Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы развития физического и двигательного потенциала учащихся общеобразовательных учреждений 12
1.1. Закономерности развития онтокинезиологического потенциала человека 13
1.2. Историко-методологические основы программно-нормативного обеспечения физического воспитания учащихся общеобразовательных учреждений 24
1.3. Формирование и развитие координационных способностей человека. 38
Заключение 53
Глава 2. Методы и организация исследования 57
2.1. Методы исследования 57
2.2. Организация исследования 68
Глава 3. Динамика развития координационных способностей учащихся средних классов 72
3.1. Информативность показателей координационных способностей учащихся 11-15 лет 73
3.2. Взаимосвязь показателей уровня развития координационных способностей школьников 11-15 лет 81
3.3. Особенности половозрастной динамики показателей уровня развития координационных способностей школьников 108
Заключение 137
Глава 4. Основное содержание и эффективность экспериментальной методики развития координационных способностей учащихся 11-15 лет общеобразовательных учреждений 147
4.1. Содержание базовых компонентов методики развития координационных способностей учащихся 11-15 лет и их реализация в ходе педагогического эксперимента 148
4.2. Экспериментальное обоснование эффективности разработанной методики развития координационных способностей учащихся 11-15 лет 175
Заключение 187
Выводы 195
Практические рекомендации 199
Литература 201
- Историко-методологические основы программно-нормативного обеспечения физического воспитания учащихся общеобразовательных учреждений
- Организация исследования
- Взаимосвязь показателей уровня развития координационных способностей школьников 11-15 лет
- Экспериментальное обоснование эффективности разработанной методики развития координационных способностей учащихся 11-15 лет
Историко-методологические основы программно-нормативного обеспечения физического воспитания учащихся общеобразовательных учреждений
Вышеперечисленные позиции в значительной мере детализированы в Федеральной целевой программе (ФЦП) «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006-2015 годы», в которой: а) в качестве одной из задач указывается на необходимость разработки и тиражирования в учебный процесс образовательных учреждений эффективной системы физического воспитания с учетом половозрастных особенностей детей и подростков; б) определена задача увеличения количества граждан, целенаправленно занимающихся физкультурно-спортивной деятельностью, до 30% от общей численности населения; в) отмечена необходимость формирования физкультурно оздоровительных программ для различных слоев населения.
Важнейшим положением ФЦП является наличие в перечне необходимых для реализации мероприятий пункта «Научно-методические основы организации физической культуры и спорта в образовательных учреждениях общего и профессионального образования», определяющего целесообразность углубления процесса исследовательской проработки фундаментальных проблем физического воспитания различных половозрастных групп детей, подростков и молодежи.
Одной из краеугольных проблем теории и методологии развития физического и двигательного потенциала человека является вопрос о соотношении биологических и внешнесредовых стимуляторов данного процесса (Л. П. Додонов, 1994; В. К. Бальсевич, 2000; И. В. Муратов, 2010; А. В. Попова, О. С. Шнайдер, 2014).
Эта проблема связана с выяснением степени соотношения особенностей организма индивида и законов его генетического созревания с воздействием средств обучения и воспитания в ходе различных видов и форм учебно-воспитательного процесса на различных этапах онтогенеза человека (В. К. Бальсевич, 2000). Данное соотношение имеет многосторонние связи и полифункциональный характер, что, в свою очередь, обусловливает невозможность одноэтапной его интерпретации. Считается доказанным положение, что значительные достижения человека в учебной, спортивной, производственной или в любом ином виде деятельности являются результатом сложного диалектического взаимодействия наследственных и внешнесредовых факторов, так как процесс передачи генетической информации осуществляется по фундаментальным законам, адекватно проявляющимся при соответствующем взаимодействии с определенными реагентами внешней среды (В. П. Платонов, К. П. Сахновский, 1988). Вместе с тем полифункциональность данного соотношения подчеркивается известным положением, декларирующим наличие максимально высокого и минимально низкого предела наследственной обусловленности достижений человека, в том числе в физ культурно-спортивной деятельности (В. М. Зациорский, Л. П. Сергиенко, 1975).
В этой связи, по мнению ряда ученых, никакие условия внешней среды, в том числе и педагогические воздействия, не изменят в благоприятном или неблагоприятном направлении наследственный фундамент того организма, на который они воздействуют (Л. В. Волков, 1988; Н. А. Бернштейн, 1991; С. Д. Бойченко с соавт., 2003).
Наиболее распространенными методами изучения значения генетической информации в формировании физических и двигательных способностей в ходе физического воспитания и спортивной подготовки являются: - генеалогический, использование которого базируется на в известной мере доказанном предположении о взаимосвязи способностей родителей -известных спортсменов и их детей к различным, не обязательно одним и тем же видам спортивной деятельности (Л. П. Сергиенко, 1975; А. К. Москатова, 1985); - метод генетических маркеров, основанный на соответствии высокого уровня развития некоторых двигательных качеств (способностей) и малоизменяемых, т. е. стабильных в онтогенезе морфологических признаков индивида, таких как особенности дерматоглифики, группа крови, цвет радужной оболочки глаз (Ю. П. Кобяков, 1980; В. Л. Ботеев, 2014); - близнецовый, базирующийся на исследовании, как правило, многолетних особенностей развития определенных физических и двигательных способностей у близнецов (В. М. Зациорский, Л. П. Сергиенко, 1975).
В ходе применения вышеперечисленных методов исследования установлена высокая степень наследуемости длиннотных размеров и массы тела (В. В. Рыбакова, 1975), уровня развития относительной силы, гибкости, скоростно-силовых качеств (В. 3. Суровицкий, 1979), подвижности в суставах и силовых качеств (Р. М. Тухвойтулин, 1980; И. М. Колотилова, 1997), а также темпов прироста физической работоспособности в ходе спортивной подготовки (А. К. Москатова, 1985). Вместе с тем результаты многолетних исследований ученых по данной проблеме свидетельствуют о том, что генетическая обусловленность различных проявлений физических и двигательных способностей не обязательно является главной детерминантой высокой спортивной результативности, в том числе и в связи со следующими обстоятельствами: а) зависимостью уровня реализации генетической предрасположенности к определенному виду двигательной деятельности от многочисленных внешних аргументов (Г. П. Попов, 1981); б) существенной неоднозначностью и, более того, в некоторых случаях противоречивостью оценок различных ученых важности многочисленных факторов наследственности для достижения высокой результативности во многих видах спорта (А. Р. Воронцов, 1977);
Организация исследования
Авторы многочисленных научнометодических публикаций по теоретическим аспектам процесса физического воспитания единодушно в качестве общепедагогических (общеметодических) принципов данного процесса рассматривают следующие установки (А. П. Матвеев, 1995; Н. Ю. Мельников, 2000; Л. П. Матвеев, 2003; Ю. В. Менхин, 2003; Ю. Ф. Курамшина, 2004; С. Д. Неверкович, 2010; A. Ogi, 2004):
Сознательность и активность, направленные на: понимание занимающимися объективных закономерностей данного процесса и согласование в соответствии с ними своей физкультурной активности; увеличение степени включения индивида в физкультурноспортивную деятельность как важнейшее условие качественного повышения результативности процесса физического воспитания.
Широкое применение средств наглядности, обеспечивающее: сокращение сроков освоения интеллектуальных, физических и двигательных ценностей физической культуры; учет возрастных особенностей развития основных психических процессов индивида (речи, мышления, внимания, памяти, воображения и восприятия).
Повышение уровня доступности учебного материала и одновременное усиление процесса учета индивидуальных особенностей человека, способствующие: соотнесению параметров учебнотренировочных и других видов нагрузок с половозрастными особенностями развития органов и систем организма занимающихся; разработке и реализации в практике индивидуальных траекторий развития физического, психического и социального потенциала субъектов процесса физического воспитания. К специфическим принципам физического воспитания ученые относят:
Обеспечение систематичности физкультурноспортивной деятельности человека, способствующей: оптимальному суммированию срочных тренировочных эффектов; индивидуально приемлемым темпам адаптации занимающихся к предъявляемым нагрузкам и повышению качества закрепления осваиваемых двигательных умений и навыков.
Системное чередование нагрузок и отдыха с целью: рационализации педагогических воздействий в процессе физического воспитания различных половозрастных групп населения; достижения максимальной эффективности учебнотренировочных занятий, проводимых с достаточно высокой напряженностью, которая соответствует индивидуальным особенностям занимающихся.
Постепенное увеличение тренировочных воздействий, способствующее: прогрессирующему развитию физического, психического и двигательного потенциала человека; предупреждению возникновения возможных рисков для состояния здоровья и жизни занимающихся.
Цикличность построения системы занятий физкультурно спортивной деятельностью, необходимая для: обеспечения учебнотренировочных воздействий в рамках завершенных микро, мезо и макроциклов, способствующих суммированию общих эффектов процесса физического воспитания, а также поступательному развитию общей и специальной подготовленности занимающихся; предупреждения перерастания процесса аккумуляции тренировочных нагрузок в состояние перетренированности или в иные нарушения динамики адаптационных процессов. По мнению абсолютного большинства ученых, все рассмотренные принципы, являясь относительно самостоятельными, тем не менее теснейшим образом связаны друг с другом, что обусловлено следующими обстоятельствами (Л. В. Волков, 1988; Ю. И. Евсеев, 2002; И. С. Барчуков, 2003; Л. С. Дворкин, К. Д. Чермит, О. Ю. Давыдов, 2008; W. J. Liach, 1994): отражением каждым из перечисленных принципов определенной и существенной для физического воспитания объективной закономерности; возможностью максимальной реализации каждого принципа только на основе их единства; достаточно высокой степенью условности выделения отдельных принципов в связи с единством всех органов и систем организма человека, а также основных компонентов педагогического процесса физического воспитания человека.
Анализ проективных установок различных программ физического воспитания учащихся общеобразовательных учреждений позволяет констатировать единство позиций их разработчиков в части основной цели данного процесса формирования всесторонне развитой личности школьников на основе повышения уровня их физической культуры средствами физкультурноспортивной деятельности (Ю. И. Курпан, 1995; Ю. И. Евсеев, 2002; В. И. Лях, А. А. Зданевич, 2005). При этом базовая целевая установка детализируется в значительном количестве частных задач, которые можно классифицировать по следующим основным группам:
Взаимосвязь показателей уровня развития координационных способностей школьников 11-15 лет
Физическое воспитания учащихся общеобразовательных учреждений, как уже отмечалось (п. 1.3), в достаточной степени обеспечено программно нормативными документами, конкретизирующими, как правило, проективные, содержательные и контрольно-учетные компоненты учебно воспитательного процесса (Н. Ю. Мельников, 2000; Л. П. Матвеев, 2003; Ю. В. Менхин, 2003; Ю. Ф. Курамшин, 2004). Данное утверждение нельзя, по нашему мнению, в полной мере отнести к содержащимся в программах рекомендациям по технологическим подходам к достижению целевых установок физического воспитания школьников и, в первую очередь, к развитию их физических качеств с учетом пола и возраста детей и подростков. Более того, ряд ученых считает, что чрезвычайно скупо изложенные в данных документах методические указания не обоснованы с позиций онтогенетических особенностей развития физического и двигательного потенциала детей школьного возраста, так как в распространенных программах физического воспитания в общеобразовательных учреждениях пояснения по данному вопросу практически отсутствуют (Ю. Ф. Курамшин, 2004; В. И. Лях, А. А. Зданевич, 2005).
В данной главе диссертации изложены научные факты, полученные в ходе изучения вопроса об информативности и уровне взаимосвязи параметров различных проявлений координационных способностей в половозрастном аспекте у школьников 11-15 лет.
В ходе предварительных исследований также изучались особенности половозрастной динамики параметров различных проявлений специфических координационных способностей в процессе реализации существующих программ физического воспитания, в том числе: - изменения абсолютных значений координационных способностей в годичном учебном цикле; - достоверность различий между параметрами проявлений координационных способностей между учащимися смежных возрастов, а также девочками и мальчиками; - динамика показателей темпов прироста параметров изучаемых координационных способностей учащихся среднего школьного возраста.
В заключении обобщены полученные результаты, а также сформулировано содержание методических подходов к построению экспериментальной методики развития координационных способностей учащихся средних классов общеобразовательных учреждений.
В связи со значительным количеством изучаемых показателей специфических координационных способностей все они классифицированы по 4 блокам, отражающим: -показатели, представленные как отдельные проявления координационных способностей: а) латентное время сложной двигательной реакции (ЛВСДР); б) способность к равновесию; в) способность к переключению и сочетанию движений; г) способность к ориентировке в пространстве; д) способность к освоению и воспроизведению темпоритмовой структуры движения; -способности к воспроизведению характеристик движений (4 показателя); -точность отмеривания параметров движений (4 показателя); -способности к дифференцированию параметров движений (4 показателя). Информативность показателей координационных способностей оценивалась на основе расчета коэффициентов корреляции между результатами тестирования учащихся и составным критерием информативности (В. М. Зациорский, 1978; Ю. К. Чернышенко, 1982).
Данные, характеризующие информативность показателей координационных способностей учащихся 11-15 лет, представлены в таблице 2. В соответствии с общепринятыми подходами (В. М. Зациорский, 1978) все показатели классифицированы на 3 группы: - высокоинформативные, взаимосвязанные с критерием информативности на уровне Р 0,01; - показатели со средним уровнем информативности - Р 0,05; - неинформативные показатели - Р 0,05. В группе 11-летних мальчиков: - высокоинформативные показатели: ЛВДР, воспроизведение силовых усилий, точность отмеривания силовых усилий; дифференцирование: силовых усилий, амплитуды при сгибании в тазобедренных суставах, амплитуды в движениях в плечевых суставах; - показатели со средним уровнем информативности: равновесие, воспроизведение темпоритмовои структуры движений, воспроизведение временных интервалов, точность отмеривания временных интервалов. В группе 11-летних девочек: - высокоинформативные показатели: ЛВДР, равновесие, воспроизведение силовых усилий, воспроизведение временных интервалов, точность отмеривания временных интервалов; дифференцирование: амплитуды при сгибании в тазобедренных суставах, амплитуды в движениях в плечевых суставах, усилий в прыжках в длину с места; - показатели со средним уровнем информативности: ориентировка в пространстве, точность отмеривания параметров прыжка в длину с места; дифференцирование силовых усилий.
Экспериментальное обоснование эффективности разработанной методики развития координационных способностей учащихся 11-15 лет
Содержание распространенных в Российской Федерации программ физического воспитания учащихся общеобразовательных учреждений нацеливает учителей физической культуры на формирование и всестороннее развитие личности учащихся средствами физкультурно-спортивной деятельности (А. П. Матвеев, 1995; В. И. Лях, А. А. Зданевич, 2005; Е. Литвинов, А. Шлемин, 2006). В данном процессе должен решаться широкий круг задач, одно из центральных мест среди которых занимают воспитание двигательных способностей и развитие физических качеств (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993). Достижение поставленных целей обеспечивается использованием средств популярных видов спорта, разделением содержания на базовый и вариативный компоненты, а также полиструктурностью программ, содержащих рекомендации по организации двигательной активности школьников в ходе уроков физической культуры, физкультурно-оздоровительных мероприятий в режиме учебного и продленного дня, внеклассной работы и физкультурно-массовых и спортивных мероприятий (С. Д. Неверкович, С. П. Киршев, 1997). По мнению многих исследователей, очевидным недостатком используемых в практике физического воспитания учащихся общеобразовательных учреждений, в том числе и среднего школьного возраста, программ является недостаточная разработка методико-технологических рекомендаций по их реализации, что в значительной степени относится и к изученным нормативным документам (А. П. Матвеев, 1995; Ю. Ф. Курамшин, 2004; В. И. Лях, А. А. Зданевич, 2005).
Обобщенное изложение мнения разработчиков программ по основной направленности учебного материала не способствует конкретизации методико-технологических подходов к его реализации и во многом затрудняет профессиональную деятельность учителей физической культуры. Сложившуюся ситуацию в некоторой степени меняют результаты ряда исследований, в которых учеными предложены современные, на наш взгляд, модели учебного процесса, содержащие все основные компоненты учебно-воспитательного процесса и состоящие из блоков, отражающих целевые установки, используемые средства физ культурно-спортивной деятельности, процессуальные (технологические) рекомендации, а также частные методики педагогического контроля достижений учащихся в ходе учебного процесса по физическому воспитанию (Ю. И. Евсеев, 2002; И. С. Барчуков, 2003; О. К. Грачев, 2005; И. Н. Гулидов, 2005; Б. X. Ланда, 2005).
Этот подход использован и в нашем исследовании, в процессе чего была предпринята попытка разработки экспериментальной методики формирования и развития координационных способностей учащихся 11-15 лет общеобразовательных учреждений.
В данной главе изложены полученные результаты по следующей схеме: 1. Основное содержание базовых компонентов методики и их реализация в ходе педагогического эксперимента. 2. Результаты формирующих педагогических экспериментов. 3. Обобщение полученных результатов и изложение частных выводов исследования. 4.1. Содержание базовых компонентов методики развития координационных способностей учащихся 11-15 лет и их реализация в ходе педагогического эксперимента
Результаты анализа научно-методической литературы свидетельствуют о широком спектре трактовок понятия «методика» в контексте физического воспитания учащихся общеобразовательных учреждений. Считаем необходимым подчеркнуть, что в нашем исследовании мы опирались на интерпретацию данного понятия как комплекса (системы) педагогических воздействий, направленных на достижение запланированных целевых установок учебного процесса по физическому воспитанию и базирующихся на интеграции методов, приемов и форм организации уроков физической культуры (К. Д. Чермит, 2005).
Структура модели процесса развития координационных способностей учащихся 11-15 лет приведена на рисунке 8. Основное содержание базовых компонентов экспериментальной методики представлено на рисунке 9. Цель реализации экспериментальной методики - создание в ходе учебного процесса по физическому воспитанию организационных и содержательно-технологических условий, обеспечивающих соответствие целенаправленных педагогических воздействий в контексте развития координационных способностей учащихся половозрастным особенностям развития данного физического качества в возрастном диапазоне от 11 до 15 лет.
Основные задачи: 1. Параллельное решение интеллектуальных, социально-психологических и собственно-биологических задач физического воспитания учащихся среднего школьного возраста. 2. Усиление образовательного компонента экспериментальной методики на основе расширения знаний учащихся об особенностях развития координационных способностей и взаимосвязи этого процесса с основными закономерностями теории и методики физического воспитания учащихся общеобразовательных учреждений. 3. Организация природосообразной двигательной активности учащихся среднего школьного возраста, способствующей интенсивному развитию координационных способностей с учетом выявленных половозрастных закономерностей динамики их параметров. 4. Обеспечение преемственности основных компонентов учебного процесса по физическому воспитанию в контексте развития координационных способностей учащихся.
