Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аналитический обзор 12
1.1. Морфофункциональные особенности организма детей 4, 5 и 6 лет 12
1.2. Психофизиологические особенности детей 4, 5 и 6 лет
1.3. Умственная работоспособность детей 4, 5 и 6 лет
Глава 2. Организация и методы исследования
Глава 3. Функциональное состояние организма детей 4- летнего возраста и его изменения под влиянием различных форм организации обучения
3.1. Умственная работоспособность детей 4 лет
3.2. Здоровье, физическое развитие и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы детей 4 лет
3.3. Психологические особенности детей 4 лет
Глава 4. Функциональное состояние организма детей 5-летнего возраста и его изменения под влиянием различных форм систематического обучения 112
4.1. Умственная работоспособность детей 5 лет
4.2. Здоровье, физическое развитие и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы детей 5 лет
4.3. Психологические особенности детей 5 лет 121
Глава 5. Функциональное состояние организма детей 6-летнего возраста, поступивших в первые классы после двухлетнего систематического раннего развивающего обучения
5.1. Умственная работоспособность детей 6 лет 195
5.2. Здоровье, физическое развитие и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы детей 6 лет
5.3. Психологические особенности детей 6 лет
Заключение 142
- Морфофункциональные особенности организма детей 4, 5 и 6 лет
- Здоровье, физическое развитие и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы детей 4 лет
- Здоровье, физическое развитие и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы детей 5 лет
- Здоровье, физическое развитие и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы детей 6 лет
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие, воспитание, образование детей дошкольного возраста и сохранение их здоровья является весьма злободневной и важной государственной проблемой (Закон об образовании; Семья в России; Письмо Министерства образования; «Программа развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях», 2000). Системная, комплексная и целенаправленная работа с детьми 4-6 лет перед школой необходима для решения важной педагогической, психологической и социальной проблемы обеспечения равных стартовых возможностей детей, определенных Концепцией развития образования. Опыт многих стран свидетельствует о необходимости и значимости подобной работы с детьми 5-6 лет в период интенсивного развития мозга и формирования познавательной деятельности (Выготский Л.С., 1935; Дубровинская Н.В., Шуршалина Г.В., 1977; Дубровинская Н.В., 1985; Фарбер Д.А., 1990; Безруких М.М., Морозова Л.В., 1994; Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В., 1997; Безруких М.М., 1998; Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г., 1999; Безруких М.М., 2000; Friedman D., Brown Ch., Sutton S., Putnam L, 1982; Posner M., Petersen S., Fox P., Raichle M., 1988; De Marie-Dreblow D., Miller P., 1988; и др.). He менее важна социализация ребенка, его умение общаться со сверстниками, посторонними взрослыми, способность самостоятельно работать. Особое значение имеет в этом возрасте развитие творческих способностей, эмоциональное и физическое развитие. По данным Всемирного доклада по мониторингу дошкольного образования за 2005 год подобные программы, направленные на физическое, когнитивное и социальное развитие содействуют достижению положительных результатов в развитии детей, закладывают фундамент обучения на протяжении всей жизни.
Выделение этой проблемы в число приоритетных задач в России вызвано следующими основными причинами:
- резким снижением (примерно до 43%) количества детей,
посещающих ДОУ (по прогнозам экономистов и социологов количество
детей, посещающих ДОУ, в некоторых регионах может снизиться до 20%) и,
как следствие, необходимость поиска вариантов, моделей, форм и методов
работы с «неорганизованными» детьми (количество которых колеблется от
60 до 80% в разных регионах России);
- существенным изменением социокультурной ситуации развития
детей дошкольного возраста, требующей изменения содержания, форм и
методов работы с детьми старшего дошкольного возраста в ДОУ, разработки
новых моделей в группах временного пребывания (2-3 раза в неделю по 1,5-2
часа), организуемых как при ДОУ, так и при школах и в системе
дополнительного образования;
- появлением стихийных групп подготовки к школе, работа в которых
часто основана на переносе в работу этих групп программ, методик и форм
занятий для первоклассников. Это резко снижает эффективность работы,
повышает психологическую и функциональную напряженность, резко
снижает мотивы учения.
Традиционное семейное образование не обеспечивает в настоящее время необходимого уровня подготовки детей к школе. В итоге стартовые возможности дошкольников из различных социальных групп и слоев населения, дошкольников с различными образовательными возможностями на момент поступления в начальную школу исходно резко отличаются. Это приводит к повышенному риску школьной дезадаптации, предопределяет целый ряд трудностей, возникающих у значительного количества первоклассников.
Широко распространяется опыт раннего - на пятом году жизни детей -включения в воспитательные программы средних групп детских садов и дошкольных гимназий значительных интеллектуальных нагрузок в целях более успешной подготовки будущих первоклассников (Методическое письмо: «Учебный план, содержание занятий и режим учащихся
подготовительного отделения прогимназии», 2000; Куинджи Н.Н., Степанова М.И., 2000).
Возникновение различных типов школ согласно Закону «Об образовании» привело к тому, что дошкольная система обучения стала зависимой от типа школы, куда будут поступать ее воспитанники.
Поскольку в ряде образовательных учреждений интеллектуальные и статические нагрузки, не соответствуют физическим, психофизиологическим особенностям и адаптационным возможностям ребенка, это может привести к значительным нарушениям соматического и психического здоровья детей. На это, в частности, указывает оценка опыта экспериментального обучения детей в дошкольной гимназии (Логинова Е.С., 2000; Александрова Н.Э., 2001). Неправомерное увеличение умственной и физической нагрузок в режиме дня приводит к переутомлению, невротизации, падению работоспособности, ухудшению здоровья и эмоционального благополучия дошкольников (Богина Т.Л., Терехова Н.Т,. 1977; Захарова Л.Б. Шашило Е.В., Фефелова Е.А. и др., 1998; Кусельман А.И., Соловьева И.А., Саранина А.Ю., 1999; Карпенко Л.З., Егорова Н.Л., Косолапова О.Н., 2001).
Подобные проявления могут явиться причиной школьной дезадаптации (Письмо Министерства образования Российской Федерации: «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения», 2000).
Данные Министерства здравоохранения указывают, что заболеваемость детей всех возрастных групп за последние пять лет резко возросла. Отсюда следует важность проведения физиологической и психолого-педагогической оценки раннего введения интеллектуальных нагрузок детям в детских садах и подготовительных отделениях прогимназий в целях своевременной коррекции процесса подготовительного и начального обучения и организации режима дня детей.
Начало систематического обучения и связанный с ним новый образ жизни ребенка (новый режим дня, новые обязанности, включение в
школьный коллектив, рост самостоятельности) существенным образом меняют социальную ситуацию его развития. Учебная деятельность и формирующиеся в ней основные психические новообразования становятся ведущими факторами не только для интеллектуальной сферы, но и для всей личности ребенка, определяя и специфику их развития.
Школьные учителя на протяжении многих лет при приеме детей в первый класс наблюдают следующую картину: значительная часть детей 6-7 лет имеет очень невысокий уровень общего развития; у них плохо развита речь; словарный запас очень беден; общий уровень сведений и знаний, которыми должен обладать дошкольник, низок; слабо развито зрительное и пространственное восприятие, моторика, координация движений. Это все то, без чего невозможно успешное обучение в школе. Конечно, дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека. Но именно этот период имеет особое значение, так как здесь формируются основы личности, идет интенсивное познавательное развитие, расширяется сфера деятельности ребенка.
От степени подготовленности детей в значительной степени зависит успешность обучения. Очень важна характеристика детей 6 лет, поступающих в школу. В связи с этим практически повсеместно вводится практика всестороннего обследования и отбора детей.
Критический период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту имеет ряд особенностей физического и психофизиологического развития детей, которые оказывают влияние на качество формирования полноценной учебной деятельности, и, следовательно, должны учитываться при отборе детей в школу.
Согласно взглядам А.В. Запорожца (1972; 1986) полноценный переход к новому этапу психического развития возможен лишь тогда, когда полностью «прожит», завершен предшествующий, исчерпаны его потенции. В этот период у детей складывается ориентация на школу и учебу (внутренняя позиция школьника), отражающая отношение взрослых к
ребенку как школьнику уже в ближайшем будущем. Важно отметить, что внутренняя позиция школьника складывается еще до начала школьного обучения. Это опережающее представление, обязанное своим происхождением той работе по подготовке ребенка к школе, которая сознательно или стихийно проводится в детском саду и в семье.
Педагогическая эффективность воспитания и обучения находится в тесной зависимости от того, в какой мере учитываются анатомо-физиологические особенности детей, периоды развития, для которых характерна наибольшая восприимчивость к воздействию тех или иных факторов, а также периоды повышенной чувствительности и пониженной сопротивляемости организма. Переход к систематическому обучению предъявляет новые требования к организму ребенка. Систематическое обучение содействует развитию умственной работоспособности и тем самым эффективности освоения знаний и навыков. Несмотря на обширные исследования физиологических и психологических функций детей 4-6 лет (Запорожец А.В., 1972; Бренстед А.Н. с соавт., 1974; Богина Т.Л., Терехова Н.Т., 1977; Денисова З.В., 1978; Танкова-Ямпольская Р.В., 1981; Морфофункциональное созревание..., 1983; Карпова С.С., Волков А.И., Ипатов Ю.П. и др., 1998; Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г., 1999; Безруких М.М., Логинова Е.С., 2002; De Marie-Dreblow D., Miller P., 1988), их динамика в процессе воспитания и обучения изучена мало. Это определяет актуальность и необходимость проведения физиологической и психолого-педагогической оценки раннего введения интеллектуальных нагрузок в детских садах и подготовительных отделениях прогимназий. При проведении таких исследований важным является выбор наиболее адекватных критериев оценки функционального состояния организма и его адаптационных возможностей в процессе систематического обучения. Одним из таких критериев является умственная работоспособность, отражающая индивидуальные особенности функционального состояния мозга и когнитивных процессов (Фарбер Д.А., Кирпичев В.И., 1985) Доказано, что
адекватно организованное систематическое обучение содействует развитию умственной работоспособности и тем самым эффективности освоения знаний и навыков (Рыженко Г.М., 1966; Антропова М.В., 1968; Венгер Л.А., 1969,1978; Терехова Н.Т., 1974; Степанова М.И., Куинджи Н.Н., Сазанюк З.Н., 1999; Леонова Л.А., 2000). Для оценки влияния интеллектуальных и физических нагрузок на организм ребенка наряду с умственной работоспособностью используются показатели функционирования сердечнососудистой системы, физического развития и здоровья ребенка (Адаптация организма учащихся..., 1982). Однако подобные комплексные исследования в дошкольном возрасте немногочисленны и фрагментарны (Степанова М.И., Куинджи Н.Н., Сазанюк З.Н., 1999; Кмить Г.В., Рублева Л.В., 2001; Безобразова В.Н., Догадкина СБ. и др., 2004). Комплексному изучению динамики функционального состояния организма дошкольников в процессе развивающего обучения посвящено настоящее исследование.
Изучению этой актуальной проблемы посвящено настоящее комплексное исследование.
Цель исследования. В лонгитюдном комплексном физиологическом и психофизиологическом исследовании выявить влияние систематических развивающих занятий на функциональное состояние, адаптационные возможности и здоровье детей 4, 5 (дошкольники) и 6 (первоклассники) лет.
Задачи исследования. В естественном эксперименте лонгитюдно в процессе систематических развивающих занятий у детей 4,5, 6 лет:
Изучить особенности умственной работоспособности (УР) и ее динамику под влиянием систематических занятий.
Выявить влияние систематических занятий на физическое развитие.
Изучить резервные возможности организма по показателям сердечно-сосудистой системы и здоровья.
Изучить особенности психического развития.
5. Выявить зависимость адаптации учащихся I класса от предварительного обучения в подготовительной группе детского сада и подготовительной группе дошкольной гимназии.
Объект исследования: дошкольники (4, 5 лет) и первоклассники (6 лет), обучающиеся по системам развивающих занятий в разных образовательных учреждениях в процессе систематического развивающего обучения.
Предмет исследования: физиологические и психофизиологические показатели детей 4, 5, 6 лет при систематическом развивающем обучении.
Гипотеза исследования. Систематические развивающие занятия, соответствующие возрастным психофизиологическим особенностям детей 4, 5 лет, будут способствовать развитию детей, не окажут отрицательного влияния на их здоровье и облегчат адаптацию ребенка 6 лет в условиях школьного обучения.
Научная новизна заключается в том, что впервые лонгитюдно в естественном эксперименте у детей 4-6 лет изучены и проанализированы показатели физиологического и психофизиологического развития, установлено влияние систематического развивающего обучения на эти показатели. Впервые осуществлена сравнительная оценка всех показателей у детей, охваченных предварительным систематическим развивающим обучением в различных образовательных дошкольных учреждениях. Новым является выявленная зависимость адаптации учащихся 1 классов от предварительного систематического обучения в подготовительной группе детского сада и подготовительной группе гимназии.
Теоретическая и практическая значимость. Полученные данные расширяют и углубляют представления о взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей детей 4, 5, 6 лет и формирования адаптивных реакций к учебной нагрузке. Показано, что использование с 4-х лет развивающих программ, соответствующих физиологическим и психофизиологическим особенностям ребенка, не вызывают отклонений в
физическом развитии и здоровье ребенка и способствуют повышению умственной работоспособности и когнитивному развитию. Установленная в результате исследования высокая информативность показателей умственной работоспособности дает основание рекомендовать ее в качестве экспресс методики для оценки функционального состояния детей дошкольного возраста. Результаты проведенных исследований используются при разработке педагогических технологий, средств и методов воспитания и обучения, создающих условия для успешного перехода ребенка из дошкольного в школьное детство и снижения количества детей с риском школьной дезадаптации.
Положения, выносимые на защиту:
Двухлетнее развивающее обучение, в дошкольном возрасте независимо от типа обучения не вызывает отклонений в здоровье и физическом развитии, обеспечивает более высокую умственную работоспособность и готовность к преодолению систематических школьных нагрузок.
Адаптация ребенка к систематическому обучению в школе зависит от организации и характера развивающего обучения в дошкольном возрасте. Обучение в группе дошкольной гимназии, положительно влияя на умственную работоспособность, приводит к большему напряжению функционирования ЦНС по сравнению с обучением в детском саду.
Выявленные в дошкольном возрасте половые различия функционального состояния организма проявляются в различных адаптационных возможностях мальчиков и девочек при систематическом обучении в школе. У мальчиков отмечаются более низкие качественные и количественные показатели УР.
Морфофункциональные особенности организма детей 4, 5 и 6 лет
Одним из важнейших показателей морфофункционального созревания организма ребенка является физическое развитие. Под физическим развитием понимают размеры и форму тела, соответствие их возрастной норме. Физическое развитие, характеризуя геометрические размеры тела и его пропорции, непосредственно влияет на функционирование всех без исключения органов и систем организма. Это связано с тем, что масса тела и площадь поверхности тела во многом определяют интенсивность обменных процессов в организме. Применительно к растущему организму под физическим развитием следует понимать не только изменения морфофункционального состояния организма, но и уровень биологического развития — биологический возраст (Громбах СМ., 1975; Кардашенко В.Н.и др., 1976; Сонькин В.Д., 2000).
Физическое развитие является внешним интегральным проявлением адекватности процессов роста и развития условиям существования организма. Взаимосвязь роста и развития проявляются в том, что определенные стадии онтогенеза могут наступать только при достижении определенных размеров тела. Процессы роста приводят к появлению количественных различий структур и функций развивающегося организма, что является важнейшим фактором развития (Шмидт-Ниельсен К., 1987). Развитие обусловливает появление качественных различий в морфологической структуре и организации деятельности физиологических систем.
Индивидуальное развитие находится под влиянием двух главных взаимодействующих факторов - внутреннего (наследственная программа) и внешнего (окружающая среда). На разных этапах онтогенеза оба фактора характеризуются различной эффективностью влияний, и вклад каждого изменяется в ходе индивидуального развития (Анохин П.К., 1948; Фингерт C.C., 1974; Никитюк Б.А., 1978; Сонькин В.Д., 2000). Темп физического развития - важная характеристика для оценки состояния здоровья каждого конкретного ребенка. Умеренное ускорение или замедление этого темпа может зависеть от множества факторов. Индивидуальное разнообразие темпов физического развития достаточно велико, но если оно укладывается в границы нормы - это свидетельствует об адекватности условий существования ребенка его морфофункциональным возможностям на данном этапе индивидуального развития (Аршавский И.А., 1967; 1982). В дошкольном возрасте морфологические признаки на 30,0-50,0% зависят от влияния внешней среды (Никитюк Б.А., 1978; Панасюк Т.В., 1998). Неблагоприятные условия жизни ребенка в семье и в воспитательном учреждении, социальные бедствия и природные катастрофы приводят к нарушению нормального роста и развития детей, в том числе в период первого детства (4-7 лет), когда мальчики и девочки мало различаются по форме тела и физиологическим и биохимическим параметрам организма.
Наряду с индивидуальными особенностями в темпах физического развития в отдельные периоды наблюдаются популяционные сдвиги (Никитюк Б.А., 1991; Дерябин В.Е., 1980; Саливон И.И., 1996; Баранов А.А. и др., 1999). В начале 80-х годов отмечено улучшение физического развития дошкольников, увеличение тотальных размеров тела (Раппопорт Ж.Ж., Титова Т.А., 1981; Баранов А.А., 1998; Черных A.M., Губарев Е.А., 1999).
Широкий разброс индивидуальных темпов развития приводит к тому, что календарный (паспортный) возраст и уровень морфофункционального развития (биологический возраст) могут существенно расходиться (Физиология развития ребенка, 1983; Никитюк Б.А., 1978, 1991; Физиология развития ребенка, 2000).
От одного года до 4-5 лет скорость роста детей замедляется. Все размеры тела увеличиваются относительно равномерно. При этом существенных изменений в зависимости от сезонов года не наблюдается (Антонюк С.Д. с соавт., 2000). Годичные прибавки роста составляют от 4,0 до 5,0 см, массы тела - до 1,5-2,0 кг. Окружности грудной клетки - 1,0-2,0 см. скорость ростовых процессов увеличивается на шестом году жизни (Гребнева Н.Н. с соавт., 2000). Меняются пропорции тела. Высота головы на шестом году жизни приближается у детей к 7б длины тела. Скорость роста верхнего отрезка тела равномерно падает, как и длина ног, тогда как рост длины рук (плеча, пальцев) и диаметров тела увеличивается (Панасюк Т.В., 1998).
Изменяются и другие соотношения пропорций тела, величина которых позволяет сделать заключение о соматической зрелости ребенка. Так, отношение окружности головы к длине тела у девочек и мальчиков 6-7 лет составляет 44,0-42,8, отношение верхнего отрезка к длине тела достигает 21,0-29,0 (Ужви В.Г., 1977; Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста, 1983). У соматически и психофизиологически незрелых дошкольников 5-7 лет указанные соотношения пропорций тела превышают выявленные величины.
В период 4-7 лет у детей идет формирование осанки и свода стопы. Костная ткань все еще богата органическими элементами. Это обусловливает большую эластичность скелета и, как в раннем детстве, у дошкольников и младших школьников легко возникают деформации позвоночника при длительном напряжении, подъеме тяжестей, неправильной позе во время обязательных занятий и уплощение стоп при ношении обуви, не отвечающей своими размерами и материалами, из которых она изготовлена, требованиям гигиены.
Естественная кривизна позвоночника (шейная, грудная) еще не установилась, и в положении лежа сглаживается. Для детей характерно преобладание тонуса мышц-разгибателей, что приводит к невозможности при длительном сидении детей удержания спины выпрямленной.
Формируется свод стопы, и для его правильного положения необходимо практиковать: хождение детей босиком, выполнение специальных упражнений, массаж, водные процедуры.
Примечательны у детей первого детства состояния кисти руки, ее запястья. Кости запястья продолжают свое развитие, и все они (кроме гороховидной) плохо различимы на рентгенограмме. Окостенение фаланг пальцев далеко от завершения. Указанные особенности формирования кисти руки необходимо учитывать при дозировании в процессе развивающих занятий детям на 5-7 году жизни, как и в последующих возрастах, таких тонких двигательных координации как горизонтальная и вертикальная штриховка, рисование, лепка, игра на фортепиано и струнных музыкальных инструментах.
Исследования М.М. Кольцовой (1973) показали, что целесообразно на всех занятиях с детьми уже среднего дошкольного возраста вводить выполнение упражнений для кистей рук в виде ритмичного сжимания и разжимания пальцев. Такие упражнения не только способствуют точной координации мелких движений рук, работоспособности, но и развитию речи.
Нормальное развитие костной ткани детей дошкольного возраста напрямую зависит от ряда внешних факторов, таких как правильное сбалансированное питание, обилие света и наличие ультрафиолетовых лучей солнца во время прогулок, достаточного объема естественных движений.
Здоровье, физическое развитие и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы детей 4 лет
Существенным этапом в когнитивном развитии ребенка является возраст от 3 до 6-7 лет, когда постепенно формирующиеся механизмы мозгового обеспечения познавательной деятельности определяют готовность к началу систематического обучения. Степень зрелости этих механизмов имеет важное прогностическое значение, обусловливая возможную успешность учебной деятельности (Морфофункциональное созревание..., 1983; Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, 2000; М.М. Безруких, Д.А. Фарбер, 2000; Chugani Н. et al, 1993; Chakrabarti S., 2001). Умственная работоспособность является интегральной характеристикой развития основных компонентов когнитивного развития — восприятия, внимания, памяти (Фарбер Д.А., Кирпичев В.И., 1985; Дубровинская Н.В., 1985; Кольцова М.М., Ахмедова С.А., 1988; Антропова М.В., Параничева Т.М., 1995,1998; Giannitrapani D., 1985).
В основе когнитивных процессов лежат основные составляющие познавательной деятельности: восприятие, внимание, память.
Восприятие является сложным процессом и включает ряд операций: прием и анализ отдельных признаков внешних объектов (зрительных, слуховых, тактильных), их интеграцию в целостный образ объекта, отнесение его к определенной категории для дальнейших действий. Процессу восприятия, сущностью которого является формирование внутреннего образа внешнего мира, принадлежит важнейшая роль в формировании познавательной деятельности ребенка. Учитывая, что около 90% всей информации, которой располагает человек, поступает по зрительному сенсорному каналу, наибольшее внимание исследователей (Венгер Л.А., 1969; Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., 1977; Мухина B.C., 1985; Фарбер Д.А., 1978, 1990; Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г., Горев А.С., Дубровинская Н.В., Мачинская Р.И., 2000; Кок А., 1985) уделено формированию в процессе развития ребенка системы зрительного восприятия.
Так, по отношению к восприятию возраст от 3-4 к 7 годам можно назвать сенситивным, так как в этот период система зрительного восприятия претерпевает переход от генерализованного вовлечения областей коры к их специализированному участию в отдельных операциях по приему и переработке информации, обеспечивающей возможность формирования эталонов на новые, ранее незнакомые зрительные стимулы (Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., 1977; Бетелева Т.Г., 1981; Структурно-функциональная организация..., 1990; Безруких М.М., Морозова Л.В., 1995). Успешность использования поступающей информации для решения определенных перцептивных задач и накопления соответствующего опыта требует осуществления, по меньшей мере, трех различных операций: первоначального анализа признаков и их категоризации, хранения проанализированной информации, использования хранящейся информации для опознания как ранее встречавшихся, так и новых стимулов. Созревание механизмов, обеспечивающих осуществление этих операций, определяет готовность к выполнению разнообразных сенсорных задач. По результатам многочисленных исследований уровень успешности обучения ребенка тесно коррелирует с уровнем развития зрительного восприятия (Безруких М.М., Ефимова СП., 1977; Безруких М.М., Ефимова СП., Князева М.Г, 1994; Колосова Т.С., Звягина Н.В., Морозова Л.В., 1997). Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: константность восприятия, пространственная ориентация, зрительно-моторные координации, помехоустойчивость при восприятии, которые непосредственно влияют на процесс обучения письму и чтению (Морозова Л.В., 1995). Для формирования зрительного восприятия огромное значение имеет зрительный опыт. Ограничение его в детском возрасте, особенно до 7 лет приводит к значительным изменениям функционирования ассоциативных областей мозга и оказывает отрицательное влияние на становление психофизиологических механизмов зрительного восприятия (Зинченко В.П., 1969; Лурия А.Р., 1973; Shonen S., Mathivet Е., 1989). Особенности зрительного опознания объектов. Согласно имеющимся в литературе данным в дошкольном возрасте, особенно в 3-4 года, наблюдается тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом (схватывание, ощупывание), присущие младенческому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания (Зинченко В.П., 1961; Запорожец А.В., 1986). Однако в этом возрасте образы, формирующиеся в результате взаимодействия рассматривания и ощупывания, носят еще фрагментарный характер. Представление объектов складывается либо на основе глобального описания, либо отражения их отдельных свойств. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. На этой основе к 5-6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта (Леушина Л.И., 1982; Лисина М.И., Шерьязданова Х.Г., 1989). Авторы при предъявлении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и предметов показали, что количество незамеченных изменений в 5-6 лет по сравнению с 3-4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза при предъявлении предметов. По мнению А.В. Запорожца (1986), роль взаимодействия тактильно-кинеститического и зрительного каналов проявляется не только в формировании образа, но и в его коррекции на основе обратных связей.
Ссылаясь на представления Н.А. Бернштейна (1947, 1966) о роли сенсорных коррекций в регуляции движений, А.В. Запорожец пишет: «...ни один сенсорный импульс, ни одно раздражение рецептора не может однозначно определить возникновение адекватного образа восприятия. Здесь необходима коррекция, исправляющая неизбежные ошибки и приводящая образ в соответствие с объектом». И далее: «...подобно тому, как двигательное поведение субъекта, согласно Н.А. Бернштейну (1947), может согласоваться с условиями задачи лишь благодаря сенсорной коррекции, адекватность восприятия обеспечивается в конечном счете коррекцией эффекторной» (Запорожец А.В.. Избранные психологические труды. - М: Педагогика, 1986. - С. 131-132). На протяжении дошкольного возраста по мере накопления индивидуального опыта снижается удельный вес ощупывания в зрительном восприятии и существенно преобразуются движения глаз. С помощью кинорегистрации установлено, что у детей 3-4 лет при первом ознакомлении с объектом немногочисленные глазные движения осуществляются внутри фигуры; при таком способе ознакомления вероятность узнавания сложных, незнакомых ребенку предметов находится на уровне случайности (50%). В 4-5-летнем возрасте число движений внутри фигуры нарастает, длительность отдельных фиксаций сокращается; обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на наиболее характерных признаках объекта, размашистые движения по оси, имитирующие его измерение. В результате достигаются более высокие показатели узнавания. В 5-6 лет появляются прослеживающие контур движения, не охватывающие фигуру целиком. Тем не менее, их появление переводит функционирование системы восприятия на качественно иной уровень - вероятность узнавания достигает 100%. У детей 6-7 лет при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру включает всю фигуру, как бы создавая внутреннюю модель формы.
Здоровье, физическое развитие и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы детей 5 лет
Любой труд требует напряжения памяти, внимания, мыслительных процессов, высокого зрительного и слухового восприятия, ибо дети и подростки в процессе умственной деятельности должны постоянно воспринимать, анализировать и усваивать новую информацию (Попова Н.М., 1960; Прохорова МБ., 1969; Громбах СМ., 1972, 1975; Орлова Т.В., 1991; Панков В.И., 2000).
Поскольку главным критерием, отражающим изменения функционального состояния, является снижение или повышение эффективности выполнения стоящего перед организмом задач, одним из ведущих показателей актуального функционального состояния психики служит умственная работоспособность (УР), интегрирующая основные свойства психики - восприятие, внимание, память и другие параметры (Антропова М.В., 1974; Антропова М.В., Хрипкова А.Г.,1982).
Умственная работоспособность в каждый отрезок времени наиболее адекватно отражает функциональное состояние школьников, их возможности различными предметами (Пратусевич Ю.М., 1985). По P.M. Баевскому (1996) УР - это определенный объем умственной работы, выполняемой без снижения установившегося на оптимальном для данного индивидуума уровне функционирования организма.
Определения понятия «работоспособность» ясно трактует Б.А. Правдолюбов (1926) в своем исследовании умственной деятельности школьников: «работоспособность - способность того или иного субъекта развивать максимум активной рабочей энергии для достижения поставленной цели. Работоспособность, как результат выявления рабочей энергии, представляет собой очень сложный психофизиологический процесс, причем процесс этот у различных лиц проходит очень различно».
Изучая уровень и динамику работоспособности у учащихся разного возраста в процессе учебной и трудовой деятельности, М.В. Антропова (1968, 1974, 1982, 2000) определяет: «Работоспособность человека, т.е. способность развить максимум энергии и, экономно расходуя ее, достичь поставленной цели при качественном выполнении умственной или преимущественно физической работы, обеспечивается оптимальным состоянием». Это же определение УР разделяют и другие авторы (Копосова Т.С., Звягина Н.В, Морозова Л.В., 1997).
Д.В. Колесов (1987) в принципе придерживается в совокупности вышеизложенных определений работоспособности исследователями различных видов деятельности индивида: «Работоспособность - способность человека к физическим и психическим усилиям, необходимым для овладения способами познания и целесообразного преобразования окружающего мира, для осуществления трудовой деятельности». На наш взгляд, подобное определение работоспособности, особенно в части «преобразовании мира» менее всего подходит при изучении умственной деятельности детей дошкольного, младшего и подросткового возраста в процессе учебных занятий. Изучение умственной работоспособности (УР), условно-рефлекторных реакций, точности двигательных координации, вегетативной реактивности позволяет исследователям выявлять: приспособление учащихся к учебной нагрузке в связи с типами двигательных и учебных действий; типами общеобразовательных учреждений; системами обучения; продолжительностью учебной недели; степенью экологического благополучия селительной зоны, где расположена школа; внутришкольными факторами риска. Под работоспособностью понимается способность человека развить максимум энергии и, экономно расходуя ее, достичь поставленной цели при качественном выполнении умственной и физической работы (Антропова М.В., 1968). Это обеспечивается оптимальным состоянием различных физиологических систем организма при синхронной, скоординированной деятельности. Установлено участие в обеспечении УР суточного ритма вегетативных функций, а это указывает, что УР не только функция центральной нервной системы (Адаптация учащихся к учебной и физической нагрузкам, 1982; Адаптация организма подростков к учебной нагрузке, 1987; Куинджи Н.Н., 2000; Kugler J., 1973; Konczak J., 1997, 2003). Значимая положительная связь обнаружена между УР и интеллектом. Во всех возрастах УР связана с состоянием здоровья, морфофункциональной зрелостью и готовностью к умственной и физическим нагрузкам (Ефимова СП., 1976;ГриненеЭ.Ю., 1979). Для оценки умственной работоспособности - интегрального показателя функционального состояния организма детей и подростков используются методики дозирования работы во времени или по объему по различным таблицам: буквенным, фигурным или состоящим из колец определенного размера с разрывом (по ходу часовой стрелки). Уровень и динамика умственной работоспособности у детей 4-7 лет Изучение уровня и динамики работоспособности у детей 4-х лет затруднено, т.к. и сами таблицы, и инструкция ими практически не воспринимаются. Это обусловлено освященным выше возрастным уровнем развития физиологических, психических и морфологических функций. Для изучения уровня и динамики УР были предложены специально разработанные таблицы, включающие полные кольца наряду с кольцами, имеющими разрыв. При этом были увеличены размер колец (9,5 мм). Интервал между кольцами и строчками, размер сигналов (разрывов в кольцах) и уменьшено их число. Исследование УР детей проводилось в виде игры «Кто быстрее зачеркнет «плохие» кружочки», т.е. кольца с разрывом, но и в этом случае не все дети 4-х лет оказываются способными выполнить задание до конца, не отвлекаясь (Одинец Я.А., 1977). Это не позволяет выявить уровень УР и проследить ее дневную и недельную динамику под влиянием обязательных занятий у детей 4-х лет.
Здоровье, физическое развитие и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы детей 6 лет
В связи с изменившимся социально-экономическим положением России в 90-х гг. XX века сеть детских садов существенно сократилась, и большое число детей дошкольного возраста остались без общественного воспитания - стали «домашними» (Государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации», 1997). Возникла актуальная, злободневная государственная проблема подготовки детей 4-6 лет к школе. Возник и получил распространение опыт раннего развивающего систематического обучения дошкольников пятого и шестого года жизни (Программа развития новых форм Российского образования в современных социально-экономических условиях, 2000). В систему развивающего обучения включались значительные интеллектуальные и статические нагрузки. Существует точка зрения, что увеличение интеллектуальных (Антропова М.В., 1968; Иванов-Смоленский А.Г., 1971; Запорожец А.В., 1986; Шаламон Е, 1980) и статических нагрузок неизбежно нарушает физиолого-гигиенические основы организации режима дня ребенка 5 и 6-го годов жизни, организм которых по своим морфофункциональным и психофизиологическим особенностям и возможностям далек от категории «школьной зрелости». Увеличение нагрузок (интеллектуальных, статических и динамических) одновременно с возможным сокращением продолжительности дневного отдыха и ночного сна, может привести к еще большим, чем это имеет место, нарушениям психического и соматического здоровья детей и отрицательно отразится на их дальнейшем обучении в начальной школе (Степанова М.И., Куинджи Н.Н., Сазанюк З.И., 1999; Безруких М.М., 2000; Логинова Е.С., 2000; Александрова И.Э., 2001; Kapalin V., 1972; Novotna М., 1972 и др.). Переутомление, невротизация, падение работоспособности, ухудшение здоровья и эмоционального благополучия дошкольников могут явиться причиной школьной дезадаптации. Отсюда следует важность проведения физиологической и психолого-педагогической оценки раннего введения интеллектуальных нагрузок детям в детских садах и подготовительных отделениях прогимназий в целях своевременной коррекции процесса подготовительного и начального обучения и организации режима детей. Запланированные лонгитюдные комплексные исследования по оценке возможности, целесообразности и безвредности для развития детей гигиенически правильно организованного раннего систематического обучения дошкольников были осуществлены впервые. Под трехлетнее наблюдение было взято 85 детей четырехлетнего возраста, развивающее обучение которых было начато в условиях дошкольной гимназии и детского сада учебно-воспитательного комплекса. В дальнейшем эти же дети на 7-ом году жизни обучались в первых классах в двух наблюдаемых образовательных учреждениях - прогимназии и УВК. Здания выбранных дошкольных учреждений располагались в относительно удовлетворительных экологических условиях внешней среды и внутренние условия обучения в учреждениях соответствовали действующим строительным и санитарно-гигиеническим нормам.
Умственная работоспособность детей 4-6 лет и ее изменение под влиянием систематического развивающего обучения
В ходе естественного эксперимента у детей 4 -6 лет проявились как известные возрастно-половые особенности развития организма, так и новые данные о реакциях физиологических систем и психологических изменений в процессе умственной деятельности - развивающих занятий. От 4 к 6 годам жизни показатели УР существенно (t=42,0 -=- 63,0; р 0.001) возрастают (табл. 37), а устойчивость, по показателям суточной, недельной и годовой адаптивности, на 23 -=-45 % значительнее. В то же время наблюдаемые нами коллективы детей 4 лет существенно отличались по уровням общей умственной работоспособности. Воспитанники детского сада после двухлетнего (в 2-3 года) проведения ежедневных обязательных занятий с использованием разнообразных игр, без особых затруднений воспринимали словесную инструкцию по выполнению задания и успешно с ним справлялись, нежели сверстники - воспитанники ДГ, не имеющие подобной предшествующей системы организации времени бодрствования детей в условиях домашнего воспитания. У детей УВК дневная динамика УР по всем трем замерам показателей оказалась выше и устойчивее, а утомление менее выражено, чем у сверстников ДГ: интенсивность работ и коэффициент продуктивности выше на 78,0-81,0 %, качество работы, отражающее состояние произвольного внимания, на 50,0-61,0% (р 0,001). После первого 20-минутного развивающего занятия в ДГ интенсивность работы и коэффициент продуктивности повышались, тогда как качество работы и число заданий, выполненных без ошибок, уже снижалось. Судя по разнонаправленной динамике интенсивности и качества работы, у детей ДГ развивалось утомление, проявляющееся, в охранительном торможении. К концу всех занятий (50 мин интеллектуальной, статической и динамической нагрузки) у воспитанников ДГ особенно резко снижались качество работы и ПСАд, что свидетельствовало о снижении у детей произвольного внимания и выраженном утомлении. Комплексная оценка вариантов заданий показала, что частота встречаемости отличных и хороших работ интенсивно снижалась, а неудовлетворительных - заметно возрастала к концу всех занятий в группах ДГ. Их утомление, учитывая ПСАд, равный - 133,0%, было выражено в большей степени, чем у сверстников УВК у которых ПСАд достигал-91,0%.
Снижение показателей УР у детей 4 лет двух наблюдаемых коллективов проявилось и в недельной динамике. Причем, как и в дневных сдвигах, интенсивность (на 87-93 %) и качество работы (на 23-35 %), коэффициент продуктивности (на 92-95 %) были более низкими у детей ДГ, нежели у их сверстников - воспитанников УВК (р 0,05+0,001).
Однако в недельной динамике от понедельника к пятнице утомление четырехлетних детей ДГ и УВК было одинаково мало выражено (ПСАд = -15,0 и - 16,1%). Обращает на себя внимание, что в уровне и динамике УР мальчиков и девочек двух наблюдаемых коллективов дошкольников 4 лет проявились различия.
