических кадров, начатую рядом педагогических вузов с 1992 года в порядке экспе-римента. Как отмечают А.В. Суханов и Х.Г. Тхагапсоев стандарты должны давать норму образованности и эта норма должна иметь четкие контуры педагогической деятельности. Они отмечают, что в сложившейся практике подготовки педагогов высшей школы проявились ряд проблем. С одной стороны, есть государственный образовательный стандарт, но нет конкретики в содержании подготовки преподавателя вуза. С другой стороны, высшая школа должна готовить специали-
1 Философия образования: Сборник научных статей. - М.: Изд-во «Университет РАО», 1996.
2 Суханов А.В. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСАХ. // Высшее образо
вания в России, 1996. - № 3. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров. //
Педагогика, 1998. -№ 1.
ста будущего, но в существующих стандартах нет перспективных пунктов, отражающих прогностические требования к деятельности преподавателя вуза.
Сложившаяся в России социально-экономическая ситуация, новые педагогические идеи, зарубежный опыт показали, что необходимы переход к непрерывному образованию и многоуровневой системе высшего образования, предоставление каждому члену общества образовательных услуг, позволяющих ему выбирать индивидуальную траекторию получения образования, соответствующую его запросам и социальным ориентациям уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки преподавателей.
Историографический анализ показывает, что исследование исторического плана, защищенных диссертаций по нашему периоду пока очень мало. Как нам представляется, это связано с необходимостью коренного пересмотра целого ряда идейных позиций. В последние годы появились диссертации А.П. Березовского, И.Ю. Костюченко, М.Л. Михайловой, Т.А. Панковой.1 Однако в подавляющем большинстве эти работы не обобщающего характера, в них не представлено осмысление основных направлений образовательной политики в целом: они посвящены отдельным вопросам образования в исследуемый период. Кроме того в названных диссертационных исследованиях отсутствуют объективный анализ проблем образования, что в определенной степени затрудняет обосновывать точку зрения каждого автора.
Особый интерес к теме исследования связан с ее дискуссионностью, переосмыслением ряда сложившихся в науке представлений о роли государственной политики в области высшего педагогического образования, а также о результатах проводимых мероприятий в стране в целом в 90-х годах XX века. Весь комплекс
Березовский А.П. История становления и развития негосударственной высшей школы России: 90-е годы XX века. Авторсф.дисс.на соиск.уч.ст.канд.ист.наук. - М., 2000; Костюченко И.Ю. История. Опыт разработки и реализации государственной политики СССР и РФ в сфере народного образования в второй половине XX века. Авто-реф.дисс.на соиск.уч.ст.докт.ист.наук. Михайлова М.Л. Система высшего образования в РФ: проблемы реформирования. Авторсф.дисс.на соиск. уч.ст.канд.социол.наук. - М., 1999; Панкова Т.А. Реформирование системы образования в России 90-х годов: Социальные аспекты управления. Автореф.дисс.на соиск. уч.ст.канд.социол.наук -М., 1999.
источников, привлеченных для работы над диссертацией, можно подразделить на 5 основных групп.
Первую группу составили правовые источники. Центральное место среди них занимают нормативные и законодательные акты. Это, прежде всего: Указ № 1 Президента РФ «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11 июня 1991,' Федеральный закон «Об образовании», Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»3 и, наконец, Национальная доктрина образования в РФ.4 Анализ нормативно-правовой базы высшей школы позволил охарактеризовать законотворческую деятельность правительства в сфере высшего педагогического образования.
Представление о состоянии дел в системе образования, проблемах, постановке конкретных задач дают представления сборники документов и отдельные нормативные акты, издаваемые правительством и федеральным министерством образования.5 Данные материалы помогли в процессе анализа российского высшего педагогического образования, выявить направления его развития, позволили оценить степень эффективности принимаемых мер, определить стимулирующие и тормозящие факторы в развитии высшего педагогического образования, отразившиеся на темпах реформы и ее результатах.
Ценным дополнением к делопроизводственным материалам являются ежегодные отчеты Научно-исследовательского института высшего образования (НИИ ВО), регулярно поступавшие в Министерство образования. Эти отчеты содержат
1 Указ № 1 Президента РСФСР «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11 июня 1991г. //
Учительская газета. - 1991. - 16-22 июля.
2 Закон Российской Федерации «Об образовании» // Ведомости съезда народных депутатов РФ и Верховного Сове
та РФ. - 1992. - № 30; «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании». Федеральный закон. -
М., 1996.
3 Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании. // Собрание законодательства
РФ.-1996.-№35.-Ст.4135.
4 Национальная доктрина образования: Утверждена становлением Правительства РФ от 4 октября 2000 года. - М.:
Изд-во «Государственная Дума», 2000.
5 Всесоюзный съезд работников народного образования (декабрь 1988 г.): Стенографический отчет. - М.: Изд-во
«Республика», 1990.
большую информацию по интересующей нас проблеме. Анализ данных о профессорско-преподавательском составе (ППС) дал возможность уточнить и дополнить данные о научных педагогических кадрах высшей школы. При изучение финансовой стороны деятельности правительства рассматривались финансовые отчеты. Содержащиеся в них сведения позволили определить основные источники финансовых поступлений на развитие педагогических университетов и педагогических вузов. Все эти материалы хранятся главным образом в фондах Государственного архива РФ (ГАРФ).
Вторую группу источников, незначительную по своему объему составляют статистические материалы: опубликованы статистические материалы приводят лишь сведения о количестве студентов и (или) выпускников высших учебных заведений.1
Работы третьей группы посвящены проблемам высшей школы в прошлом и настоящем. Их авторы являлись руководителями российского образования раз-
личных периодов: Э.Д. Днепров, Е.В. Ткаченко, В.Г. Кинелев, В.М. Филиппов, которые писали о проблемах высшей школы в прошлом и настоящем. При этом едва ли не у каждого из них была собственная концепция реформирования образования, а некоторые даже предлагали «реформировать его до основания», либо внедрять в массовую практику неопробированные инновации в этой области.
Изучение новейшей отечественной истории, включая и сферу образования, невозможно без тщательного исследования материалов периодической печати, которые составляют четвертую группу среди привлеченных нами источников. Тем не менее в условиях широкой гласности, господства плюралистического подхода к рассмотрению жизненных реалий, наличие нескольких источников, воз-
1 Высшее и среднее профессиональное образования в Российской Федерации.: Стат.справочник. - М.: Госком. РФ
по высшему образованию НИИ ВО, 1996; Высшая школа в 1994 г.: Стат.справочник. - М.: НИИИ ВО, 1995.
2 Г.А.Ягодин. Ненашев М.Ф. Последнее правительство СССР: личности, свидетельства, диалоги. - М.: Изд-во АО
«Кром», 1993. -С. 195-214; Ткаченко Е.В. Я пришел, чтобы...// Учительская газета.- 1993.- 16 февраля; Его же.
Российское образование: состояние и проблема// Magister. - 1995. -№ 1.-С. 1-13; Кинелев В.Г. Университетское
образование: его настоящее и будущее // Magister. - 1995. - № 3. - С. 1-9; Его же "Необходимость реформирования
образования". - М.: Изд-во "ВЛАДОС", 1995; Его же "Целостность, преемственность, качество // Высшее образо
вание в России. - 1997. - № 1. - С.3-9.
можность поиска объективной истины значительно расширяются. Тем более, что многие периодические издания ориентируются непосредственно на документы, в том числе Министерства и Управления народного образования как в России в целом, так и в областях, краях, городах РФ. Во многих газетах и журналах те или иные руководящие документы публикуются полностью.
В своем исследовании мы использовали прежде всего, документы и материалы, опубликованные в «Учительской газете» и газетах «Первое сентября», «Поиск», в журналах «Народное образование» и «Педагогика». Изучались также документальные и информационные материалы в педагогических изданиях «Alma Mater", "Magister", "Официальные документы в образовании", "Университет и школа", "Мир образования", "Высшее образование в России" и др.
Пятая группа источников включает в себя архивные документы, мы изучили и исследовали их прежде всего в Государственном архиве РФ (ГАРФ); Архиве Министерства образования и науки РФ. Документы, хранящиеся в них, содержат более точную информацию о деятельности системы образования; об образовательной политике государства и правительства, подтверждают или не подтверждают достоверность сведений, взятых из других источников.
Говоря об источниковой базе исследования, нельзя не отметить актуальность использования документального материала, объединенного понятием «текущие архивы». Для нас этот вид архивов был особенно важен, так как хронологические рамки исследования очень близки к настоящему времени. При этом особенно тщательно исследовались материалы текущего архива Министерства образования России, где сосредоточен весь массив архивной документации, относящихся к исследуемой теме.
Перечисленные группы источников составили ту источниковую базу исследования, которая позволила с достаточной полнотой и достоверностью осветить все основные проблемы рассматриваемой темы, достигнуть намеченные цели и решить поставленные задачи.
Все это свидетельствует о том, что государственная политика в области высшего педагогического образования заслуживает специального исторического исследования.
Целью исследования является комплексный анализ и обобщение исторического опыта развития системы высшего педагогического образования в 1990 -2000 гг.
В соответствии с предметом и целью исследования автор ставит перед собой следующие основные задачи:
рассмотреть ситуацию, сложившуюся в советской системе высшего педагогического образования к началу 90-х годов XX века;
проанализировать разработку нормативно-правовой базы функционирования педвузов, а также государственную политику правительства в сфере высшего педагогического образования;
-дать анализ качества подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров в России;
исследовать учебно-воспитательную систему педвузов страны и перспективы ее развития;
обобщить исторический опыт организации и управления научно-исследовательской работой в пединститутах и университетах;
проанализировать систему создания и укрепления материальной базы педвузов в новых исторических условиях.
Методологическую основу исследования составляют общенаучные и специальные исторические методы и принципы. В процессе отбора и классификации конкретно-исторического материала автором использовались методы: объективности, историзма, диалектики, сравнительно-исторического анализа, статистики. Использовались методы социологического и педагогического анализа, метод системности и комплексности исследования.
Для реконструкции отдельных явлений применялся описательный метод, а также традиционный метод индукции.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации впервые предпринята попытка комплексно изучить развитие высшей педагогической школы в России в 90-х годах, в период изменения всей структуры экономических, политических и социальных отношений в стране. На основе впервые введенных в оборот архивных материалов анализируются как положительные, так и отрицательные результаты этой политики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его содержание и выводы способствуют развитию соответствующего научного направления отечественной истории. Системный анализ и осмысление того, что произошло с отечественным образованием в 90-е годы дает импульс к дальнейшей разработке проблемы. Кроме того, материалы работы могут быть использованы в исследованиях по истории России XX века, истории образования, в разработке учебных курсов в вузе и школе, а также в практической деятельности в сфере образования.
Апробация работы. Основные положения исследования отражены в выступлениях автора на международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях: «Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике» (март, 2003), «Формирование гуманитарной среды и внеурочная работа в вузе, техникуме, школе» (май, 2003), «Социально-педагогическая и психологическая поддержка развивающейся личности в системе непрерывного образования» (январь, 2004), «Проблемы и перспективы историко-культурного развития г. Соликамска» (апрель, 2005).
Всего по теме диссертации опубликовано 10 печатных работ общим объемом 2,8 печатных листов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.
Объективная необходимость перестройки педагогического образования
В силу ряда причин политического и социально-экономического характера, реформы в области образования в целом и высшего в особенности, в СССР начали осуществляться значительно позже, чем в других странах.
Созданная после Октябрьской революции советская система образования была наиболее прогрессивной в мире. Она позволила в короткие сроки осуществить культурную революцию, вывести из тьмы невежества многомиллионные массы народа, сформировать многонациональную интеллигенцию, внёсшую значительный вклад в развитие материального производства, духовной сферы, повышение образовательного и культурного уровня страны. СССР стал располагать широкой сетью высших учебных заведений, которые размещались во всех союзных республиках и экономических регионах. Они являлись не только источниками пополнения народного хозяйства квалифицированными специалистами, но и важной составной частью научно-исследовательского и воспитательного комплекса страны. Заслуги советской школы перед обществом, её всемирное признание неоспоримы.
Вместе с тем, во второй половине 80-х годов в её деятельности стали нарастать негативные явления, накапливаться нерешённые проблемы. Причины этого кроются в том, что советская система высшего образования не отреагировала своевременно на те коренные изменения, которые происходили в сфере производства, науки и техники, в социальной и духовной жизни. Одновременно было ослаблено внимание к образованию, со стороны органов государственной власти, вследствие чего оно стало финансироваться по остаточному принципу, что не могло не сказаться на качестве обучения на всех уровнях образования. Положение усугублялось ухудшением социальных условий, в которых функционировала система образования, что привело в конечном итоге к падению престижа образования и интеллектуального труда. Постепенно снижался конкурс среди поступающих в высшие учебные заведения, процесс обучения становился все более консервативным как по форме так и по содержанию. Имело место многолетнее внедрение в сознание народа тезиса о приоритете физического труда над умственным, отмечались факты невостребованности молодых специалистов обществом, обусловленной их недостаточной теоретической и практической подготовкой и т.д.
Развитие кризисных явлений в советской системе образования особенно явственно ощущалось внутри самой системы. Однако не очень многочисленные предупреждения на этот счет, исходившие от наиболее дальновидных и искренних работников высшей школы, не были услышаны во властных коридорах. Наряду с этим жесткое финансовое и административное регулирование всей деятельности высшей школы не позволяло осуществить соответствующих преобразований самим вузам.
Указанные явления были обусловлены как общими тенденциями мирового развития, так и особенностями тех социально-экономических условий, в которых функционировала наша система образования. К числу этих условий можно отнести следующие:
- у государства не было продуманной политики в области образования, отсутствовала концепция эволюционного развития высшего образования в стране на длительный период;
- жесткое регламентирование всей вузовской деятельности со стороны ЦК КПСС и Минвуза СССР, которое устанавливало для всех вузов данного профиля, без каких-либо существенных исключений единые учебные планы и программы, единый срок обучения, единую форму и содержание лекционных и других видов занятий и т.п. как следствие, такое регламентирование приводило систему высшего образования к игнорированию региональных проблем, не позволяло своевременно (и тем более с упреждением) реагировать на изменяющиеся экономические и социальные условия;
- вся деятельность вузов была жестко ориентирована на неизменность образовательных приоритетов, неизменность социально-политического и экономического устройства общества; тем самым предопределялась неизменность форм и содержания обучения в высшей школе;
- финансирование образования осуществлялось по остаточному принципу;
- все высшие учебные заведения страны имели одинаковый статус и одинаковые права, уровень образования считался единым. В соответствии с этим все выпускники имели одинаковые права и юридически равные возможности вне зависимости от того, где они получили образование;
- система повышения квалификации и переподготовки преподавательских кадров работала формально, неэффективно, отсутствовал строгий содержательный контроль за процессом повышения квалификации и т.д.
Реформирование общества, переход к новой политической системе в России обусловили появление широких возможностей для всестороннего удовлетворения интеллектуальных, творческих, культурных потребностей человека, создали серьезные предпосылки для развития инициативы личности, упрочения всех демократических институтов, укрепления и совершенствования открытого общества. Для большого числа людей открылись новые горизонты в приложении своих сил.
Подготовка специалистов высшей квалификации через аспирантуру и докторантуру
Реформа высшей школы отразилась на деятельности аспирантуры и докторантуры как основных составляющих частей единой системы подготовки профессорско-преподавательского состава. Подготовка аспирантов осуществляется по отраслям наук и научным специальностям в соответствии с действующей номенклатурой специальностей научных работников. Аспирантура открывается в учреждениях высшего профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию, и научных организациях, имеющих государственную лицензию на право ведения образовательной деятельности, располагающих высококвалифицированными научно-педагогическими и научными кадрами, современной научно-исследовательской и экспериментальной базой. Её выпускники являются основным источником пополнения образовательных учреждений и научно-исследовательских организаций кадрами высшей квалификации.
Кадровая политика в сфере высшего образования в значительной мере определяется нормативно-правовой базой: законами, указами и постановлениями, касающимися проблем высшего образования. Важная роль в определении всей кадровой политики на 90-е годы отводилась Закону «Об образовании» (1992 г.). В этом же году вышли указы Президента РФ Б.Н. Ельцина о мерах по оказанию поддержки вузам (1992 г.), о мерах по оказанию государственной поддержки студентам и аспирантам (1993 г.), о реорганизации федеральных органов управления высшим образованием (1993 г.).
Эти и другие нормативно-правовые документы, принятые в первой половине 90-х гг., предоставляли кадрам высшей школы значительную самостоятельность в их научной и педагогической деятельности. Однако в данный период происходит снижение численности аспирантов с 61,3 тыс.чел. в 1990 году до 50,3 тыс.чел. в 1993 году.1 С 1994 г., после спада, число аспирантов стало увеличиваться в возрастающем темпе. В 1995 г. контингент аспирантов составлял уже 62,3 тысчеловек, но лишь в 1996 г, когда число обучающихся достигло 74,9 тысяч, удалось превысить уровень не только 1990 г., но и 1980 г., когда в аспирантуре училось 66,6 тысчеловек. Эта брешь в системе подготовки аспирантов образовалась в основном за счет развала аспирантур в научных учреждениях, которые сами переживали огромные трудности в связи с вхождением в рыночную экономику.
Динамика подготовки научных и научно-педагогических кадров представлена в таблице № 7.
Данные, приведенные в таблице № 7, свидетельствуют о том, что в настоящее время увеличилась численность аспирантов на 0,7 %, что говорит об улучшении работы аспирантуры.
В вузовской аспирантуре наметилась положительная тенденция увеличения общей численности аспирантов с 1994 года. Так, если в 1992 году, контингент аспирантов понизился до 36,7 тыс., то уже в 1994 г. он превысил уровень 1990 (39,1 тыс), и 1980 г. (40,2 тыс) и составил 42,3 тысчеловек и в дальнейшем количество аспирантов год от года значительно увеличивалось: в 1995 г. - до 50,8 тысчеловек, в 1996г. учебном году - до 62,2 тыс. Притом наиболее значительно возрастал контингент обучающихся с отрывом от производства: с 23,6 тыс в 1992 г. до 43,1 тыс в 1996 г., т.е. почти в два раза.
Реформирование содержания высшего педагогического образования
Педагогическое образование является приоритетной и системообразующей областью в сфере образования, которая обеспечивает формирование профессионально компетентной личности педагога, способствует социальной стабильности и развитию общества.
Возрастание роли образования в современной социально-экономической ситуации приводит к тому, что в условиях модернизации образования активизируются такие профессиональные функции педагога, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды.
Очевидно, что прежде, в силу зарегулированности деятельности вузов и других учебных заведений, казалось, что проблемы содержания образования просто не существовало, но на самом деле она была актуальна всегда. Унифицированные учебные планы и типовые программы, учебные пособия, жесткие требования к распорядку учебных занятий, да и ко всем без исключения аспектам деятельности высшей школы являли собой своего рода прокрустово ложе, по шаблону которого волей-неволей приходилось подгонять многообразие образования и науки. Теперь же ситуация изменилась. Разработка и принятие Закона РФ «О внесении дополнения и изменения в Закон «Об образовании» позволили сообразно возможностям и потребностям своих регионов и учебных заведений самостоятельно определять свою образовательную программу, то есть формировать ее цели и задачи, разрабатывать содержание, организацию и методы обучения. Был сделан существенный шаг по направлению к академической автономии и свободе. Однако академические свободы на практике привели к нарушению логики учебного процесса, включению в учебные планы второстепенных предметов при забвении функциональных для данной профессии научных дисциплин, к увеличению различного рода «инновациями» без их перспективного анализа и т.д.
Предупредить возникновение такой ситуации должно было строгое соблюдение всеми образовательными учреждениями ст. 10 и 14 Закона «Об образовании», которым предусматривалось создание единых государственных образовательных стандартов. Одновременно Законом «Об образовании» на основе стандартов предусмотрена разработка примерных, а не образовательных программ, как было раньше, т.е. учебных планов и содержания учебных дисциплин. До 1992 года в системе высшего образования действовали учебные планы по специальностям, утвержденные Гособразованием СССР в 1988 - 89 гг.,1 сохранились пятилетние сроки обучения по большинству специальностей высшего образования.
В марте 1992 года Постановлением Комитета по высшей школе было введено «Положение об образовательно-профессиональной (многоуровневой) структуре высшего образования РСФСР». Переход на многоуровневую структуру сопровождался введением перечня направлений высшего образования, в которым бывшие отрасли высшего образования стали именоваться областями науки, техники и культуры, а специальности - направлениями подготовки. Согласно этому перечню, вся высшая школа была отнесена к области «образования» и для нее установлено 7 направлений (от дошкольного образования до педагогики и психологии). В 1992 году многоуровневое высшее педагогическое образование реализовывали 12 педагогических вузов. В последующие годы (1994 - 1996 гг.) был продолжен эксперимент по переходу на многоуровневую систему педагогического образования, в нем приняло участие 33 педагогических вуза. В настоящее время подготовку педагогических кадров по многоуровневой системе осуществляют 24 педагогических вуза.
В 1994 г. Правительством РФ были утверждены общие требования к стандартам высшего профессионального образования и конкретные стандарты высшего профессионального образования по социально-гуманитарным специальностям, куда было включено направление «педагогическое образование».
Государственным образовательным стандартом установлены самые общие требования к содержанию высшего образования, то есть к основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования. Они раскрываются в том, что по каждому направлению и каждой специальности определяют обязательные дисциплины, которые должен изучать каждый студент. В государственных образовательных стандартах высшего педагогического образования, утвержденных Госкомитетом РФ по высшему образованию 05.03.94г.,1 раскрыты общие требования к образованности специалистов: знаниям и умениям по гуманитарным и социально-экономическим, общим математическим и естественнонаучным, обще-профессиональным и специальным дисциплинам.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВО) является базовым нормативным документом, определяющим структуру и содержание высшего педагогического образования, которое было определено как гуманитарное образование, обеспечивающее готовность выпускника к трансляции культуры на основе гуманистически ориентированной профессиональной позиции и профессиональных умений к моделированию и проектированию вариативных способов педагогической деятельности.
