Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы лингвокогнитивных исследований 10
1. Становление когнитивного подхода в языкознании 10
1.1 Истоки формирования и основные положения когнитологии 10
1.2 Когнитивный подход в исследованиях языка 13
1.3 Когнитивные структуры как объект когнитивных изысканий 18
2. Индивидуальная модель мира как когнитивная структура наивысшего порядка 25
2.1 Понятие картина мира в исследованиях языка 25
2.2 Модель мира как альтернатива понятию картина мира 30
2.3 Этапы формирования индивидуальной модели мира 36
3. Концепт - центральная единица лингвокогнитивного исследования 43
3.1 Концепт в системе понятий концептуальное поле, концептуальное пространство, концептосфера 43
3.2 Соотношение терминов концепт и понятие 47
3.3 Соотношение концепта и значения слова 51
3.4 Типы концептов в линвокогнитологии 54
4. Фреймы и сценарии в их взаимосвязи с концептами 58
4.1 Соотношение терминов концепт, фрейм и сценарий 58
4.2 Фреймы и сценарии как структуры знаний декларативного и процедурного характера 62
4.3 Структура когнитивных конструктов 65
Выводы к Главе 1 74
Глава 2. Особенности вербализации когнитивных структур 77
1. Культурная специфика когнитивных структур 77
2. Лексическая репрезентация когнитивных структур 84
3. Грамматическая репрезентация мыслительных единиц 92
4. Текстуализация когнитивных структур 102
Выводы к Главе 2 114
Глава 3. Лингвокогнитивное моделирование учебных текстов 116
1. Учебный текст как объект лингвокогнитивного исследования 116
2. Учебный текст и объективация лингвокреативных когнитивных структур 119
2.1 Учебный текст и лексически реализуемые концепты 119
2.2 Учебный текст и формирование грамматических концептов 134
3. Учебный текст и объективация феноменологических когнитивных структур 150
Выводы к Главе 3 172
Заключение 174
Библиография 178
- Когнитивный подход в исследованиях языка
- Соотношение терминов концепт, фрейм и сценарий
- Лексическая репрезентация когнитивных структур
- Учебный текст и формирование грамматических концептов
Введение к работе
Реферируемое диссертационное исследование посвящено изучению лингвокогнитивной структуры учебного текста, а именно выявлению особенностей организации знаний в рамках учебного текста и характера вербализации объективируемых им речемыслительных структур.
Актуальность настоящей диссертационной работы обусловлена обращением к когнитивной парадигме, которая определила формат данного исследования и послужила средством решения поставленных задач. Актуальный характер данной работы определяется также выбором учебного текста как объекта исследования. Учебный текст представляет собой функционально-прагматический тип текста, который характеризуется однозначной интерпретацией и четкой логической структурой. Наряду с этим, для учебного текста свойственно особого рода взаимодействие структур знаний, что требует не только теоретического, но и практического описания. Актуальность связана и с интегративным характером проведенного исследования. Оно выполнено на стыке когнитивной лингвистики, лингвистики и типологии текста, когнитивной семантики.
Предмет исследования данной работы составляет лингвокогнитивная организация англоязычного учебного текста. Объектом исследования выступает учебный текст как особого рода языковое образование, в котором проявляется четкая структурация знаний и соответствующая иерархия оязыковленных когнитивных структур.
Цель настоящей диссертационной работы заключается в выявлении особенностей языковой объективации знаний в рамках англоязычного учебного текста на базе лингвокогнитивного структурирования его содержания.
Поставленная цель предполагает решение следующих основных задач:
-
определение базовых для данного исследования понятий "когнитивное пространство", "когнитивные структуры", "концептуализация", "категоризация", "концептуальная картина мира", "модель мира", "концепт", "фрейм", "сценарий", “учебный текст”;
-
рассмотрение сущности и типологии когнитивных структур, анализ особенностей их формирования в онтогенезе в связи с познавательной деятельностью индивида;
-
изучение способов языковой объективации когнитивных структур;
-
лингвокогнитивный анализ учебного текста и моделирование его лингвокогнитивной структуры.
Для достижения цели и задач настоящей работы использованы следующие методы лингвистического исследования: семантический анализ в дефинитивном варианте, когнитивная интерпретация результатов семантического анализа, метод текстуального анализа.
Методологической и теоретической базой исследования послужили методологические принципы семантико-когнитивного подхода к описанию языка (А.П. Бабушкин, А.Н. Баранов, Н.Н. Болдырев, Д.О. Добровольский, В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин), лингвокультурологические концепции (С.В. Иванова, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, Ю.С. Степанов), знаковая теория (В.Н. Агеев, А.В. Кравченко), учения о типах знаний (В.А. Канке), теории о картине мира (К.В. Колшанский, Б.А. Серебренников). В частности, определяющими для данной работы послужили такие труды, как "Постулаты когнитивной семантики" А.Н. Баранова и Д.О. Добровольского, "Когнитивная семантика" Н.Н. Болдырева, "Введение в когнитивную лингвистику" В.А. Масловой, "Когнитивная лингвистика" З.Д. Поповой и И.А. Стернина, "В поисках концепта" Ю.Е. Прохорова.
Научная новизна работы заключается в выборе учебного текста в качестве объекта исследования. В ходе исследования установлены факты, свидетельствующие о его уникальной природе, обусловленной функционально-прагматическим характером данного типа текста. В процессе рассмотрения актуализируемых в учебном тексте когнитивных структур воссоздана архитектоника различных форматов и типов знаний. Необходимо отметить, что под архитектоникой нами понимается взаиморасположение и взаимодействие мыслительных единиц, их построение в цельное ментальное образование, в котором когнитивные структуры органически соподчиняются друг другу и целому.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в дальнейшем развитии семантико-когнитивного подхода, собственно когнитивной лингвистики, а также лингвистики текста. В работе подвергнуты теоретическому обобщению существующие подходы к определению и типологии когнитивных структур, проанализированы особенности их формирования и способы языкового представления. В исследовании обоснована целесообразность изучения учебного текста с позиции семантико-когнитивного подхода.
Практическая ценность работы заключается в том, что материалы и результаты исследования могут найти применение в методике и практике преподавания английского языка, при составлении учебных пособий по обучению английскому языку, а также в лекционных курсах и практических занятиях по лексикологии английского языка, спецкурсах по когнитивной лингвистике и лингвокультурологии.
Наиболее существенные результаты работы обобщены в следующих положениях, выносимых на защиту:
-
Учебный текст характеризуется однозначной интерпретацией и логическим построением, что обусловлено последовательной вербализацией заложенных в нем структур знаний разного типа и формата. Когнитивный ракурс исследования позволяет выявить типологию мыслительных структур, лежащих в основе данного типа текста.
-
Учебный текст направлен на формирование нового знания. Успех этого процесса во многом определяется правильным подбором вербальных средств объективации знаний, а также степенью развертывания в тексте реализуемых когнитивных структур.
-
Учебный текст представляет собой специфическое взаимодействие лингвокреативных и априорных мыслительных единиц при доминирующем характере первых. Особая взаимосвязь этих типов когнитивных структур в рамках учебного текста определяет и актуализируемый формат знаний. Информация, заложенная в учебном тексте, может быть “упакована” в когнитивные структуры разного формата: концепты, фреймы или сценарии.
-
Учебный текст находится в очень сложных взаимоотношениях с субъектом и объектом познания. Его распредмечивание базируется на индивидуальной модели мира познающего субъекта. Вместе с тем, учебный текст является проекцией на существующую когнитивную базу того или иного лингвокультурного сообщества.
-
Учебный текст отражает результаты процессов познания действительности, знание о сущностных признаках объектов и явлений. Соответственно, в лингвокультурном плане любой учебный текст представляет культурную информацию, т.к. содержит знания данного лингвокультурного сообщества о том или ином объекте или явлении действительности.
Материалом исследования послужили тексты филологической направленности из англоязычных учебных пособий “In the USA” by P. Cassidy, “Ideas and Issues” by J. Sweeney, “English Vocabulary in Use” by M.McCarthy, F. O’Dell, St. Redman, “Essential Grammar in Use”, “English Grammar in Use” by R. Murphy и некоторых других. Выбор текстов для анализа определялся проблематикой и задачами исследования.
Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на Всероссийской научной конференции “Многомерность языка и науки о языке” (Бирск, 2001), Межвузовской научно-методической конференции “Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология” (Уфа, 2004, 2005, 2006, 2007), Всероссийской научно-практической конференции в рамках XVI Международной специализированной выставки “Агрокомплекс-2006” (Уфа, 2006), Республиканской научно-практической конференции “Вопросы обучения иностранным языкам в образовательных учреждениях Республики Башкортостан в условиях билингвизма” (Уфа, 2007), на конференциях в Башкирском государственном университете, Башкирском государственном аграрном университете. Диссертация была обсуждена на расширенном заседании кафедры межкультурной коммуникации и перевода Башкирского государственного университета. Основные положения отражены в 14 публикациях, из них 2 – в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации определяется целью и поставленными задачами. Настоящая работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, списка использованных лексикографических источников и аутентичных учебных пособий.
Когнитивный подход в исследованиях языка
Фундаментом для развития когнитивной парадигмы в лингвистике стали труды Р. Лангакера, Дж. Лакова, М. Минского, Л. Талми, Ч. Филлмора, Э. Рош и А. Вежбицкой. Свой вклад в становление когнитивного направления, в отечественном языкознании внесли и российские исследователи, в частности Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина. Они одними из первых охарактеризовали данную проблематику, издав "Краткий словарь когнитивных терминов" [Когнитивный словарь 1996]. Спустя несколько лет, а именно в 2004 году, Е.С. Кубрякова констатирует: "на этом словаре выросло целое поколение ученых, впервые.познакомившихся с когнитивной наукой и когнитивной лингвистикой по этому словарю и благодаря ему заинтересовавшихся этими новыми науками" [Кубрякова 2004: 6]. Действительно, все отечественные труды 90-х годов прошлого столетия, в которых так или иначе затрагиваются, когнитивные аспекты языка, в первую очередь, ссылаются на этот источник, что позволяет говорить о том, что "Краткий словарь когнитивных терминов", ставивший цель "вовлечь в когнитивные исследования новые поколения лингвистов у нас в стране и показать перспективы данного направления" [Кубрякова 2004: 6], справился со своими задачами в полном объеме.
Анализируя установки когнитивной науки и актуальные проблемы когнитивной лингвистики на современном этапе, Е.С. Кубрякова подчеркивает, что отечественная когнитивная лингвистика опирается на лучшие традиции отечественного языкознания. Известно, что отечественные языковеды всегда интересовались вопросами о языке и мышлении, основных функциях языка, роли человека в языке и роли языка для человека. Очень большой вклад в раскрытии этих вопросов сделали в свое время Б.А. Серебренников, Г.В. Колшанский, Л.С. Выготский и целый ряд других отечественных ученых. Как справедливо полагает Е.С. Кубрякова, "выполненный под руководством Б.А. Серебренникова цикл исследований и сегодня ничуть не потерял своей значимости". Более того, мы полностью поддерживаем Е.С. Кубрякову в том, что "с современной точки зрения такие исследования следует расценить именно как когнитивные, и хотя в них еще не присутствуют собственно когнитивные термины или понятия, по своему духу и ориентации иначе, чем как когнитивными, их назвать трудно" [Кубрякова 2004: 12].
В настоящем исследовании при описании системы знаний человека мы также будем обращаться к трудам таких ученых, как Г.В. Колшанский и Б.А. Серебренников. Для нас особую ценность представляют их идеи относительно соотношения языковых структур с мыслительными. Так, Г.В. Колшанский считает необходимым при их рассмотрении учитывать и фактор общения: "Не отдельный человек, а все общество (коллектив, социум) вырабатывает и закрепляет в языке познавательные акты, что создает сложный, но единый комплекс: мышление - язык - общение" [Колшанский 2000: 89]. Потому Е.С. Кубрякова и говорит о том, что "каждое языковое явление может считаться адекватно описанным и разъясненным только в тех случаях, если оно рассмотрено на перекрестке когниции и коммуникации" [Кубрякова 2004: 16].
В связи с вышеизложенным, можно убедительно говорить о том, что современные исследования в области языка не могут обойтись без использования когнитивного подхода в целом или его элементов. Как справедливо полагает Г.И. Берестнев, когнитивная концепция в науке о языке подразумевает следующие важные тенденции в ее изысканиях, а именно:
экспансионизм, а именно активные и широкие выходы в другие науки;
антропоцентризм, выражаемый в изучении языка с целью познания его носителя;
функционализм или принятие во внимание всего круга функций языка;
экспланаторностъ, проявляющаяся в стремлении исследователей объяснить языковые явления [Берестнев 1997: 47].
На данном этапе развития когнитивная лингвистика общепризнанно рассматривается как парадигма, занявшая прочное положение среди современных концепций мирового языкознания. Как справедливо отмечают З.Д. Попова и И.А. Єтернин, возникновение и развитие когнитивной лингвистики "являются характерной чертой языкознания рубежа веков" [Попова, Стернин 2007: 7]. При этом ее интенсивное развитие в самых разных научных центрах "обусловливает определенные различия в подходах, категориальном и терминологическом аппарате, понимании основных задач когнитивной лингвистики и используемых методах" [Попова, Стернин 2007: 13]. Так, многоаспектность центрального понятия когнитологии - термина когниция - нашла свое отражение1 в разноплановых, порой взаимоисключающих определениях понятия когнитивные структуры. Это и содержательная форма кодирования и хранения информации [Красных 2001: 136], и средство передачи знаний [Шахнарович 2000: 37], и структуры, которые "определяют функционирование любых компонентов языковой системы и аспектов ее функционирования" [Баранов, Добровольский 1997: 12]. Тщательное рассмотрение предлагаемых концепций позволяет признать, что положения разных исследователей относительно природы когнитивных структур не противоречат, но, наоборот, логично и последовательно дополняют друг друга.
В связи с этим, когнитивные структуры характеризуются нами как ментальные сущности, которые участвуют в процессах усвоения, хранения и передачи знаний и представлений, и одновременно являют собой результат протекания этих процессов. Вслед за Е.В. Ивановой мы рассматриваем когнитивные структуры как "определенным образом упорядоченное знание человека о мире, репрезентированное в сознании в указанных формах" [Иванова Е.В. 2002: 11]. Не подвергая сомнению тот факт, что приобретенные отдельным индивидом и обществом в целом знания могут найти воплощение в разнообразных продуктах человеческой деятельности (в виде технических новшеств, новых архитектурных решений, произведений искусства и т.д.), мы придерживаемся мнения о том, что главным средством систематизации когнитивных структур в сознании человека, а также их объективации в действительности выступают единицы естественного языка.
Следует отметить, что когнитивная лингвистика решает те же самые задачи, которые ставит перед собой непосредственно когнитивная наука. Их отличие состоит в том, что первая дисциплина пытается найти подход к процессам и механизмам усвоения, закрепления и использования знаний и представлений в их тесной взаимосвязи с языком. При этом одной из основных задач лингвокогнитологии признается выяснение того, каким образом когнитивные формы "отражают определенное видение мира человеком, способы концептуализации этого видения в языке, общие принципы категоризации и механизмы обработки информации, с точки зрения того, как в них отражается весь познавательный опыт человека, а так же влияние окружающей среды" [Болдырев 2000: 5-6]. Конечная задача когнитивной лингвистики, как и когнитивной науки в целом, определяется как "получение данных о деятельности разума" [Кубрякова 2004: 13].
Предметом лингвокогнитивного исследования выступает изучение соотношения когнитивных и языковых структур, исследование того, "как процесс познания, тип и форматы знаний оказываются опосредованными и закрепленными языковыми средствами, а также как языковые средства отражают познаваемую действительность" [Иванова 2004: 72]. Другими словами, когнитивная лингвистика исследует сознание на материале языка, что выражается в анализе когнитивных процессов и ментальных репрезентаций в сознании человека на основе применения к языку. При этом она использует собственно лингвистические методы анализа с последующей когнитивной интерпретацией результатов исследования [Попова, Стернин 2007: 12].
На современном этапе развития когнитивной лингвистики определилось несколько направлений, которые, согласно З.Д. Поповой и И.А. Стернину, различаются друг от друга методическими приемами исследования концептов, а именно:
культурологическое, в рамках которого концепты рассматриваются как элементы культуры;
лингвокулътурологическое, в котором концепты обознаются как элементы национальной лингвокультуры;
логическое, осуществляющее анализ концептов логическими методами;
семантико-когнитивное, основанное на изучение лексической и грамматической семантики как средства доступа к содержанию концептов, как средства их моделирования от семантики языка к концептосфере;
философско-семантическое, изучающее когнитивные основы знаковости [Попова, Стернин 2007: 16].
Соотношение терминов концепт, фрейм и сценарий
Как было отмечено ранее, концепт понимается нами как базовая мыслительная единица, с которой структурно соотнесены фреймы и сценарии. Так, у З.Д. Поповой и И.А Стернина находим следующее определение: "Фрейм - мыслимый в целостности его составных частей многокомпонентный концепт, объемное представление, некоторая совокупность стандартных знаний о предмете или явлении". В качестве фреймов ученые рассматривают такие понятия, как [РЕСТОРАН], [кино], [ПОЛИКЛИНИКА], [БОЛЬНИЦА] И т.д. [Попова, Стернин 2001: 73]. Это предполагает, например, что активация фрейма [РЕСТОРАН] позволяет нам воссоздать наши знания и представления о том, что существует некое учреждение общественного питания, которое обычно предполагает обслуживание более высокого уровня, чем в столовой или кафе; наличие в меню более дорогостоящих и изысканных блюд и т.п. Существование такого рода знаний и представлений, их активация, в свою очередь, может сопровождаться объективации таких концептов как [МЕНЮ], [ОФИЦИАНТ] И т.д. В таком рассмотрении фрейм представляется как многокомпонентный концепт, т.е. такая когнитивная структура, которая состоит из нескольких отдельных концептов. Однако, по мнению Н.Н. Болдырева, отличие родового (общего) термина концепт, "который может выражать любую единицу знания, в том числе и неструктурированного типа", репрезентированного в сознании в виде целостного образа или понятия, родовое (общее) понятие фрейм "используется только для обозначения структурированных концептов: собственно фреймов, схем, сценариев, когнитивных моделей" [Болдырев 2004: 29]. М.В. Никитин в данном случае пишет: "фрейм — род сложного концепта, но сложен он не сам по себе, по своей природе, а в силу того, что этому понятию изначально задан вектор от простого к сложному, т.е. ему по определению задан ход мысли от концепта-элемента к концепту-структуре более высокого порядка" [Никитин 2004: 61]. С этим трудно не согласиться. Действительно, если рассматривать соотношение когнитивных структур [ОФИЦИАНТ] и [РЕСТОРАН], МЫ должны признать, что концепт [ОФИЦИАНТ] есть часть, элемент концепта-структуры [РЕСТОРАН], являющего собой ментальную организацию более высокого порядка. Однако если брать за основу фрейма не сам факт объединения определенных когнитивных структур в некую комплексную когнитивную сущность, а характер взаимоотношений, которые устанавливаются между теми или иными объектами действительности, можно истолковать значение фреймов по-иному.
Возьмем, к примеру, дефиницию английского слова waiter, "a man who serves food at the tables in a restaurant" [Longman 1992: 1472]. Адекватное понимание данной словарной статьи достигается за счет того, что в ней мы находим ответы одновременно на несколько потенциальных вопросов: кто?. — мужчина (человек), что делает? - подает, подает что? - кушанье, подает где? - в ресторане. Имплицитно мы также получаем сведения о характере субъектно-объектных отношений: посетители заказывают - официант приносит заказ. Очевидно, что в лексикографическом значении слова объективированы основные признаки, благодаря которым носитель языка различает работника, именуемого словом waiter от людей, которые выполняют другие виды работ. Представляется, что один из этих признаков является доминирующим. Возможно, к нему следует отнести место действия (в ресторане), ведь именно в рамках данного отрезка действительности, известного нам под словом restaurant, функционирует некто, кого мы называем waiter.
На основании вышеизложенного можно предположить, что фрейм представляет собой совокупность знаний и представлений об определенном фрагменте действительности, в рамках которого складываются те или иные субъектно-объектные отношения. Так, в ресторане посетитель выступает в роли заказчика, в свою очередь, администратор, повара, официанты, музыканты - в роли обслуживающего персонала, который предоставляет клиенту располагающий к отдыху интерьер, приятную музыку, хорошую кухню, качественное и вежливое обслуживание. Следовательно, актуализация фрейма предполагает одновременное разворачивание нескольких не всегда связанных между собой концептов. К примеру, концепт [МУЗЫКАНТ] может ассоциироваться с фреймом [ОРКЕСТР] или [КОНЦЕРТ] и необязательно предполагать, что человек с такой специальностью может работать только в ресторане. Очевидно, что формирование фрейма основано на мыслительных операциях, направленных на выявление взаимосвязи между теми или иными объектами действительности.
Что касается сценария, то в теории З.Д. Поповой и И.А. Стернина — это "последовательность нескольких эпизодов во времени; это стереотипные эпизоды с признаком движения, развития. Фактически это фреймы, разворачиваемые во времени и пространстве как последовательность» отдельных эпизодов, этапов, элементов" [Попова, Стернин 2007: 119]. Из этого определения можно вывести следующие важные для нашей работы заключения: 1) сценарий есть некое действие; 2) сценарий определенным образом взаимосвязан с фреймом. Представляется, что эта взаимосвязь выражается в том, что внутри того или иного фрейма имеет место определенная цепочка действий или событий, ход которых предопределен данным фрагментом действительности или отрезком времени. Так, наш поход в ресторан может предполагать следующий ход событий или, по-другому, разворачивание следующего сценария [в РЕСТОРАНЕ]: предварительный заказ столика - приход в ресторан в обозначенное время - просмотр меню и заказ блюд - обед/ужин - получение счета и оплата по счету - выдача чаевых официанту - уход домой. Очевидно, что какое-то действие или ряд действий может и не иметь места. Поскольку все зависит от того, какой ресторан вы решили посетить и сколько человек в вашей компании. Тем не менее, не представляется возможным такое стечение обстоятельств, когда при входе в ресторан вам предъявляют счет, а в конце посещения - предлагают просмотреть меню. Из вышесказанных рассуждений следует, что одноименные фрейм и сценарий скрывают за собой разный "пакет" знаний и представлений об одном и том же структурно сложном объекте. При этом, как полагает М.В. Никитин, фрейм соотносим со статикой данного объекта, в свою очередь сценарий - с его динамикой, с происходящими в нем изменениями [Никитин 2004: 62].
В вопросах изучения сущности фреймов и сценариев представляется важным их рассмотрение как таких когнитивных образований, которые "формируются на импликативной основе как отражение линейных связей сущностей, их зависимостей, взаимодействий, пространственных и временных сопряженностей и соположенностей" [там же]. Для настоящего исследования значимо и указание на то, что эти связи "могут быть как жесткими (обязательными), так и вероятностными", благодаря которым более простые по отношению к ним концепты объединяются друг с другом как части импликативного целого [там же]. Думается, что определение М.В. Никитина как нельзя точно передает и наше представление о фреймах и сценариях, когда он подчеркивает, что они представляют собой "структурированный фрагмент знания мира на каком-то его участке, сложившийся в сознании вокруг какой-то сущности как обобщенное суммарное представление о сфере ее бытования" [там же]. Полностью поддерживая данную, точку зрения, считаем важным указать на такую особенность сценария, как возможность репрезентации знаний процедурного характера, находящих свое выражение в том или ином действии. Например, сценарий [БОЛЬНИЦА] или [ПОЛИКЛИНИКА] тесно связан с такими действиями как лечить /лечиться, назначать /принимать лекарства / лечение /физиотерапию /массаж и т.д. и т.п.
В силу вышеизложенного, представляется, что концепты, фреймы, сценарии - это разноплановые, разноформатные ментальные организации, отражающие разный характер и объем знаний о действительности. Концепты аккумулируют знания и представления об отдельных объектах действительности, фреймы и сценарии упорядочивают эти знания, что позволяет концептам объединяться друг с другом и образовывать когнитивные конструкты более сложной структуры, чем концепты, каковыми, по существу и выступают непосредственно сами фреймы и сценарии. Трудность в различении последних (фреймов и сценариев) заключается лишь в том, что фреймы и сценарии практически формируются на базе одних и тех же знаний и представлений, связанных с тем или иным фрагментом действительности. В связи с этим обстоятельством, следующий раздел настоящей главы будет посвящен описанию типов знаний, из которых складываются фреймы и сценарии.
Лексическая репрезентация когнитивных структур
По мнению, Ю.Е. Прохорова, "любое явление действительности -реальное или виртуальное, связанное с конкретным понятием или конкретным чувственным опытом, и т.д., для любого действия с ним или над ним (будь то научное исследование или его презентация в процессе общения), должно получить некоторое наименование в языковой системе, быть в той или иной степени сопряжено с отдельной языковой единицей или некоторой совокупностью этих единиц" [Прохоров 2004: 148]. Другими словами, оперирование когнитивными структурами предполагает соотнесение их содержания с теми или иными единицами языка. При этом представляется очевидным, что разные языковые средства (лексические, грамматические, текстуальные) по-разному актуализуют тот или иной "пакет знаний". Так, Н.А. Беседина, изучая морфологическую репрезентацию, пишет: "В репрезентации содержания концептуальной системы как системы знаний о мире, формирующейся в результате познавательной деятельности человека, задействованы средства всех языковых уровней. При этом каждый уровень выполняет свою роль" [Беседина 2006: 10]. В связи с этим следующие три параграфа настоящей главы будут посвящены рассмотрению особенностей объективации когнитивных структур посредством лексических, грамматических и текстуальных средств. В настоящем разделе будет осуществлена попытка описать специфику лексической репрезентации мыслительных образований.
На наш взгляд, изучение лексической репрезентации когнитивных структур предполагает понимание того, что:
- лексическая единица призвана указать на объект или явление действительности, тем самым активизировать соответствующий "пакет" знаний и представлений о нем (объекте или явлении);
- в семантике лексической единицы содержится лишь незначительная часть знаний и представлений о том или ином объекте или явлении действительности, но закрепленные за ней сведения позволяют обнаружить, какие свойства и характеристики в данном объекте или явлении представляются важными для данного лингвокультурного сообщества.
Рассмотрим в связи с этим, какое языковое воплощение находит концепт [КРАСОТА] в английском языке. Бесспорно, изучение этой когнитивной структуры, относящейся к области абстрактных категорий, требует широкомасштабного исследования, что не входит в планы настоящей работы. Необходимо отметить и тот факт, что вопрос о сущности красоты и прекрасного всегда тревожил умы человечества. И на современном этапе можно наблюдать бесконечное множество трудов, посвященных этой проблеме. К сожалению, анализ этих работ не отвечает задачам настоящей работы, хотя и представляет большой интерес. В данном разделе мы лишь рассмотрим некоторые словарные статьи, представленные в [Longman 1996] и [Macmillan 2002], с целью определения некоторых первоначальных выводов по; особенностям вербализации рассматриваемого концепта в интересующем нас языке.
Так, в [Longman 1996: 93] семантика английского слова» beauty, соответствующего русскому красота раскрыта через следующие значения: 1) the qualities in someone or something that give pleasure to the senses or lift up the mind or spirit; 2) someone (usually female) or something beautiful; 3) someone or something very good (or bad); a perfect example; 4) the advantage (of something); a particularly good quality that makes something special or valuable.
В данном толковании обращает на себя внимание то, что:
свойство прекрасного относят к качествам людей и предметов;.
свойство прекрасного отождествляют с женским началом;
свойство: прекрасного отождествляют с кем-то или чем-то очень хорошим и одновременно плохим;
свойство прекрасного рассматривают как такое качество, которое указывает на нечто особенное или ценное.
По существу каждое значение рассматриваемого слова требует детального рассмотрения. Нас в данном случае интересует вопрос о том, чем обусловлена возможность обозначения красивой женщины посредством лексической единицы beauty и отсутствие таковой для обозначения красивого мужчины. На наш взгляд, ответ на этот вопрос можно получить, изучив, по меньшей мере, производное beautiful, и другие лексические единицы, ближайшие к нему по значению.
Согласно [Хидекель 1998] слову beautiful соответствуют следующие лексические единицы: attractive, good-looldng, handsome, lovely, pretty. При этом, как утверждает автор, слово beautiful "подчеркивает исключительное, превосходное качество и является более сильным словом при описании внешности человека, чем attractive, good-looking, pretty и lovely" [Хидекель 1998: 102]. Подобная информация содержится и в [Longman 1996]: "Beautiful is a much er word to describe a person s appearance than pretty, handsome, good-looking, or attractive"! В отличие от исходного слова beauty производное слово beautiful имеет всего лишь два значения: "1) having beauty; giving great pleasure to the mind or sense; 2) very good", раскрываясь более полно в следующей за ними культурно-обусловленной информации: "Beautiful and pretty can be used of women, children and things, but not usually of men... Handsome is usually used of men, but a handsome woman is good-looking in a, healthy way. Good-looking can be used of men and women, but not usually of things. Attractive can be used of men, women, and things [Longman 1996: 93] (= Слова beautiful и pretty могут использоваться по отношению к женщинам, детям и предметам, но не применяется по отношению к мужчинам. Отмечая красоту мужчины, следует использовать слово handsome, употребление которого также допустимо при описании физически крепкой, здоровой женщины. Good-looking может быть использовано по отношению к женщинам и мужчинам, но не относительно предметов. Attractive может быть употреблено при описании мужчин, женщин и предметов ). Соответственно, правильное использование слов, служащих обозначению свойства "красивый" объектов и явлений действительности, требует определенного классификационного анализа или категоризации. Так, употребление слов beautiful и pretty предполагает различения женщин, детей и предметов от мужчин, использование слова handsome — различение красивого мужчины от физически крепкой женщины; слово good-looking - разграничение между людьми и предметами.
В свою очередь словарная статья [Macmillan 2002] содержит следующую информацию о значении слова beautiful: "1) a beautiful person is extremely attractive; la something that is beautiful is very pleasant to look at; 2) very pleasant; 3) done or made very well or with a lot of skill.
Other ways of saying beautiful: attractive used for describing men and women whose looks make other people sexually interested in them; good-looking used for describing adults and older children who are nice to look at. In spoken English, good-looking is more usual than handsome for describing men; handsome used for describing men who are nice to look at; pretty used for describing young women and girls who have nice faces; gorgeous used for emphasizing that someone looks very beautiful, especially when their clothes and hair are also very special; striking used for describing someone who looks interesting or unusual in an attractive way; cute used for describing children who are nice to look at and behave in a way that makes people like them. It is also used for-describing a man or a woman that you find sexually attractive" [Macmillan 2002: 107-108].
Примечательно, что здесь представлены только те синонимы, которые связаны с описанием красоты людей. При этом правильное употребление той или иной языковой единицы предполагает более широкую категоризацию: различение людей по возрасту\полу\поведению\манере одеваться\способности вызывать сексуальное влечение.
Рассмотрим содержание интересующих нас слов. [Longman 1996] выделяет в слове attractive два значения: 1) able to attract; exciting interest and or pleasure; 2) having good looks [Longman 1996: 64], основное из которых описывает скорее не свойство объекта, а его способность вызывать интерес или удовольствие, в связи с этим его переводят на русский язык словами привлекательный, притягательный [Oxford 2006: 473]. Во втором значении, рассматриваемое слово указывает на приятный внешний вид человека независимо от его пола: an attractive girl (= привлекательная девушка); an attractive young man (= привлекательный юноша/молодой человек). [Macmillan 2002] обращает наше внимание на следующее: "1) an attractive person is pleasant to look at, especially in a way that interests you sexually; la something that is attractive is pleasant in some way; 2) worth having, considering, or doing" [Macmillan 2002: 76]. Согласно такому толкованию можно предположить, что слово attractive ориентировано не на простое созерцание объекта интереса, а на возможность достижения при его помощи определенного результата, что четко обозначено во второй дефиниции: worth having, considering, or doing = то, что стоит иметь, то, о чем стоит думать, то, что стоит делать. В1 целом, представляется, что в отличие от ключевого beautiful семантика atti active предполагает определенную долю активности со стороны объекта, которому это свойство приписывается.
Согласно [Longman 1996], good-looking, неразрывно связанное с такими словами, как better-looking, best-looking, может быть использовано в основном по отношению к людям и означает "having an attractive appearance" (= обладающий (ая) привлекательной внешностью) [Longman 1996: 564]. Интересно, что при этом однокоренное существительное good-looker подразумевает необычайно привлекательного человека, в особенности представительницу женского пола: "an unusually good-looking person, esp. a woman" [Longman 1996: там же]. В [Macmillan 2002: 614] находим более подробную информацию по использованию данного слова при описании свойства прекрасного: "physically attractive, especially with an attractive face".
Учебный текст и формирование грамматических концептов
Грамматические концепты также представляют собой одну из разновидностей лингвокреативных когнитивных структур. Если лексические концепты служат для осмысления отраженных в сознании объектов и явлений действительности, их свойств и признаков, то грамматические концепты служат основой для осознания связей и отношений, устанавливаемых между объектами и явлениями.
Очевидно, что грамматически реализуемые концепты дополняют содержание лексических мыслительных конструктов. Благодаря грамматическим концептам лексические единицы приобретают дополнительное грамматическое значение, позволяющее отличать объекты действительности друг от друга (например, по роду и числу), видеть в них субъектов или объектов действия, осознавать отношения, в которые они вступают, мыслить о них сквозь призму таких категорий бытия, как время и пространство. И, самое главное, именно вербализация грамматически реализуемых концептов позволяет языковой личности передавать свои знания и представления другому человеку.
Рассмотрим в связи с этим особенности
объективации грамматического концепта [PRESENT SIMPLE].
Текст 13. I do / work/like etc. (present simple)
A) 1) They re looking at their books. They read a lot1. 2) He s eating an ice-cream.
He likes ice-cream. They read/ he likes /I work etc. = the present simple:
I /we /у on / they like read work live watch do have he/she/it likes reads works lives watches does has
Remember: he works / she lives / it rains etc.
/ work in a shop. My brother works in a bank.
Linda lives in London. Her parents live in Scotland.
// rains a lot in winter.
1 нумерация предложений наша have - he/she/it has: John has a shower eveiy day. Spelling:
-es after -s/ -sh / -ch: pass — passes finish -finishes watch— watches -y — -ies: study - studies try- tries also: do— does go— goes B) We use the present simple for things that are true in general, or for things that happen sometimes or all the time:
1) I like big cities.
2) The shops open at 9 о clock and close at 5.30.
3) Tim works very hard. He starts at 7.30 and finishes at 8 о clock in the evening.
4) The Earth goes round the Sun.
5) We do a lot of different things in our free time.
6) It costs a lot of money to stay at luxury hotels.
C) always/never/often/sometimes/usually + present simple
1) Sue always arrives at work early.
2) I usually go to work by car but sometimes I walk.
3) Julia never eats breakfast.
4) Tom lives near us. We often see him (Essential Grammar 2000: 18).
Текст 13 состоит из трех основных частей. Проанализируем тексты 1 и 2 части А. Необходимо отметить, что данные речевые образования снабжены определенными картинками, способствующими адекватному восприятию изложенной в них информации. Так, вербализованный в тексте 1 фрагмент событийного фрейма [READING] визуализирован через следующие образы: мужчина и женщина сидят за столом. Их лица выражают заинтересованность. Перед ними на столе лежат книги и журналы. Часть из них раскрыта. Это позволяет заключить: люди на картинке много читают = для них характерно много читать. Отсюда полное соответствие картинки и текста 1. Оба средства объективации событийного фрейма [READING] актуализуют следующие его компоненты: субъекты действия - мужчина и женщина; объекты действия - книги и журналы; характер действия - заинтересованность; инструмент действия - стол и стулья (наличие которых осознается благодаря положению тел субъектов действия относительно стола).
Второй рисунок объективирует образ мужчины с мороженым в руке. Лицо человека - удовлетворенное. Это своего рода показатель того, что процесс, в котором пребывает субъект действия, вызывает положительные эмоции: человеку нравится мороженое. Людям свойственно есть то, что нравится. Вновь мы имеем дело с совпадением информации, визуализированной посредством картинки, и вербализованной при помощи текста: актуализован фрагмент событийного фрейма [EATING AN ICE-CREAM]. Объективированы следующие когнитивные признаки данной мыслительной единицы: субъект действия - мужчина; объект действия - мороженое; характер действия - наслаждение.
Часть А также актуализует сугубо лингвокреативные структуры. Их объективация направлена на формирование знаний и представлений о том, как средствами языка выражается действие в зависимости от лица и числа субъекта действия. Имеет место и реализация фрагмента языкового сценария [SPELLING]. В совокупности часть А текста 13 выполняет своего рода функцию пускового механизма для концептуализации грамматического концепта [PRESENT SIMPLE]. При этом презентация картинок, выделение в тексте глаголов и их окончаний выполняют функцию конкретно-чувственного образа, необходимого для формирования ядра когнитивной структуры.
Показательно, что часть В текста 13 направлена на формирование-понятийной составляющей концепта [PRESENT SIMPLE]. Этому должен способствовать анализ представленных в нем предложений. Рассмотрим их.
Так, предложение 1 информирует о вкусах, предпочтениях субъекта повествования. По существу данный субъект актуализует некоторый фрагмент знаний, который определенным образом характеризует его, описывает присущий ему признак. Предложение 2, в свою очередь, являет собой актуализацию одного из основных признаков сценария [SHOPPING]. Знание о времени работы магазинов служит своего рода указателем возможности \ невозможности осуществления покупки. Предложение 3 объективирует фрагмент знаний о субъекте по имени Тим. Несмотря на то, что в нем сообщается о конкретном человеке, внимание познающего субъекта должно быть направлено на осмысление сценария [WORKING VERY HARD]. Наличие в ИММ познающего субъекта знаний и представлений о том, что типичный рабочий день обычно начинается в 8 или 9 часов утра и заканчивается в 5 или 6 часов вечера является главным условием адекватного восприятия информации, изложенной в предложении 3. Тим работает гораздо больше, чем это обычно делают другие люди. Действительно, Тим работает очень усердно.
В предложении 4 вербализуется фрагмент фрейма
[SOLAR SYSTEM]. Данная мыслительная единица репрезентирует знания и представления о системе планет, в центре которой находится Солнце. Минимизировано она может содержать лишь знание и представление о том, что7 Земля есть одна из планет солнечной системы, которая вращается вокруг Солнца. В предложении 4 и актуализован этот фрагмент знаний.
Предложение 5 можно рассматривать как вербализацию сценария [SPENDING FREE TIME]. Актуализация данной когнитивной структуры имеет целью определенным образом охарактеризовать субъектов действия. Выполнение ими разных видов деятельности в свободное время свидетельствует об их многосторонних интересах, об активной жизненной позиции. Люди работают (или учатся), а в свободное время заняты дополнительными делами.
И, наконец, предложение 6 объективирует фрагмент сценария [STAYING AT LUXURY HOTELS]. Знание и представление о том, что проживание в гостинице подразумевает оплату, что стоимость проживания зависит от степени комфортности и спектра предоставляемых услуг, способствуют пониманию того, что роскошная гостиница стоит больших денег.
На основании вышеизложенного полагаем возможным заключить: предложения 1-6 большей частью актуализуют наиболее релевантные признаки универсальных априорных когнитивных структур. Вербализация этих знаний и представлений в части характерных особенностей объектов или явлений действительности служат основой для концептуализации грамматической лингвокреативной структуры [PRESENT SIMPLE].
