Содержание к диссертации
Введение
1. Влияние образовательной деятельности на процессы роста и развития первоклассников 9
1.1. Образовательная деятельность - как физиологический процесс 9
1.2. Понятие об интенсивности образовательной деятельности 11
1.3. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста и представления о физиологических механизмах их роста и развития 14
1.4. Изменение физиологических показателей у детей на протяжении первого класса 26
2. Объекты и методы исследования 33
2.1. Общий объем исследования 33
2.2. Методы оценки физического развития и физической подготовленности 34
2.3. Методы оценки функционального состояния сердечно-сосоудистой, дыхательной и мышечной систем первоклассников 36
2.4. Оценка состояния вегетативной нервной системы 37
2.5. Оценка уровня здоровья первоклассников 39
2.6. Оценка состояния высших психических функций 39
2.7. Оценка успешности образовательной деятельности 42
2.8. Социальный статус первоклассников 42
2.9. Статистическая обработка результатов исследования 42
3. Результаты исследований и их обсуждение 43
3.1. Общая характеристика условий воспитания и обучения первоклассников 43
3.2. Уровень развития высших психических функций, мотивация к образовательной деятельности и ее успешность у первоклассников 54
3.3. Влияние образовательной деятельности различной интенсивности на антропометрические показатели первоклассников 75
3.4. Влияние образовательной деятельности на состояние осанки у первоклассников 108
3.5. Влияние образовательной деятельности на развитие двигательных качеств у первоклассников 114
3.6. Влияние образовательной деятельности на состояние кардиореспираторной системы у первоклассников 127
3.7. Влияние образовательной деятельности разной интенсивности на активность симпатического отдела вегетативной нервной системы первоклассников 137
Заключение 142
- Понятие об интенсивности образовательной деятельности
- Методы оценки физического развития и физической подготовленности
- Уровень развития высших психических функций, мотивация к образовательной деятельности и ее успешность у первоклассников
- Влияние образовательной деятельности на развитие двигательных качеств у первоклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопрос об интенсивности учебных нагрузок вляется одним из ключевых в физиологии и гигиене образовательной деятельности Сухарева Л.М. и др. 1998; Кучма В.Р., 1999, 2007; Фарбер ДА., Безруких ММ, 2001; уброва Н.И., Война И.П., 2002; Зорина И.Г., 2002; Лавриненко Г.В. и др., 2002; ухарев А.Г., 2002; Степанова М.И., 2003, 2007; Хорошева Т.А., 2004; Ильин А.Г., 005; Кузьмина А.А., 2005). Сообщается, что в образовательных учреждениях нового ипа избыточная учебная нагрузка отрицательно влияет на здоровье ребенка, в том исле снижает темпы физического развития (Безруких М.М, 2000; Пляскина И.В., 000; Стунеева Г.И., 2000; Быков Е.В., 2001; Шаханова А.В., 2001; Алифанова Л.А., 002; Черная Н.Л., 2003; Псеунок А.А., 2005; Доцосв ЛЛ. и др., 2006; Зорина И.Г., 2006; ирабова А.Р., 2008; Макарова А.Ю., 2008). В связи с происходящими инновационными .еременамп в школьном образовании, вариативным характером его организации стается открытым вопрос об оптимальном объеме образовательной нагрузки, который ы не оказывал негативного влияния на здоровье школьников. Отражением этого вляется тот факт, что до 1969 года в нашей стране начальное образование существлялось по 4-летней программе, затем - по 3-летней, а с 2000 года вновь по 4-етней программе (Безруких М.М., 1998; Сухарева Л.М., Куинджи Н.Н., Степанова 1.И., 1998; Кучма В.Р., 1999, 2000; Сухарев А.Г., 2002; Сонькин В.Д., Зайцева В.В., 003). В тоже время данные о преимуществе обучения по 4-летней программе в равнении с 3-летней в литературе отсутствуют, а сведения о динамике показателей, арактеризующих состояние организма у первоклассников, занимающихся по 3-летней рограмме, малочисленны и противоречивы (Грицинская В.Л и др., 2001; Кузьмина .А., Тарантушенко Т.Е., 2005). В 2000-2001 учебном году в школах России существлялся переход с 3-летней программы начального образования на 4-летнюю. то позволило нам воспользоваться уникальной ситуацией, для того чтобы в единых словиях образовательного процесса изучить влияние учебной деятельности разной нтенсивности (занятия по 3- или по 4-летней программам) на физическое развитие и ункциональные возможности первоклассников. При этом принимали во внимание, то в последние годы у школьников снизились показатели гармоничности развития, іудшились функциональные возможности организма (Ямпольская Ю.А., 2003, 2006), то также подчеркивает важность изучения вопроса об оптимизации учебной нагрузки начальной школе.
Цель исследования: изучить основные закономерности влияния образовательной еятельности различной интенсивности на ростовые процессы, психофизиологический татус и физическую подготовленность девочек и мальчиков на протяжении первого года ачального обучения.
Задачи исследования:
-
Изучить в динамике года основные антропометрические показатели, ежемесячные скорости их прироста и двигательные качества у первоклассников в зависимости от интенсивности образовательной деятельности.
-
Оценить уровень развития психофизиологических функций, успешность обучения и учебную мотивацию у первоклассников в зависимости интенсивности образовательной деятельности.
3. Оценить информативность антропометрических и физиометрическ показателей как индикаторов влияния образовательной деятельности различи интенсивности на ростовые процессы и функциональные возможности первоклассников.
Положении, выносимые на защиту:
-
Образовательная деятельность оказывает тормозное влияние на ростовь процессы, развитие двигательных качеств и функциональное состояние сердечн сосудистой системы первоклассников.
-
Степень тормозного влияния образовательной деятельности на показата характеризующие рост и развитие детей, возрастает с повышением ее интенсивности.
Новизна исследования. Образовательная деятельность (ОД), независимо от интенсивности, тормозит у первоклассников рост общей и жировой массы тела, длин тела и конечностей, развитие костного таза и грудной клетки, а также широтных обхватных размеров (не ухудшая состояние осанки во фронтальной и сагиттально плоскостях). Она сдерживает развитие гибкости, скоростно-силовых качеств, мышечно силы, силовой выносливости, координационных способностей и снижает приро функциональных возможностей кардиореспираторной системы, а у девочек тормози начальные этапы полового созревания. Обучение по 3-летней программе вызывает боле выраженное тормозное влияние на рост и развитие первоклассников, чем обучение по летней программе. Предложена формула для расчета ежемесячной скорости прирост (ЕСП) антропометрических показателей и определены маркеры влияния образовательно деятельности, наиболее информативными из которых являются ЕСП длины тела стоя сидя, длины руки, окружности талии, бедра и бедер (под влиянием ОД значения ЕС снижаются); при ОД повышенной интенсивности дополнительными маркерами мог служить ЕСП длины ноги, общей и абсолютной жировой массы тела, а также величин пульсового давления. Установлено, что на протяжении II полугодия у первокласснике независимо от интенсивности ОД, возрастает уровень развития зрительного восприятия' наглядно-образного мышления, а также краткосрочной слуховой механической памя-Эти изменения более выражены при обучении по 3-летней программе, при которо повышается и уровень развития краткосрочной слуховой смысловой памяти.
Научно-практическая значимость. Результаты исследования расширяі представления о физиологических основах ОД, в частности, демонстрируї физиологическую стоимость адаптации ребенка к ней (она выражается в торможени ростовых процессов, степень которого зависит от интенсивности ОД). Они ПОЗВОЛЯ] предложить использовать при гигиеническом анализе образовательного процесса, в то числе при определении адекватности ОД функциональным возможностям учащихс оценку ЕСП антропометрических показателей (как информативного маркера влияния О на физическое развитие младших школьников) и оценку осанки по методике Коваленк B.C. (1997).
Внедрение. Результаты исследования внедрены в учебный процесс и в научи; деятельность кафедры биологии человека и животных и кафедры медико-биологически дисциплин ВятГГУ, а также в учебный процесс кафедры нормальной физиологи Кировской ГМА. Предложенная автором методика оценки ЕСП антропометрическ показателей использована в диссертационных работах Кайсиной И.Г. (2003) Четвериковой Е.В. (2004).
Апробация работы. Результаты доложены на VII Всероссийской научно практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект)
.алуга, 2002), II региональной научной конференции «Адаптация биологических систем естественным и экстремальным факторам среды» (Челябинск, 2002), I Национальном інгрєссе по валеологии «Качество жизни и здоровье» (С-Петербург, 2005), V олодежной научной конференции Института физиологии Коми НЦ УрО РАН Физиология человека и животных: от эксперимента к клинической практике» Сыктывкар, 2006) и представлены в материалах XVIII и XIX съездов физиологического 'щества им. И.П. Павлова (Казань, 2001; Екатеринбург, 2004).
По теме диссертации опубликовано 19 работ, в том числе 3 статьи в журналах, комендованных ВАК. Все исследования, результаты которых представлены в ссертации, выполнены лично автором.
Объем и струюура диссертации. Диссертация изложена на 219 страницах,
стоит из введения, трех глав («Обзор литературы», «Методы и организация
следования» «Результаты исследований и их обсуждение»), заключения, выводов,
актических рекомендаций и приложения, содержащего 22 таблицы и 3 рисунка.
писок литературы включает 291 работу, в том числе 23 работы зарубежных авторов.
Понятие об интенсивности образовательной деятельности
В настоящее время вопрос о влиянии характера и интенсивности ОД на организм младших школьников остается недостаточно изученным, хотя многие авторы уделяют большое внимание этому вопросу (Безгодов В.Н. и др., 1996; Никифорова О.А. и др., 1997; Поборский А.Н., Кожевникова В.С, 1997; Антропова М.В. и др., 1998; Куинджи Н.Н. и др., 1998; Пляскина И.В., 1998; Воронина Г.А., 2000; Степанова М.И. и др., 2000; Безруких М. М., 2001; Быков Е.В., Исаев А.П., 2001; Шаханова и др., 2001; Воинова Е., Карелина Н., 2003; Хорошева Т.А., Бур-ханов А.И., 2004; Псеунок А.А., 2005; Доцоев ЛЛ. и др., 2006; Зорина И.Г., 2006; Вирабова А.Р., 2008). В большинстве своем под термином «интенсивная ОД» понимается такая деятельность, при которой учащиеся испытывают различные школьные трудности (в том числе обусловленные усложнением и перестройкой программ, введением новых программ обучения), им предъявляется большой объем учебного материала (расширение программного материала, введение новых учебных предметов), необходимость высокого темпа его изучения, уплотненный режим работы, увеличение школьной и внешкольной нагрузки (Степанова М.И. и др., 2000; Безруких М. М., 2001; Шаханова и др., 2001; Хорошева Т.А., Бурханов А.И., 2004; Доцоев Л.Я. и др., 2006). Так, Степанова М.И. и др. (2000) показали, что недельная учебная нагрузка в школах нового вида превышает допустимую на 2-5 ч в неделю; при этом в условиях укороченной 5-дневной учебной недели это приводит к тому, что число уроков в день возросло в начальной школе до 6; с учетом приготовления домашних заданий рабочий день школьников начальных классов удлиняется до 10-12 ч. Нередко интенсивная ОД ведется на фоне неудовлетворительного состояния материальной базы многих школ, а также несоответствия гигиеническим требованиям школьной мебели, уровня освещенности, технических средств обучения (Степанова М.И. и др., 2000; Доцоев Л.Я. и др., 2006).
Компьютеризация создает дополнительную нагрузку на зрение и психику школьника -применение дисплеев низкого качества способствует развитию миопии со скоростью 1 диоптрия в год (Доцоев Л.Я. и др., 2006). Внедрение инновационных технологий в учебный процесс нередко приводит к ухудшению состояния здоровья учащихся, к накоплению утомления, а также к необходимости избыточной активности эндокринной системы и вегетативной нервной системы (Колесов Д.В., 1978; Безгодов В.Н. и др., 1996; Усанова Е.П., 1997; Куинджи Н.Н. и др., 1998; Ильин А.Г. и др., 1999; Пляскина ИВ., 2000; Шаханова и др., 2001). Так, Шаханова и др. (2001) установили, что у младших школьников, занимающихся по программе с повышенной интенсивностью, наблюдается больший процент симпатотоников и ваготоников, чем в обычной школе. Считается, что большая, не соответствующая возрастным возможностям учащихся учебная нагрузка создает серьезные препятствия для реализации возрастных биологических потребностей детского организма во сне, двигательной активности, пребывании на свежем воздухе (Антропова М.В. и др., 1998; Баранов А.А., 1998; Степанова М.И. и др., 2000). Полагают, что напряженный характер учебы, значительный объем учебной нагрузки, дефицит времени для усвоения информации являются выраженными психотравмирующими факторами для ребенка, что в сочетании с уменьшением продолжительности сна и прогулок, снижением физической активности оказывает стрессорное воздействие на развивающийся детский организм (Фролькис А.В., 1991; Чубирко М.И. и др., 1996; Алексеев СВ. и др., 1997; Антропова М.В., 1997; Степанова М.И. и др., 2000; До-цоев Л.Я. и др., 2006). Длительное пребывание детей в таких условиях способствует «закреплению» негативных сдвигов в физиологических реакциях организма, что формирует невротические расстройства с последующей их соматизацией в виде нарушения деятельности сердца, желудка, кишечника и других органов (Безго-дов В.Н. и др., 1996; Пляскина И.В., 2000). Так, по данным Безгодова В.Н. и др. (1996), в гимназии выше уровень обращаемости по вегетососудистой дистонии (33,7 на 100 учащихся против 15,1); болезни ССС у гимназистов выше, чем у обычных школьников (54,4 случая на 1000 детей против 15,2 соответственно). Согласно Пляскиной И.В. (2000), в билингвальной школе распространенность болез-— -ней-нервной системы была-болыпе-в-3 раза, чем в обычной школе. Работ, в которых бы исследовалось влияние интенсивности образовательной деятельности на уровень здоровья первоклассников недостаточно и они в определенной степени противоречивы (Безгодов В.Н. и др., 1996; Поборский А.Н., Кожевникова В.С, 1997; Антропова М.В. и др., 1998; Пляскина И.В., 2000; Степанова М.И. и др., 2000; Быков Е.В., Исаев А.П., 2001; Кучма В.Р., Степанова М.И., 2002; Хорошева ТА., Бурханов А.И., 2004; Псеунок А.А., 2005; Зорина ИГ., 2006; Вирабова А.Р., 2008). Так, по данным Степановой М.И. и др. (2000), в инновационных школах увеличилась распространенность хронической патологии по всем системам организма; среди учащихся лицеев и гимназий частота болезни опорно-двигательного аппарата, системы пищеварения и зрительного анализатора в 1,5-2,5 раза выше, чем у учащихся общеобразовательных школ; а заболевания сердечно-сосудистой и нервной систем - в 4,0 раза. Ряд авторов отмечают более выраженное ухудшение показателей физического развития у учащихся инновационных учебных заведений (Безгодов В.Н. и др., 1996; Антропова М.В. и др., 1998; Пляскина И.В., 2000; Кучма В.Р., Степанова М.И., 2002; Зорина И.Г., 2006; Вирабова А.Р., 2008). Так, по данным Пляскиной И.В. (2000), обучение в билингвальной школе приводит к 2-кратному снижению числа детей с I группой здоровья; при этом доля детей, имеющих нормальное физическое развитие, к концу начального обучения уменьшилась в значительно большей степени, чем у учащихся общеобразовательной начальной школы и составила соответственно 77,3% против 85,1%. В то же время, по данным других авторов, учащиеся инновационных школ по своему физическому развитию не отличаются от сверстников из обычных школ (Хорошева Т.А., Бурханов А.И., 2004; ГТсеунок А.А., 2005).
Так, Хорошева Т.А. и Бурханов А.И. (2004) установили, что физическое развитие учащихся школ разного типа не отличается по показателям длины и массы тела, ОКГ. Все это указывает на необходимость более детального исследования данного вопроса. 13. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста и представления о физиологических механизмах их роста и развития Принято считать, что развитие организма представляет собой рост, диффе- ренцировку органов и тканей, а также формообразование (Аршавский И.А., 1967; Антропова М.А., Хрипкова А.Г., 1979; Хрипкова А.Г. и др., 1990; Усов И.Н., 1994; Доскин В.А.и др.,-1997-;-Агаджанян-Н.Ат и дрг, 2001).-Развитие запрограммирова но генетической информацией, регулируется внутренними факторами (прежде всего, гормонами и биологически активными веществами) и во многом определя ется образом жизни, воспитанием, состоянием эмоциональной сферы, уровнем здоровья, а также влиянием внешней среды. При этом возраст 6—7 лет явля ется одним из узловых, переломных моментов онтогенеза, когда происходят глубокие многообразные изменения в физиологических и психофизиологических процессах. Эндокринная система. Как известно во все периоды роста и развития организма эндокринная система играет важную роль (Држевецкая И.А., 1987; Агад-жанян Н.А. и др., 2001; Дедов И.И. и др., 2002). Так, гормоны щитовидной железы, гипофиза, поджелудочной железы и половые гормоны способствуют росту костей, развитию мышечной системы, ЦНС, половых органов; при этом до начала полового созревания ведущая роль принадлежит гормонам роста, Т3, Т4, инсулину, а затем и половым гормонам. Гипофиз у детей 8-9 лет имеет массу 0,08-0,15 г (Мазурин А.В., Воронцов И.М., 1986; Доскин В.А. и др., 1997). Гормоны гипофиза (ТТГ, АКТГ, СТГ) способствуют адаптации организма и его иммунной устойчивости. Известно, что в 7 лет содержание СТГ в крови достигает «нормы» взрослого человека (Агаджанян Н.А. и др., 2001). Утверждается, что у девочек в возрасте 3-х лет и старше уровень СТГ выше, чем у мальчиков; вследствие чего девочки в этот период опережают в росте мальчиков (Сельверова Н.Б. и др., 2000). Известно также, что в препубертат-ном периоде у мальчиков гипофиз содержит больше ЛГ, а у девочек - ФСГ (Васильев СВ., 1996).
Методы оценки физического развития и физической подготовленности
Измерение 21 антропометрических показателей первоклассников проводили по стандартным методикам (Клиорин А.И., Чтецов В.П., 1979; Аулик И.В., 1990; Доскин В.А. и др., 1997; Никитюк Б.А., Чтецов В.П., 1990; Богатырев B.C., Циркин В.И., 1998), используя деревянный станковой ростомер, сантиметровую ленту, толстотный циркуль, весы медицинские типа ВМ-150 и калипер типа «Lange». Измеряли массу тела, длину тела стоя, длину тела сидя, длину руки, длину ноги, окружность грудной клетки (ОГК) в покое и при максимальном вдохе, экскурсию грудной клетки, окружности головы, шеи, запястья, талии, бедра, бедер, голени, акромиальный диаметр, поперечный диаметр, переднезадний диаметр, межостистый размер, межвертельный размер, среднюю толщину жировой складки. Для антропометрических показателей рассчитывали ежемесячную скорость прироста (ЕСП) по предложенной нами формуле: V - ЗО х (AI+i - А,) /п, где А;+1 и А, - значения параметра при данном замере и предыдущем, п - число дней между за мерами, 30 - среднее число дней в месяце (Свинар Е.В. и др., 2002,2006). Оценка ортопедического статуса. Ее проводили по 3 показателям, в том числе определяемых по грудно-плечевому тесту, по разнице расстояний от яремной впадины до передних верхних остей тазовой кости справа и слева и по разнице длины нижних конечностей (Коваленко B.C., 1997). При проведении грудно-плечевого теста в положении стоя измеряли сантиметровой лентой расстояние от середины головки правой плечевой кости (т.е. от максимально выступающей кнаружи части ее головки, определяемой при плотном охвате плечевого сустава) до середины головки левой плечевой кости, в том числе по передней (Р„) и задней (Р3) поверхности грудной клетки. На основании этих замеров вычисляли коэффициент К, т.е. отношение Рп/Р3. Значения коэффициента К в пределах 1,00-0,90 расценивали как признак нормальной осанки, значения 0,89-0,80 - как признак начального проявления нарушений осанки, а значения 0,7 и ниже - как признак выраженного проявления нарушений осанки (Коваленко B.C., 1997). При определении разницы расстояний от яремной впадины до правой и до левой передневерхних остей таза измерения проводили в положении «лежа на спине» с помощью сантиметровой ленты.
Значения разницы, непревышающее 0,5 см оценивалась как признак нормальной осанки, значения в пределах от 0.6 до 1,0 см - как признак умеренного нарушения осанки, а значения, превышающие 1,0 см - как признак выраженного нарушения осанки (Коваленко B.C., 1997). При определении разницы длины нижних конечностей измерения проводили в положении «лежа на спине» используя сантиметровую ленту, с помощью которой для каждой стороны тела определяли расстояние от передневерхнеи ости таза до внутренней лодыжки большеберцовой кости. Значения разницы, непревышающее 0,5 см оценивалась как признак нормальной осанки, значения в пределах от 0.6 до 1,0 см - как признак умеренного нарушения осанки, а значения, превышающие 1,0 см - как признак выраженного нарушения осанки (Коваленко B.C., 1997). При анализе результатов исследования осанки рассчитывали средние значения каждого показателя, а также определяли процент детей, имеющих явные признаки нарушения осанки. Оценка физической подготовленности первоклассников. Ее осуществляли общепринятыми методами (Зациорский В.М.,1979; Аулик И.В., 1990; Вавилов Ю.Н. и др., 1997; Коваленко B.C., -1997; Богатырев B.C., Циркин В.И., 1999) по 12 показателям. Среди них показатели: - оценивающие гибкость, в том числе подвижность позвоночного столба, выражаемая в величине положительного (ниже нулевой отметки, т.е. поверхности стула) или отрицательного (выше этой отметки) расстояния (в см) от кончиков пальцев рук до нулевой отметки при наклоне из положения стоя на стуле с выпрямленными в коленях ногами; подвижность тазобедренных суставов, выражаемая по минимальному расстоянию (в см) между полом и пахом при выполнении продольного шпагата с поддержкой за спинку стула; - оценивающие скоростно-силовые качества, в том числе: длина прыжка с места (см); высота прыжка с места, в см (все прыжки выполнялись трижды, и учитывался лучший результат); максимальное число (за 15 с) подъемом туловища из положения лежа на спине с согнутыми в коленных суставах (на 90) ногами и скрещенными на груди руками (тест на группировку). - оценивающее координационные способности - время выполнения (в с) челночного бега (4 раза по 5 м с последовательным переносом 2 кубиков); - оценивающие мышечную силу, в том числе: мышечную силу (МС) правой и левой кисти (в кг) измеряли трехкратно в положении стоя ручным динамометром типа ДРП-30, учитывая максимальные результаты (Аулик И.В., 1990); мышечную силу ног, судя по максимальному числу (за 10 с) приседаний из исходного положения «ноги на ширине плеч, руки вдоль туловища»; - силовую выносливость, в том числе: число подъемов туловища (до 90) из положения лежа на спине (со скрещенными на груди руками) за 1 минуту, предельное число подъемов туловища из положения лежа на спине (со скрещенными на груди руками), предельное число сгибаний и разгибаний рук на 90 в упоре лежа (мальчики) или в упоре на коленях (девочки). 23. Методы оценки функционального состояния сердечно-сосоудистой, дыхательной и мышечной-систем первоклассников — Для этих целей по общепринятым методикам (Мазурин А.В., Воронцов И.М., 1986; Аулик И.В., 1990; Доскин В.А. и др., 1997; Богатырев B.C., Циркин В.И., 1998; Дубровский В.И., 1999; Агаджанян Н.А. и др., 2001) замеряли в условиях покоя в позе сидя (после 5-минутного отдыха) ЧСС, АД, ЖЕЛ, максимальную задержку дыхания на вдохе и выдохе. На основании этих значений расчитывали пульсовое и среднее артериальное давление. ЧСС определяли пальпаторно (на протяжении 1 минуты); систолическое (САД) и диастолическое (ДАД) артериальоное давление - методом Короткова -Рива-Роччи с использованием тонометра типа ИАДМ-ОПМ и детской манжетки шириной 7 см. На основании этих данных рассчитывали следующие показатели: пульсовое давление (мм. рт. ст.) или ПД = САД - ДАД.; среднее артериальное давление, мм рт. ст. или АД.р по формуле Хикэма АДср= 0,33 ПД + ДАД (Дубровский В.И., 1999; Агаджанян Н.А. и др., 2001) Для оценки состояния дыхательной системы жизненную емкость легких (ЖЕЛ, в мл) трехкратно измеряли в положении стоя с помощью суховоздушного спирометра тапа ССП по стандартной методике (Аулик И.В., 1990), т.е. при максимальном выдохе после глубокого вдоха способом «плавно-быстро». Учитывали максимальный результат.
Максимальную продолжительность произвольной задержки дыхания на вдохе (в с) определяли с помощью пробы Штанге трехкратно (с интервалом в 10-15 минут) в положении «стоя», учитывая наилучший результат, а максимальную продолжительность произвольной задержки дыхания на выдохе (в с) - с помощью пробы Генча (однократно) в положении «стоя» (Аулик И.В., 1990). 2.4. Оценка состояния вегетативной нервной системы Проводили по общепринятой методике оценки вариабельности сердечного ритма (Баевский P.M., 2002; Березный Е.А. и Рубин A.M., 1997; Ноздра-чев А.Д, Щербатых Ю.В, 2001). С этой целью использовали медицинскую диагностическую систему «Валента» (ПО «НЕО», С-Пб., 1997), которая на основании данных ЭКГ, зарегистрированной во II стандартном отведении на протяжении 2,5-3 минут (300 кардиоциклов) в положении «лежа на спине», позволяла автоматически рассчитать 23 общепринятых показателя ВСР, описанных в практическом руководстве (Березный Е.А., Рубин A.M., 1997) и ко--торые-во-многом-соответствуют-международным стандартам (Березный Е.А., Рубин A.M., 1997; Михайлов В.Н., 2000; Ноздрачев А.Д, Щербатых Ю.В, 2001; Баевский P.M., 2002; Котельников С.А. и др., 2002). Прежде всего, это показатели, отражающие статистические характеристики сердечного ритма. Среди них - математическое ожидание (мс), или среднее значение кардиоин-тервалов RR (М, или RRmean); максимальные (RRmax) или минимальные (RRmin) значения интервалов RR (мс); дисперсия (D, мс ); среднее квадратичное отклонение (СКО, или SDRR, мс), т.е. квадратный корень дисперсии D (SDNN = VD); отметим, что в «Валенте» предусмотрено исключение анормальных интервалов RR из анализа; коэффициент вариации (KB, или CV, %; KB = 100 СКО/М); мода (Мо, мс), т.е. наиболее часто встречающееся значение длительности интервалов R-R; амплитуда моды (АМо, %), т.е. процентное отношение числа наиболее часто встречающихся интервалов RR к общему числу интервалов; вариационный размах (ВР, или MxDMn, мс), т.е. разница между максимальным (RRmax) и минимальным (RRmin) значениями кардиоциклов (BP=RRmax-RRmin).
Уровень развития высших психических функций, мотивация к образовательной деятельности и ее успешность у первоклассников
Наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление исследовали по тесту «Цветные матрицы Равена» в модификации Розановой Т.В (Егорова Т.В., 1973; Розанова Т.В, 1978). В целом показано, что в начале первого класса уровень развития наглядно-образного мышления у всех первоклассников составил 21,82 балла; в соответствии с классификацией Егоровой Т.В. (1973), это значение указывает на то, что уровень развития у обследованных ниже среднего (17-22,9 баллов). Показано, что у девочек группы А на момент поступления в первый класс средние значения этого показателя составили 28,36 баллов (табл. 3.10); у девочек группы Б - 21,12 баллов; у мальчиков группы А - 28,21 баллов; у мальчиков группы Б - соответственно 18,11 (p&.A 0,05). Таким образом, мальчики группы А исходно имели более высокий уровень развития наглядно-образного мышления, чем мальчики группы Б, а девочки обеих групп не отличались по уровню развития этого показателя. Девочки не отличались от мальчиков по уровню развития наглядно-образного мышления. Произвольное внимание. Уровень развития произвольного внимания определяли по тесту «Графический диктант» (Рогов Е.И., 1995). В целом, показано, что в начале первого класса уровень развития произвольного внимания у всех детей составил 2,72 балла, что отражает относительно высокий уровень его развития, так как согласно классификации (Рогов Е.И., 1995), уровень произвольного внимания считается высоким при наличии 3 баллов, средним - 2 баллов, низким - 1 балла. У девочек группы А на момент поступления в первый класс средний балл составил 2,92 балла (табл. 3.10), у девочек группы Б - 2,64 балла, у мальчиков группы А - 3,0, у мальчиков группы Б - 2,59 балла (рБ-д 0,05). Таким образом, ис-- ходно-мальчики-группы-А-имели-более высокий-уровень развития-произвольного внимания, чем мальчики группы Б, а девочки обеих групп не отличались по уровню развития данного показателя. Девочки не отличались от мальчиков по уровню развития произвольного внимания. Краткосрочная слуховая память. Ее уровень развития определяли по тесту «Типы памяти» (Ильина М.Н. и др., 1998) однократно, т.е. в начале учебного года. Методика заключалась в воспроизведении слов (из 10, без видимой логической связи между ними). Установлено (табл. 3.10), что в целом, у всех детей ее уровень составил 5,94 балла, т.е. дети в среднем воспроизводили до 6 слов. С учетом классификации Ильина М.Н. и др. (1998), это говорит о среднем уровне краткосрочной слуховой памяти (этому уровню соответствует 4- 7 баллов).
Показано, что у девочек группы А на момент поступления в первый класс уровень развития краткосрочной слуховой памяти составил 6,50 (рд-м 0,1), у девочек группы Б - 5,62 баллов (рв-л 0Д;), у мальчиков группы А - 6,29 балла, у мальчиков группы Б - 5,82 (рв-л 0,1, рд_м 0,1). Таким образом, на момент поступления в школу дети не отличались по уровню развития краткосрочной слуховой памяти. Не выявлено и половых различий в группах А и Б и в целом. Краткосрочная зрительная память. Ее определяли по тесту «Типы памяти» (Ильина М.Н. и др., 1998), т.е. по числу слов, правильно воспроизведенных после чтения предъявляемого исследователем списка из 10 логически несвязанных между собой слов. Уровень краткосрочной зрительной памяти в среднем у всех детей составил 5,89 балла, что с учетом классификации Ильина М.Н. и др. (1998), говорит о среднем уровне развития краткосрочной зрительной памяти (он составляет 4-7 балла). Показано (табл. 3.10), что у девочек группы А на момент поступления в первый класс уровень развития краткосрочной зрительной памяти составил 6,00 (рд.м 0,1); у девочек группы Б -5,48 баллов (рБ-л 0,1; рд-м 0,1); У мальчиков группы А - 6,14 баллов; у мальчиков группы Б - 6,14 (рБ-л 0,1). Таким образом, на момент поступления в школу дети не отличались по уровню развития зрительной краткосрочной памяти. Не выявлено и половых различий в группах А и Б и в целом. Развитие речи. Исследование развития моторной и сенсорной речи проводилось-однократно-в начале -учебного-года—т е—в-сентябре- При -этом моторную речь оценивали по звукопроизношению, используя тест «Оценка чистоты звукопроизношения» (Ильина М.Н. и др., 1998), и по связности речи, применяя методику «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» (Альманах психологических тестов, 1996). Сенсорную речь оценивали по уровню развития фонематического слуха, используя тест «Пиши кружочками» (Ильина М.Н. и др., 1998). Звукопроизношенне. Показано (табл. ЗЛО), что 68,1% всех детей имели нормальное звукопроизношенне, у девочек группы А этот показатель составил 92,3% (рд-м 0,1), у девочек группы Б - 68% (рБ-д 0,05; рд.м 0,1), у мальчиков группы А - 77,8%; у мальчиков группы Б — 50,0 (рв-л 0,1). Таким образом, число детей, имеющих правильное звукопроизношенне в группе Б было меньше, чем в группе А (это характерно для девочек и в целом для всех детей - 59,6% против 86,4%, рв-А 0,05). Половые различия, в том числе для всех детей, не выявлены. Связная речь. Средний уровень развития связной речи всех детей на момент поступления в первый класс составил 2,63 балла (табл. 3.10). Согласно классификации (Альманах психологических тестов, 1996), это говорит о том, что у первоклассников уровень развития связности речи выше среднего (по классификации: 1 балл - низкий уровень, 2 - средний и 3 - высокий). У девочек группы А средний балл составил 2,92 балла; у девочек группы Б - 2,67 балла (РБ-А 0,1); у мальчиков группы А - 2,88 балла (рд-м 0Д); у мальчиков группы Б - 2,35 балла (рБ. л 0,05). Установлено также, что в целом у всех детей группы Б уровень развития связной речи был ниже, чем у детей группы А (2,51 балла против 2,90 баллов, рБ_ А 0,05), а все девочки имели более высокий уровень развития связной речи, чем все мальчики (2,76 баллов против 2,48 баллов, рд_м 0,05). Таким образом, выявлено две закономерности: 1) исходно уровень развития связанной речи в группе Б ниже, чем в группе А (это достоверно выявлено для всех детей и для мальчиков, табл. 3.11); 2) у девочек уровень развития связанной речи выше, чем у мальчиков (это достоверно выявлено для всех девочек). Фонематический слух. В начале первого класса уровень развития фо нематического слуха в среднем у всех детей составил 2,80 баллов (табл. 3.10).
Согласно классификации (Ильина М.Н. и др., 1998) это говорит о дос таточно высоком уровне развития данного показателя (по классификации - 1 балл - низкий-уровенЬу-2—єредний-и-3 —высокий).-У девочек группы-А-сред ний балл составил - 2,92 балла (рд-м 0Д); у девочек группы Б - 2,78 балла (рБ. л 0,1 и рд.м 0,1); у мальчиков группы А - 2,75 баллов; у мальчиков группы Б - 2,76 балла (рБ.Л 0,1);. Следовательно, на момент поступления в первый класс уровень развития фонематического слуха у всех детей был примерно на одном уровне и не зависел от пола ребенка. Об этом же свидетельствуют и значения, рассчитанные в целом для детей группы Б - они не отличались по этому показателю от детей группы А (2,77 против.2,86 балла, рБ.А 0,1). Все девочки не отличались от всех мальчиков (2,83 против 2,76 балла, рд.м 0,1). В целом, нами показано (табл. 3.11), что 1) дети группы Б не отличались от детей группы А по фонематическому слуху, но отставали в развитии связанной речи (мальчики) или звукопроизношения (девочки). 2) девочки не отличались от мальчиков по звукопроизношению и фонематическому слуху (это установлено для групп А и Б), но опережали мальчиков по развитию связанной речи, что достоверно выявлено для группы Б. Таким образом, при поступлении в 1 класс, благодаря специально проведенному психолого-педагогическому отбору, дети группы А имели более высокий уровень развития наглядно-образного мышления (показано для мальчиков), произвольного внимания (мальчики), чистоты звукопроизношения (девочки и все дети) и связности речи (мальчики и все дети), однако они не отличались от детей группы Б по фонематическому слуху, краткосрочной слуховой и краткосрочной зрительной памяти. Девочки по большинству показателей, характеризующих уровень развития ВПФ, не отличались от мальчиков (исключением является уровень развития связной речи, которая у девочек была развита лучше). Обсуждение. При поступлении ребенка в школу начинают усваиваться новые формы речевой деятельности - чтение, письмо, связная устная речь (Галахова Т., 2000; Дубровинская Н.В. и др., 2000). Особая роль принадлежит развитию мозговых механизмов, обеспечивающих специфическую речевую деятельность. К 7 годам прогрессивные преобразования претерпевают клеточные и волокнистые структуры речевых зон (области Брока и Вернике) и отделов лобной коры, осуществляющих программирование речевой деятельности (Дубровинская Н.В. и др., 2000).
Влияние образовательной деятельности на развитие двигательных качеств у первоклассников
При анализе результатов исследования мы базировались на предположении о том, что при отсутствии негативного влияния ОД на развитие двигательных ка честв все изучаемые нами показатели должны улучшаться и это должно происхо дить относительно равномерно на протяжении учебного года. Однако результаты исследований свидетельствуют о том, что ОД тормозит (особенно во П полугодии) развитие двигательных-качеств-у-первоклаесников. - 3.5.1. Гибкость. Оценка гибкости, проводимая по двум показателям (подвижность в тазобедренных суставах и позвоночного столба), выявила следующие закономерности (табл. 3.20). Показатель подвижности в тазобедренных суставах (расстояние между пахом и полом при выполнении продольного шпагата) у девочек группы А исходно составил 16,9±1,9 см, а при 2-м, 3-м, 4-м и 5-м замерах — соответственно 98,2±3,4%, 84,6±9,3%, 99,8+1,4% и 106,7+6,7%, от величины, наблюдаемой при 1-м замере (р 0,1), что указывает на отсутствие достоверных изменений этого показателя. У девочек группы Б эти значения составили соответственно 19,9+1,71 см; 92,9±4,7%, 106,6+4,5%, 103,7±3,4% и 118,2±7,3% (Pl.5 0,05). Это говорит о том, что подвижность в тазобедренных суставах не возрастала на протяжении учебного года, а за летний период она даже снизилась. У мальчиков группы А (табл. 3.20) эти значения составили соответственно 16,2±2,1 см, 94,7±7,1%, 113,2±11,3%, 92,6±8,3% и 111,7+10,2% (р 0,1), что говорит об отсутствии достоверных изменений этого показателя. У мальчиков группы Б эти значения составили соответственно 21,4±1,1 см, 89,8±5,8%, 119,4+7,6%, 114,5±7,3% и 109,0+5,6% fa. з 0,05), что говорит о снижении подвижности в тазобедренных суставах при 3-м замере (в марте). Половые отличия по этому показателю в обеих группах выявить не удалось. Показатель подвижности позвоночного столба (расстояние от поверхности стула до кончиков пальцев) у девочек группы А (табл. 3.20) исходно составил 14,6+1,4 см, а при 2-м, 3-м, 4-м и 5-м замерах - соответственно 121,5+15,7%, 85,8+4,6%, 103,7+12,0% и 112,1+9,7% от исходного значения (р,.3 0,05), что ука зывает на снижение у них подвижности позвоночника при 3-м замере (в марте). У девочек группы Б эти значения составили соответственно 17,8+1,3 см, 111,8+15,7%, 92,4±6,0%, 108,0±7,3% и 113,6+13,8% (р 0,1), т.е. не претерпевал достоверных изменений.
У мальчиков группы А (табл. 3.20) эти значения состави ли 13,7+3,0 см, а также 91,5±10,9%, 121,1+19,5%, 163,1+35,9% и 144,1+33,5% (р 0,1), что говорит об отсутствии достоверных изменений подвижности позво ночника у детей этой группы на протяжении учебного года. У мальчиков группы Б эти значения составили соответственно 18,0±1,5 см, а также 120,8±9,2%, 113,0+8,9%, 115,1±8,4% и 111,6+9,9% (pi_2 0,05), что указывает на повышении подвижности при 2-м замере (в декабре). Половые отличия по этому показателю в - - обеих-группах-выявить не удалось. -— - — - _ _ _ _ _ В целом, эти данные свидетельствуют о том, что ОД препятствует развитию гибкости, но это негативное влияние не зависело от интенсивности ОД. 3.5.2. Скоростно-силовые качества. О них судили по высоте и длине прыжка с места (замеры 3 и 5, т.е. в марте и сентябре не проведены), а также по числу подъемов туловища из положения лежа за 15 с (табл. 3.20). Изменения значений высоты прыжка (табл. 3.20) свидетельствуют об отсутствии тормозного влияния ОД на это качество - во всех 4 группах этот показатель возрастал (при 2-м или 3-м замерах). Так, у девочек группы А исходно высота прыжка составила 17,4±0,85 см, а при 2-м, 3-м, 4-м и 5-м замерах соответственно 128,1±11,6%, 126,2±11,4%, 114,6+11,2% и 134,8±12,7% от исходного значения (р,_ 2з,5 0,05); у девочек группы Б соответственно 17,7+0,72 см, 106,2+4,4%, 118,6+7,1%, 110,5+5,5% и 109,35,5% (рі_3 0,05); у мальчиков группы А соответственно 20,1±1,22 см, 117,7±12,1%, 142,1+16,5%, 118,9+12,4% и 130,8±14,6% (р,. з,5 0,05); у мальчиков группы Б соответственно 19,5+0,82 см, 109,7+5,7%, 114,9±6,9%, 108,8+5,9% и 124,7+8,5% (pi.3;5 0,05). Половые отличия в основном не обнаружены, т.е. исходно (по абсолютным значениям) и на протяжении учебного года (относительные значения) девочки не отличались от мальчиков. Однако, судя по значению длины прыжка (табл. 3.20), ОД все-таки оказывала тормозное влияние и на это качество, так на протяжении учебного года достоверный рост этого показателя отмечен лишь у девочек группы Б (при 4-м замере). Так, у девочек группы А исходно длина прыжка составила 113,6±3,40 см, а при 2-м и 4-м замерах соответственно 106,5±6,37% и 99,6±2,00% от исходного значения (р 0,1); у девочек группы Б соответственно 104,1+2,84 см, 99,3±1,52% и 112,7±5,98% (рФ і2 0,05); у мальчиков группы А соответственно 128,7±6,70 см, 106,6±7,9% и 103,3±5,7% (р 0,1); у мальчиков группы Б соответственно 129,8±2,70 см, 91,2±5,5% и 102,53,3% (р 0,1). Половые отличия были выявлены только для детей группы Б — исходно длина прыжка с места у девочек была меньше, чем у мальчиков (104,1±2,8 против 129,8±2,7 см), на протяжении учебного года (судя по относительным значениям показателя) половые различия отсутствовали. О тормозном влиянии ОД на скоростно-силовые качества указывает и динамика числа подъемов туловища из положения лежа за 15 с (табл. 3.20) - этот по- казатель-при-2-и 3-замерах- возрастал по сравнению с исходным уровнем, но при 4- м замере (конец учебного года) он достоверно снижался в группе А (девочки и мальчики) и в группе Б (девочки). Так, среднее число подъемов у девочек группы А исходно составило 4,3±0,81 раза за 15 с, а при 2-м, 3-м, 4-м и 5-м замерах - соответственно 109,2±7,5%, 136,5±12,4%, 78,4±13,0% и 114,39,4% от 1-го замера (р3-i;4 0,05); для девочек группы Б эти значения составили соответственно 3,5±0,57 раза, 154,5±9,1%, 142,9±9,0%, 112,1+5,9% и 105,5+4,3% (р,.2д4 0,05; Р2,з-4,5 0,05); для мальчиков группы А эти значения составили соответственно 4,1±0,97 раза, 173,4+14,0%, 181,6±12,9%, 134Д±15,0% и 143,9±15,7% (рі.2,зд5 0,05; р3 0,05); для мальчиков группы Б эти значения составили соответственно 5,1±0,60 раза, 115,3±6,9%, 116,0+7,1%, 109,0±6,0% и 96,4±3,7% (рі,5-2з 0 05). Половые отличия по этому показателю были обнаружены в обеих группах и только по относительным значениям.
Так в группе А у девочек число подъемов туловища из положения лежа на спине за 15 с было меньше, чем у мальчиков при 2 замере (109,2+7,5% против 173,4±14,0%), 3 замере (136,5±12,4% против 181,6+12,9%) и при 4 замере (78,4±13,0% против 134,1±15,0%). Однако, в группе Б у девочек значения этого показателя были выше, чем у мальчиков, что показано при 2 замере (154,5±9,1% против 115,3±6,9%) и при 3 замере (142,9+9,0 против 116,0+7,1%). Это означает, что на развитие данного показателя влияет не столько пол ребенка, сколько интенсивность ОД — интенсивная ОД (система 1-3) тормозит развитие данного качества у девочек в большей степени, чем у мальчиков. В целом, эти данные свидетельствуют о том, что ОД препятствует развитию скоростно-силовых качеств (особенно это явление отражает динамика длины прыжка с места), причем это влияние зависит от интенсивности ОД, что отразилось в динамике числа подъемов туловища из положения лежа за 15 с. 3.53. Мышечная сила. Ее оценивали по трем показателям (табл. 3.20) - по силе мышц правой и левой кистей и по числу приседаний за 10 с. Установлено, что на протяжении учебного года ОД препятствует росту мышечной силы правой кисти, мышц ног и, в определенной степени (в группе А, девочки и мальчики) левой кисти (табл. 3.20). Так, сила мышц правой кисти у девочек группы А исходно составила 8,4+0,65 кг, а при 2-м, 3-м, 4-м и 5-м замерах - соответственно 107,5+6,8%, 108,7±7,3%, 117,6+12,0% и 119,8+10,7% от 1-го замера (р 0,1), у девочек группы Б эти значения составили соответственно 6,8±0,36 кг, 99,3±1,5%, —10471+3-,6%г 110,4±5Г5% и 116,8±7т1%-(р 2 0,05), у мальчиков-группы А-эти-зна-чения составили соответственно 9,8+0,57 кг, 102,6±5,0%, 114,0+11,6%, 110,3±9,6% и 122,6+13,2% (р 0,1), у мальчиков группы Б эти значения составили соответственно 9,4±0,54 кг, 98,2+2,6%, 100,0+0,01%, 110,1±6,3% и 114,5±6,9% (р5-і,2,з 0,05).
