Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОПИСАНИЯ 21
УЧЕБНОГО ЯЗЫКОВОГО ТЕКСТА 21
1.1. Учебный дискурс и учебный языковой текст 21
1.1.1. Коммуникативная специфика учебного языкового текста 27
1.2. Понятие текста в отечественной и в англоязычной традиции 30
1.2.1. Понятие текста в отечественной традиции 30
Понятие цельности текста 33
Понятие целостности текста 34
1.2.2. Англосаксонская традиция в теории текста 35
1.2.2.1. Кодекс стандартов текстовости Эдгара По (1846) 35
1.2.2.2а. Семь конститутивных стандартов текстовости Р.А. де Богранда и В.
Дресслера (1981) 36
1.2.2.2а.1. Когезия и когеренция 37
1.2.2.2а.2. Интенциональность учебного языкового текста 39
1.2.2.2а.3. Ситуативность языкового текста 42
1.2.2.2Ь. Три относительных стандарта текстовости Р.А. де Богранда и В. Дресслера
(1981) 46
1.2.3. Неоднородность учебного языкового текста 53
1.2.3а. Неоднородный текст 53
1.2.3Ь. Гетеротекстовость учебной грамматики 54
1.2.3с. Понятие субтекста 58
1.3. Концепция аутентичности текста и учебный языковой текст 61
Английские корни концепции аутентичности 61
Критика типологии аутентичного учебного языкового текста 67
1.3.3. Проблема границ аутентичности учебного языкового текста как следствие
неопределенности понятия учебного языкового текста 73
1.4. Текст-Высказывание-Текстоид 77
1.4.1. Комплектация и композиция текста 77
1.4.1а. Текстуализация 78
1.4.1Ь. Норма и схема текстообразования 79
1.4.1с. Фрагмент и дробь текста 81
1.4.2. Текст складывается из текстов 82
1.4.2а. Предложение и высказывание 85
1.4.2Ь. Речевой акт, перформативность 88
1.4.2с. Десять атрибутов высказывания 92
1.4.2d. Текстоид-единица дотекстового уровня 97
1.5. Иерархическая структурно-функциональная типология 104
Выводы по главе первой 106
ГЛАВА II. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА ИНВАРИАНТНОЙ МОДЕЛИ УЧЕБНОГО
ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ 107
2.1. Содержательная типология учебного языкового текста-объекта (по его
ингерентным интенциональным характеристикам) 107
2.1.1. Понятие о текстовой содержательности 108
2.1.1а. Содержание и смысл текста 110
2.1.1Ь. Смысл и смыслы текста 112
2.1.2. Текстоцентризм как метод и методика 113
2.2. Функциональная типология учебного языкового текста-объекта в составе
текстового комплекса презентации 115
2.2.1. Дистинкция 'Usage / Use' как основание для дихотомии учебных языковых зада
2.2.2. Функциональная типология учебного языкового текста-объекта в составе
текстового комплекса презентации 121
2.3. Типология учебного языкового текстообразования по способу завершения
интерпретационного цикла учащимся 134
Риторика учебного языкового текста-тессеры 140
Риторика учебного языкового текста-комплемента 143
Риторика учебного языкового текста-шлейфа 146
Выводы по главе второй 149
ГЛАВА III. ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 150
ИНОЯЗЫЧНОГО БЕЛЛЕТРИСТИЧЕСКОГО ТЕКСТА 150
3.1. Понятие беллетристического текста и креативной программы текстопостроения
3.1.1. Содержательная форма беллетристического текста 153
3.2. Прерывность и непрерывность опыта в восприятии иноязычного
беллетристического текста 153
3.2.1. Инференционная модель понимания 157
3.3. Реконструкция возможного мира текста при фронтальном аудиторном анализе
текстовой дроби 169
Уточнение понятия о текстовой дроби 169
Цель текстоцентрического подхода к тексту 171
Фронтальная стилистическая интерпретация текстовой дроби 172
3.3.3а. Этапы аудиторного анализа текстовой дроби 172
З.З.ЗЬ. Задание, условия и принцип анализа 176
3.3.3с. Результаты и контроль 180
Выводы по главе 3 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 184
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 187
ИСТОЧНИКИ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА 213
ПРИЛОЖЕНИЕ А1-АЗ 216
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 219
ПРИЛОЖЕНИЕ В 220
ПРИЛОЖЕНИЕ Г 221
ПРИЛОЖЕНИЕ Д 222
ПРИЛОЖЕНИЕ Е 223
ПРИЛОЖЕНИЕ Ж1-2 224
ПРИЛОЖЕНИЕ 31-2 226
ПРИЛОЖЕНИЕ И 228
ПРИЛОЖЕНИЕ К 229
ПРИЛОЖЕНИЕ Л 230
ПРИЛОЖЕНИЕМ 236
ПРИЛОЖЕНИЕ Н 237
Введение к работе
Начало двадцать первого века отмечено возросшим массовым интересом к овладению иностранными языками, и в первую очередь - английским языком. Основной организационной формой освоения неродного языка является учебная коммуникация, связанная с порождением учебного языкового текста. Предлагаемое исследование посвящено анализу и описанию функционально-семантической характеристики понятия учебного языкового текста, то есть текста порождаемого и функционирующего в целях обучения учащихся неродному для них английскому языку.
Обращение к теме данной диссертации обусловлено актуальной потребностью комплексного исследования учебно-педагогического дискурса на занятии по английскому языку с основным акцентом на функционально-семантической организации учебного текста как процесса и как продукта взаимодействия учащегося с преподавателем в аудитории на учебном занятии, а также с книгой как инстанцией, в определенной мере заменяющей преподавателя в аудитории - источника организации процесса получения и усвоения знаний. Совмещение рассмотрений аудиторной и дистантной форм освоения учебно-языкового материала (общение с книжным или электронным текстом) обусловлено актуальной для современной коммуникативной лингвистики и теории текста задачей разработки родового интегрального понятия об учебном языковом тексте.
Разработка данного понятия требует осмысления таких фундаментальных категорий лингвистики как язык, дискурс и текст, в том числе как источник знаний и опыта в области изучаемого английского языка, а также как «один из способов представления коммуникативного процесса» (Шахнарович 1991: 68) в свете современных достижений ученых в области языкознания и теории коммуникации; именно интегральное понятие об учебном языковом тексте может быть положено в основу методических исследований и разработок по использованию иноязычных текстов на уроках иностранного языка и по оптимальной организации результирующего целевого учебного текста занятия как источника знаний, умений и навыков.
Изучение языка неразрывно связано с развитием коммуникативных готовностей личности учащегося. К центральным задачам современной системы языкового
образования в области обучения иностранным языкам относится формирование многоязычной личности, чувствительной к ценностям родной и иноязычных культур, готовой к жизни среди носителей других языков и культур, к успешному осуществлению межкультурной коммуникации. В соответствии с таким прагматическим подходом иностранный язык понимается как социальное установление, позволяющее членам языкового коллектива вступать в языковую коммуникацию и достигать необходимых целей в различных условиях общения.
Цель коммуникативно-ориентированного обучения языку (англ. CLT- Communicative Language Teaching) определяется как формирование коммуникативной компетенции обучающегося, т.е., в самом общем приближении, - формирование способности решать посредством грамотного, социально-адекватного и эффективного использования языковых средств коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения (как узкопрофессионального, обеспечиваемого в рамках стандартов ESP - English for Special Purposes, так и в более широком приближении ESL - English as Second Language, пределами которого могут стать целевые язык и культура, как в случае советского и английского писателя В. Набокова).
Основной сегментной коммуникативной единицей общения, семиотическим базисом, предельной формой фиксации дискурса выступает не изолированное слово или предложение, а текст. Фактом целенаправленной и сознательно направляемой коммуникативной деятельности человека является текст, определяемый в англосаксонской традиции как «язык в действии» (Хэллидей 1978: 142). Именно в тексте, а не в языковой системе опредмечено конкретно-духовное - определенная человеческая деятельность. Текстоустремлениость современных программ обучения языку, учет т.н. «грамматики говорящего» выступает как контрбаланс традиционному общеграмматическому подходу в лингводидактике, который игнорирует аспект языковой вариативности в нетождественных ситуациях общения, субъекте, целях и способах говорения о мире, заложенных в современном английском языке и связанную с ним метакогнитивную рефлексию (ср. Flavell 1979; Livingston 1997; Chamot 2005; Widdowson 1972: 16; Тер-Минасова 2000a). Грамотная, социально адекватная и эффективная текстовая деятельность выступает мерой полноты развития коммуникативной способности индивида применительно к родному и изучае-
мому неродному (английскому) языку. Как отмечает Н.А. Комина, в лингвистическом смысле коммуникативная способность есть не что иное, как способность порождать и понимать целостные речевые произведения - дискурсы или тексты в определенных ситуациях (Комина 2003: 9-Ю). Обучение тскстообразованию в аспектах текстовоспріїятия и текстопроизеодства развертывается также в форме учебного языкового дискурса - текстовой деятельности, языковой по своему предмету и учебной по своей социальной функции.
Учебный языковой дискурс понимается как сложное речевое произведение, обладающее содержанием («информативной частью») и свойствами коммуникативной единицы, включая и прагматическую направленность, которая определяет способность рассматриваемого речевого произведения не только передавать некую фактуальную информацию, но и воздействовать на получателя в соответствии с намерением говорящего, продуцента (Романов 1988; Сусов 1989; Комина 2004: 124). Учебный дискурс может рассматриваться и как актуальный, и как потенциальный дискурс, возможная речевая деятельность, сопряженная с персональными структурными особенностями говорящего (ср. Комина 2004: 123).
Учебный языковой текст трактуется нами не только инструментально, как связующее звено в общении учащегося с обучающим его индивидом (или коллективом) в аудитории, за книгой, перед дисплеем компьютера, но и как цель общения, напрямую связанная с фиксацией успехов в учебе в виде текста как актуально творимого и переживаемого коммуникативного события и как фиксируемого в памяти коммуниката (следа, слепка коммуникативного события). Учебный языковой текст рассматривается как видовое понятие по отношению к учебному тексту и дискурсу как способу осуществления учебной деятельности.
В рамках деятельности о го подхода ситуация коммуникативно-ориентированного обучения трактуется как «ситуация учебного общения», в которой ее участники - обучающий и обучаемый / обучаемые - решают свои специфические задачи по обучению восприятия и порождения речевых (дискурс-ных) образований на изучаемом языке. Опираясь на означенное представление об учебном общении, Н. А. Комина (2003: 9-10) предлагает считать учебным
дискурсом в широком приближении всё, что говорится или пишется рамках си-
туации обучения в комплексе продуктивных (говорение, письмо), рецептивных (чтение, аудирование) и сложных (перевод, реферирование, конспектирование, аннотирование) форм речевой деятельности. Полагаем, что функционально-семантическая характеристика учебного языкового текста имеет непосредственное отношение к описанию учебного языкового дискурса.
Как известно, актантами коммуникативной ситуации являются партнеры по общению: адресант (отправитель, субъект речи, говорящий, пишущий) и адресат. В учебно-образовательном, учебно-педагогическом, учебно-познавательном общении, в центре деятельности общения оказываются учащийся (школьник, студент, обучаемый, представитель учебной аудитории, рассматриваемый в родовом и типологическом приближении) и его визави в лице преподавателя и его риторической системы учебного воздействия (представленной в двух видах текстообразования -устном и письменном), которая выступает источником обеспечения учебного текстообразования самого учащегося.
Ситуация институционального учебно-педагогического общения трактуется как осознанная участниками порождающая динамическая система совместного взаимодействия преподавателя с аудиторией (ср. Пассов 1985: 95), выполняющая образовательную функцию, связанная с передачей знаний, развитием умений и навыков, формированием вторичной (английской) языковой личности учащегося. Поскольку в указанной ситуации тесно переплетаются организационный, педагогический и собственно учебный компоненты общения, мы можем в общем случае говорить о смешанном учебно-педагогическом дискурсе, или говорить о педагогическом (ср. Карасик 1999) и учебном дискурсе в отдельности, имея в виду известную меру снятости многих сопутствующих вопросов в условно отделимом секторе социального взаимодействия преподавателя с аудиторией на учебном занятии.
Учебный языковой текст есть актуализация учебного языкового дискурса в контексте учебно-педагогического общения. Текст и дискурс - взаимосвязанные явления, и если принять, что «дискурс - коммуникативный и ментальный процесс, приводящий к образованию текста; текст - базис для ведения дискурса»
(Ионова 2006: 11), то учебный языковой текст - это базис учебно-педагогического дискурса.
В специальной литературе доминируют три базовые трактовки текста как элемента учебной коммуникации:
письменный (печатный) текст учебника, основные черты которого -legibility и readability - различимость и читабельность (Lye 2000; Subbaram 2004; Rayner & Pollatseck 1989 etc.);
письменный (печатный) текст нелингвистического содержания - специальный научно-технический или общенаучный (Лопатухина 2004); учебные тексты «общей» и профессиональной направленности (Войтик 2004; Носонович, Мильруд 1999; Morrow 1977; Taylor 1994; Heitler 2006 etc.);
устный и письменный (т.н. «работа с доской») текст учителя в аудитории (Ленец 1999; Носар 2002; Комина 2003, 2004; Черник 2002 и др.), и, прежде всего текст-презентация, основные черты которого - показательность, убедительность, доказательность.
Таким образом, в теории учебного языкового текста основной акцент падает либо на «вводный текст» (Жофкова 1999: 307), источником которого является учебник, пособие или преподаватель, представляющий «нелингвистический» иноязычный текст по профессиональному профилю, либо «лингвистический текст». Абсолютизация такого (англ. teacher-fronted, O'Neill 2000) подхода противоречит принципам антропоцентризма, демократизма и креативности в обучении. Настоящая работа рассматривает учебный текст в аспекте сопряженного текстообразования, с учетом текстового статуса и порождающей структуры учебных заданий, а также производимых учащимися «встречных текстов-дискурсов» (Войтик 2004: 4).
Для современной английской лингвометодики характерны установка на внедрение открытий, связанных с дискурсивным направлением в лингвистике, приоритет текстовых форм освоения языка (в том числе в виде специальных программ Critical Reading, Critical Writing, Creative Reading, Creative Writing, активно разрабатываемых в университетах Великобритании, США, Канады). Понятие текста в англосаксонской традиции основывается на представлении о коммуникативном событии,
вносящем вклад в дискурс как последовательность соотносимых текстов ('A text is a communicative event that contributes to a discourse, which is a set or sequence of mutually relevant texts', Beaugrande, Dressier 1981). При этом в ситуации обучения приоритет текстуализации, т.е. придания словам статуса текста и определения его границ в общем случае соотносится с позицией преподавателя.
Рассмотрение чего-либо в качестве текста уже в общесемиотическом приближении может оцениваться как акт текстуализации (Sonesson 1998). В рамках институционального подхода приоритетное право на текстуализацию (в аспектах выбора темы речи и векторов ее раскрытия, обозначения границ рассмотрения вопросов, переключения от одного вопросу к другому, открытия дискуссии и подведения итогов) относится к прерогативе преподавателя. Однако целью учебной языковой коммуникации является конечный учебный текст именно учащегося, и не некого фиктивного или среднестатистического, а конкретного индивида, рост языковой личности которого входит в программу учебной деятельности на занятии по английскому языку.
В последнее время даже в аннотациях на «оксбриджские» английские учебники английского языка принято подчеркивать аутентичность используемых в них английских текстов (e.g. The New Cambridge English Course by Michael Swam & Catherine Walter: 'authentic reading and listening material integrated throughout'). В реальной учебной коммуникации оригинальный (аутентичный, естественный, подлинный) текст на изучаемом языке помещается в рамки задач, диктуемых целостной ситуацией обучения, ортогональной к ситуации его первичного бытования. При этом он оказывается лишь одним из элементов полисубъектного коммуникативного целого, которое в работе именуется термином учебный языковой текст.
Заметим, что понятие «текст» в современной теории коммуникации и
лингвометодике не имеет общепринятого определения. Например, во
франкофонной традиции под текстом понимается отправная точка коммуникации
(R. Barthes), в англофонной - само событие и пространство коммуникативного
обмена (R. de Beaugrande), а в теоретико-философском осмыслении М.М. Бахтина
событие диалога сознаний. В самом общем случае понятие текста неразрывно
связано с пространством смыслообразования и коммуникативного обмена.
Пространственная метафора в объяснении риторической организации текстового взаимодействия как текстопостроения, развертывания, линеаризации, манифестации интенции говорящего с одной стороны и понимания реципиента с другой широко разрабатывалась представителями различных школ и направлений европейской филологии XX века (Р. Якобсон, В.Б. Шкловский, Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, В.Н. Топоров и др.)
Положение о тексте как пространстве коммуникативного взаимодействия между учащимся и учителем принимается нами за основу дедукции видовых свойств учебного языкового текста. Представления о тексте и основных способах интерпретации в лингвистике XX века эволюционировали в сторону расширения и гуманизации, но в любом случае даже самое узкое понятие текста в лингвистике не совпадает с типографским представлением о тексте как об испещренной черным шрифтом бумаге. Как отмечают отечественные исследователи Л.Н. Мурзин и А.С. Штерн (1991: 22) письмо представляет собой лишь подсобное средство воссоздания текста, на письме фиксируется не текст как таковой, а лишь элементы плана выражения. О тексте имеет смысл говорить только тогда, когда имеется в виду активный процесс его производства («текстопроизводства») и интерпретации («текстовосприятия»).
Выделяемые в научной литературе стандарты текстовости варьируют от одной научной школы к другой, зависят от своеобразия лингвокультуры (R.T. Oliver, СИ. Гиндин, W. Fukuoka; Ch. Yeh) и от жанра; следовательно, текстоцентризм в обучении языку обеспечивается не любой учебной работой с иноязычным текстом (как «суммой предложений»), а обучением текстовой деятельности с опорой на специфичные для постигаемой культуры схемы текстообразования, действие которых не сводимо к общим понятиям (например, таким, что текст имеет начало, середину и конец) и общеязыковым схемам оперирования единицами дотекстового уровня.
Текстоцентрический подход к обучению языку включает как схемы (грамматические модели) текстообразования от интенции к тексту, так и схемы смыслообра-зования от текстовых данных к интенции продуцента (иллокутивным силам в терминах теории Дж. Остина, 1986; Austin 1962). Оба направления текстообразования
- текстовосприятие и текстопорождение - включают друг друга. Ключевая роль в текстообразовании принадлежит схемам и стратегиям.
Стратегия есть порождающий принцип координации действий и операций для достижения определенной цели (Sprenger-Charolles 1989). Схема есть одновременно «чувственное понятие» (И.Кант), или «эмпирическая аналогия» (Гартман 1959: 74), и наиболее абстрактное определение активной организации опыта (Миллер, Галантер, Прибрам 1975; Найссер 1981; Сухих 1998). Схемы составляют основу стратегического способа понимания (англ. strategic understanding), имеющего место в реальной практике опережающей (англ. tentative and hypothetical) интерпретации высказывания еще до полного знакомства с его содержанием (van Dijk 2001). Стратегический подход учитывает не только интратекстуальные характеристики, но и знания о мире и цели коммуникации. Для стратегической интерпретации характерна многоохватность, одновременное оперирование множеством уровней структурной организации высказывания, данными языковой и неязыковой действительности.
Основы перспектив развития стратегического похода к обучению текстовос-приятию в англистике, очевидно были заложены в 1980-х гг., в частности в известной четырехфазовой формулой:
'teacher modeling and explanation of a strategy,
guided practice during which teachers gradually give students more responsibility for task completion,
independent practice accompanied by feedback,
application of the strategy in real reading situations' (Pearson & Dole 1988).
Но что из означенного входит в понятие «учебный языковой текст» в строгом смысле? И что значит «моделирование текстовых стратегий» применительно к обучению английскому языку как неродному? Насколько универсальны бытующие в английской лингвокультуре схемы текстообразования? Как соотносятся между собой модели учебного и внеучебного текстообразования? Каковы критерии различения текстоцентрической и нетекстоцентрической учебной работы с текстом? Каковы основные типы учебных языковых текстов с точки зрения направленной ученической модели текстообразования?
Актуальность исследования определяется неразработанностью в лингвистике и лингвометодике интегрального понятия «учебный языковой текст», необходимостью выявления и изучения функционально-семантических свойств учебного языкового текста как одного из макроэлементов учебного языкового дискурса, исследования регулятивных механизмов, приемов и языковых средств, используемых для повышения эффективности освоения содержательности текста-объекта.
Научная новизна работы состоит в следующем:
в разработке понятийно-терминологического аппарата описания текстоцен-трической модели учебной языковой коммуникации;
в рассмотрении учебного текста как дискурсивного пространства, субъектами которого являются учащийся, учитель и манифестированная в стихии тек-стопроизводства изучаемая лингвокультура;
в определении коммуникативного статуса субтекстов учебного дискурса, а именно: 1) текстов изучаемой лингвокультуры, 2) текстов, продуцируемых учащимися, 3) текстов учителя (включая лингвометодические функциональные жанры презентации, интерпретации, объяснения, коррекции, оценки и др.);
в построении типологии учебного языкового текста на основе различения видов учебной комплектации;
в определении учебного статуса оригинального иноязычного беллетристического текста.
Объект исследования - учебная коммуникация (учебный дискурс) в обучении английскому языку как иностранному. Учебный дискурс в работе понимается как текст, порождаемый и воспринимаемый в ситуации институционального учебно-педагогического общения, выполняющий образовательную функцию, направленный на развитие языковой способности индивида и формирование его коммуникативных компетенций, источник знаний, умений и навыков.
Предмет исследования - функционально-семантические свойства учебного языкового текста при обучении английскому языку как иностранному.
Цель настоящего исследования заключается в анализе и описании функционально-семантической характеристики понятия учебного языкового текста, то
есть текста порожденного и функционирующего в целях обучения учащихся неродному (английскому) языку.
Реализация указанной цели предопределила постановку следующих задач:
рассмотреть сущностные характеристики и определить понятие «учебный языковой текст» в связи с понятием учебного дискурса;
установить конститутивные признаки учебно-языкового дискурса как разновидности институционального общения;
раскрыть сущность понятия текстоцентризма в обучении языку;
выявить модели текстообразования, наиболее конструктивные с точки зрения освоения учащимися текстового начала в социально-адекватном иноязычном общении;
рассмотреть средства регуляции учебного восприятия текста как специфической деятельности, реализация которой детерминируется конкретными целями обучения и конкретными видами учебных заданий (задания на извлечение определенной языковой или экстралингвистической информации, на контроль полноты понимания текста);
выявить герменевтические горизонты и методические средства оптимизации интерпретации учебного языкового текста.
Для решения поставленной задачи были использованы следующие возможности:
изучение и анализ отечественной и зарубежной научной литературы в области лингвистики, а также методики преподавания иностранных языков в целом и в области «работы с текстом» в частности;
изучение и анализ английских отечественных учебных программ и пособий по английскому языку;
наблюдение и анализ практических занятий по английскому языку со студентами языковых и неязыковых специальностей;
проведение и анализ практических занятий по английскому языку со студентами языковых и неязыковых специальностей.
Теоретической базой исследования послужили труды зарубежных и отечественных ученых по теории коммуникации, теории речевых актов, теории дискурса,
по семиотике культуры и семиотике текста, по прагма-, социо-, этно- и психолин-
гвистике, лингводидактике, по теории языковой личности (Г.И. Богин, A.M. Шах-нарович и др.), по теории регулятивное (А.А. Романов и др.), а также работы по теории дискурса (Э. Бенвенист 1965; В.З Демьянков 2005; Т. ван Дейк 1989; А.А. Романов 2005; Ю.С. Степанов 1995; R.-A.Beaugrande de 1981, 2001); - коммуникативная концепция исследования учебного дискурса (Н.В. Войтик 2004; В.А. Кан-Калик 1987; Н.А. Комина 2004; Г.Г.Матвеева, Г.А.Гаражкина, Т.А Карапетьянц 1985; Ю.А. Носар 2002; Н.Д. Гальскова 2000; Г. Зоммер 1986; Е.И. Пассов 1985. 1989; L.F. Bachman 1990; Ch. Yeh. 2004; С. Kramsch 1993, 2003; W.A. Kintsch 1977; Nunan D. 1989; R. O'Neill 2000; L. Ries 1981); - исследования в области теории текста и лингвистики текста (В.В. Богданов 1987, 1990, 1993, 2002; И.Р. Гальперин 1981; СИ. Гиндин 2001; К.А. Долинин 1985; А.А. Залевская 2001; СВ. Ионова 2006; Г.В. Колшанский 1978; А.А. Леонтьев 1979, 1997; А.А. Романов 1983, 1989, 2005; И.П. Сусов 1979, 2006; Е.Ф. Тарасов1990; A.M. Шахнарович 1991; R. Beaug-rande, de, W. Dressier von 1981; R. Hasan, M.A.K. Halliday 1976; G. Myers 1999; Rayner.K. & A. Pollatseck 1989; G. Sonesson 1998; L. Sprenger-Charolles 1989; H.G. Widdowson 1990); подходы к пониманию текстового взаимодействия языка и культуры (W. von Humboldt 1848; Г.И. Богин 1980, Ю.А. Сорокин 1985; Шамне 2004; М. Breen 1985; R. Brislin, D. Landis, M. Brandt 1983; С. Kramsch 2000; R.T. Oliver 1971, J.H. Spyridakis, W.Fukuoka2001).
Задачи, поставленные в исследовании, определили применение соответствующих методов. В основу исследования положен теоретико-дедуктивный метод с элементами контрастивного, прагмалингвистического, социолингвистического, риторического, композиционного, интерпретативного, контекстуального и функционального анализа, также используются метод феноменологической редукции, абстрагирования и эйдетической редукции, а также универсальная филологическая техника герменевтического круга.
В соответствии с теоретико-дедуктивным методом за основу дедукции функционально-семантических свойств учебного языкового текста нами принимается положение о тексте как пространстве коммуникативного взаимодействия между учащимся, учебным материалом и учителем как каузатором учебной дискурсии. В
набор исходных методологических положений также входят: концепция языка
как духовной деятельности и речевой деятельности, вплетенной в систему человеческих разнообразных деятельностей (В. фон Гумбольдт, A.M. Леонтьев, А.А. Леонтьев); уточненное положение Л.В. Щербы о троякой сущности языка как динамического целого, включающего в себя языковую систему (словарь и грамматику данного языка), текстовую (речевую) деятельность (процессы говорения и интерпретации) и речь как коммуникат, языковой материал (Щерба 1974: 24-38); введенное Майклом Хэллидеем представление о тексте как о функционально-семантическом образовании, согласованное с разработанной В.В. Богдановым (1990, 1993) концепцией ситуативное текста и принципами типологической характеристики текста, обусловленной языком, темой и особенностями говорящего и слушающего, пишущего и читающего, разработанными СМ. Эрви-ном-Триппом (1975); динамическое представление о тексте как активном процессе его производства («текстопроизводства») и интерпретации («текстовосприятия», ср. Богин 1989, Мурзин. Штерн 1991); положение об интерсубъективности понимания (Hirsh 1967, Habermas 1987); общеметодологическое положение об интен-циональности языкового текста и его понимания (Фома Аквинский, Э. Гуссерль, Н. Гартман, Г. Г. Гадамер и т.д.), из чего выводятся «интерпретационистская» и «инструкционистская» исследовательские установки в трактовке риторической организации текстов культуры и учебных языковых текстов; представление о динамическом поуровневом характере понимания и о значимости схематического начала в смыслообразовании (Богин 1975, 1989, Т. ван Дейк 1989 и др.); положение о способности языкового текста при опоре на средства прямой и косвенной номинации выполнять регулятивную функцию - функцию направления читательского понимания на интенцию текста, обозначенное ранее И.П. Сусо-вым (1979; 1990) в терминах семиотического отношения «текст - (реципиент -текст)», но также и функцию управления, координации и контроля над речевой и неречевой деятельностью коммуниканта, учащегося (Романов 1988: 6-8, 100-101; Комина 2004); социально оптимистическая концепция уровневой стратификации риторических и герменевтических готовностей языковой личности, разработанная Г.И. Богиным (1986, 1989,2000).
В качестве базового объяснительного принципа при описании учебной коммуникации используется понятие рефлексии, второй наряду с чувственностью источник познания (Локк 1960: 129, 525), в наиболее общем виде определенное Г.И. Богиным как интенциональная связка между образом новой подлежащей освоению гносеологической ситуации и наличным опытом понимающего индивида (ср. Богин 1989: 17). Опыт в свою очередь трактуется как деятелыюстная способность субъекта, арсенал продуктивных накоплений индивида во всех сферах человеческой жизнедеятельности, где неотделимы предметный мир культуры и приемы пользования им (Иванов 1977: 243), в том числе в области языкового и социального взаимодействия, основанного на учете как вербального, так и невербального компонента.
В работе учитывается рефлексия двух основных родов - как средостение между человеком и миром смыслов, универсальной формы смыслообразования (в соответствии с гуссерлианской традицией) и как наблюдение, в котором ум наблюдает свою деятельность (традиция, восходящая к трудам английского философа Джона Локка). К последней традиции можно отнести определение рефлексии А.И. Огур-цовым как «формы теоретической деятельности общественно развитого человека, направленной на осмысление своих собственных действий и законов, деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека» (Огурцов 1967: 499). Существенным обстоятельством для описания учебной коммуникации выступает то, что рефлексия предполагает осознание определенной свободы субъекта в познании как «деятельности, в которой возможны определенные выборы -средства деятельности, предмета и т.д.» (Никитинская 1986: 166). Как можно будет видеть далее в работе, понятия свободы, выбора и направленности рефлексии могут быть положены в основу типологии учебного языкового текста.
Эмпирическим материалом для исследования послужили:
1) популярные английские учебные пособия и учебно-методические комплексы для различных ступеней обучения: Cambridge Advanced English by Leo Jones; Abbs B.& Freebairn I. Opening Strategies 1. An integrated language course for beginners of English; Cotton D., Falvey D., Kent S. Market Leader Intermediate Business English Course; Evans V., Dooley J. Enterprise 4. Coursebook. Intermediate; Murphy R. Essential
Grammar in Use; Cliffs Test of English as a Foreign Language: Preparation Guide by M.A. Pyle & M.E. Mugnos; Evans V. Round-Up 5. English Grammar Book etc.;
2) учебные пособия отечественных авторов Практический курс английского языка. I курс: Учеб. для пед. ин-тов по спец. «иностр. яз.» под ред. В.Д. Аракипа; Сборник упражнений по английской грамматике к базовому курсу "Easy English" авторов Выборовой Г.Е., Махмурян К.С.; Учебник английского языка авторов Н.А Бонк., Г.А Котий., Н.А Лукьяновой; Грамматика: Сборник упражнений (Английский язык для школьников) Ю.Б. Голицынского и др., предназначенные как для подготовки специалистов-филологов (лингвистов, преподавателей, переводчиков, изучающих EFL - English as a foreign language), так и для студентов других, гуманитарных и негуманитарных специальностей, изучающих английский язык в формате ESP - English for Special Purposes, а также для школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
Основной единицей учебного дискурса в области обучения языку является учебный языковой текст - полиситуативное и полиинтенционалыюе образование, которое может быть оптимально описано в терминах взаимодействия субтекстов учителя (или замещающего его письменного, видео-, аудиотекста), объектного текста и текста учащегося; ни один из названных компонентов в отдельности не может быть отождествлен с учебным языковым текстом как целым; ин-тенциональность учебного языкового текста диалогична, провокативна и регулятивна в отношении его конечной задачи - текстопорождения учащегося.
Лингвометодический текстоцентризм ориентирован на ситуативно, жанрово, социально адекватное текстовосприятие и текстопроизводство, соответствующие стандартам текстообразовапия в рамках изучаемой лингвокультуры и этнориторики (например, британской или США); его цель - обучение культуро-сообразным стратегиям распредмечивания и опредмечивания содержаний и смыслов на изучаемом языке.
Полнота и точность текстовосприятия связаны с ситуативацией, т.е. восстановлением иптендированной коммуникативной ситуации текстообразовапия применительно к высказыванию, тексту при опоре на его содержательную форму; языковые конструкции, обладающие формальными признаками высказыва-
ния как грамматичной пропозиции, но лишенные ситуативности, представляют собой не собственно тексты или внутритекстовые высказывания, а языковые явления более низкого уровня - текстоиды.
Познавательная и регулятивная функция учебного языкового текста-объекта в рамках тскстоцентрического подхода оптимально реализуются при учете в учебном задании глубины содержательности текста-объекта, обусловленной способом представления в тексте смыслов как значений, как содержания и как значащих переживаний смыслов, метасмыслов и идей.
Мера свободы вторичного текста, продуцируемого учащимся, определяется в терминах текстов-тессер, текстов-комплементов и текстов-шлейфов.
Оптимизация освоения содержательности иноязычного текста-объекта в ходе учебной интерпретации обусловлена рассмотрением последнего с точки зрения транскультурного, интракультурного и этнокультурного (этнориториче-ского) начал текстообразования. Беллетристический текст, природа которого определяется принципами свободной комбинации дискурсов и игры смыслов, в рамках текстоцентрического подхода выступает уникальным полигоном испытания интерпретационных методик и интерпретационных готовностей языковой личности в жанре текста-комплемента.
Теоретическая значимость диссертации заключается в развитии теории учебного взаимодействия и речевой деятельности с позиций прагматики учебного общения в частнолингвистическом (в германистике) и общелингвистическом аспектах на основе разработанного автором понятия «учебный языковой текст».
Практическая значимость исследования заключается в оптимизации преподавания английского и других иностранных языков на основе разработки текстоцен-трических учебных технологий, в возможности использовать его результаты в спецкурсах по лингвистике и семиотике текста, по теории коммуникации, лингво-методике и лингводидактике.
Апробации сформулированных в работе теоретических положений и практических результатов была осуществлена на Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы профессиональной компетенции в языковом обучении»
(Тверь, апрель 2005 г.), на XV съезде англистов (Рязань, сентябрь 2005 г.), на Меж-
дународной научно-практической конференции «Языковая личность в дискурсе: Полифония структур и культур» (Тверь, май 2005 г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Языковой дискурс в социальной практике» (Тверь, апрель 2006 г.), на секции «Интерпретационный подход к литературному чтению как средство воспитания» Международной научной конференции «Детская литература и воспитание» (Тверь, май 2006 г.), на XV Международной научной конференции «Язык и Культура» им. проф. Сергея Бураго (Киев, июнь 2006 г.), на Международной научной конференции «Поэтика и лингвистика», посвященной 100-летию со дня рождения P.P. Гельгардта (ТвГУ, Тверь, октябрь 2006 г.), на Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические и этно-культурологические проблемы межнационального общения в образовательном процессе» (Тверь, 2006), а также на IX Международной герменевтической научной конференции «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании» (ТвГУ, Тверь, октябрь 2006 г.).
Основные положения диссертации отражены в 7 публикациях общим объемом 3,60 п.л.
Общий объем исследования составляет 237 листов.
Структура и объем диссертации. Цели и задачи исследования определили его структуру и объем. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы, список источников иллюстративного материала и приложение. Список использованной литературы содержит 250 наименований, в том числе 70 - на иностранных языках.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются методы и приемы анализа материала, обозначается научная новизна исследования, формулируется теоретическая и практическая значимость работы и выносимые на защиту положения.
Первая глава «Общие принципы описания учебного языкового текста» посвящена анализу современного состояния проблемы; в ней определяются текст-лингвистические и семиотические теоретические предпосылки исследования, формулируются основные рабочие понятия в трактовке структуры текста и выявляются аспекты дальнейшего анализа учебного и языкового текста; критически анали-
зируется концепция аутентичности учебного иноязычного текста; устанавливается набор характеристик высказывания как минимальной единицы текстопроизводства, обосновывается и описывается дистинкция «текстоид / текст» в свете категорий си-туативации и контекстуализации высказывания; предлагается определение понятия «учебной языковой текст» в свете иерархии программ учебного текстообразования; обосновывается необходимость изучения регулятивной специфики субтекстовых образований в контексте программирования успешного учебного текстопорождения.
Вторая глава «Функциональная специфика инвариантной модели учебного текстообразования» содержит описание функциональной модели интерпре-тативных текстообразующих и текстоформирующих особенностей учебного текста-объекта и учебного задания в свете категории завершенности и комплектаци-онного подхода к текстообразованию; анализируются типовые учебные схемы, детерминирующие порождение эпитекста учащегося; проводится разграничение текстоцентрической и нетекстоцентрической учебной коммуникации; предлагается типология учебных текстов с точки зрения образов адекватности конечного текстообразования учащегося учебному заданию.
Третья глава «Текстоцентрическая интерпретация иноязычного беллетристического текста» посвящена рассмотрению лингвометодического потенциала английского беллетристического текста-объекта; в ней разрабатывается понятие беллетристического текста как коммуникативного образования и объекта филологического анализа; теоретически обосновывается его использование в качестве объекта учебно-языковой коммуникации; приводятся образцы аудиторного интерпретативного анализа английского беллетристического текста с учетом баланса содержательности текста-объекта и учебных заданий, направленных на развитие интерпретативных готовностей учащихся.
В заключении излагаются наиболее общие результаты работы и намечаются перспективы дальнейших научных изысканий в рассматриваемой области.
В приложении представлены копии предметных образцов английского учебного языкового текстопостроения и включенных в него текстов-объектов.
