Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие двигательных качеств умственно отсталых школьников как педагоги ческая проблема 15
1.1. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых школьников
1.2. Особенности организации учебно-воспитательного процесса умственно отсталых школьников в системе специального (коррекционного) образования 22
1.3. Отклонения умственно отсталых школьников в двигательной сфере 31
1.4. Особенности методики физического воспитания и спортивной подготовки умственно отсталых школьников 37
1.5. Анализ программ по физическому воспитанию для умственно отсталых школьников 45
Заключение по первой главе 52
ГЛАВА 2. Задачи, методы и организация исследования 55
2.1. Задачи исследования 55
2.2. Методы исследования 55
2.3. Организация исследования 64
ГЛАВА 3. Теоретическое обоснование методики развития двигательных качеств у умствено отсталых школьников в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида 66
3.1. Особенности двигательного режима учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида 66
3.2. Уровень развития двигательных качеств учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида 74
3.3. Экспериментальная методика развития двигательных качеств у умственно отсталых школьников в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида 79
Заключение по третьей главе 93
ГЛАВА 4. Экспериментальное обоснование эффективности методики развития двигательных качеств у умственно отсталых школьников в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида 94
4.1. Влияние экспериментальной методики на двигательный режим учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида 94
4.2. Влияние экспериментальной методики на развитие двигательных качеств учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида 97
Заключение по четвертой главе 117
Выводы 119
Научно-практические рекомендации 122
Список использованной литературы 124
Приложения 142
- Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых школьников
- Особенности организации учебно-воспитательного процесса умственно отсталых школьников в системе специального (коррекционного) образования
- Особенности двигательного режима учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида
- Влияние экспериментальной методики на двигательный режим учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышенное внимание к проблеме детей с умственной отсталостью вызвано тем, что из всех функциональных отклонений в развитии ребенка умственная отсталость по социальным последствиям является наиболее тяжелым дефектом (М.Г. Блюмина, 1988, B.C. Дмитриев, Г.Н. Семаева, Е.В. Киселева, 1993). Поэтому целью воспитания и обучения умственно отсталых детей становится приобретение ими знаний, умений и навыков, в том числе и двигательных, такого уровня, который позволил бы им адаптироваться к социальным нормам и предстоящей самостоятельной жизни (И.М. Бгажнокова, 1997, С.С. Бубен, 1996, А.Н. Гамаюнова, 1997, А.Д. Гонеев, 2002, В.И. Олешкевич, 1995, Л.М. Шипицина, 2002).
В настоящее время в России обучение и воспитание детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости осуществляется в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Данные образовательные учреждения характеризуются полной изоляцией умственно отсталых школьников от нормально развивающихся сверстников (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, 2001), что отрицательно сказывается на их социализации и интеграции в современное общество.
По мнению Т.Ю. Логвиной (1998), А.С. Самыличева (2001), СП. Евсеева (2002) и других исследователей, решающее значение в решении проблемы интеграции и социализации детей с умственной отсталостью в жизни современного общества приобретает физическая культура и спорт. Это объясняется следующими обстоятельствами: во-первых, физическая культура и спорт позволяют проявляться личным качествам умственно отсталых школьников; во-вторых, расширяют общение данных школьников с «нормальными» сверстниками; и, в-третьих, физическая культура и спорт способствуют накоплению двигательного опыта и базы двигательных действий у данных школьников; развитие двигательной базы способствует их адаптации к само-
5 обслуживанию, а следовательно, и ко всему прочему, что связано с процессом социализации.
В исследованиях Р.Д. Бабенковой (1983), В.А. Ванюшкина (1999), И.Ю. Горской (2001), Д.В. Григорьева (2000), Н.А. Козленко (1994), Е.М. Мастюковой (1987), В.М. Мозговой (1994) отмечено, что нарушение интеллекта также отрицательно сказывается на двигательной сфере данной категории детей. С.С. Ляпидевский (2000) подчеркивает, что изменения со стороны моторно-двигательной сферы у детей с расстройством интеллекта определяются, прежде всего, тем, что умственная отсталость всегда есть результат недоразвития или поражения головного мозга. Поражения коры головного мозга, имеющие чаще диффузную локализацию, поражают в той или иной степени и двигательные области мозга. Глубоким формам олигофрении чаще сопутствуют тяжелые расстройства двигательных функций. О.А. Шпитальная (1998) установила, что умственно отсталые дети отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню развития основных двигательных (физических) качеств от 30 до 90 %.
На сегодня доказано, что физическая культура и спорт являются эффективным средством коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых психофизических функций умственно отсталых школьников. Работы А.А. Дмитриева (2002) и Л.В. Шапковой (2001) указывают на то, что использование разнообразных форм и средств физического воспитания способствует более активному формированию морфофункционального статуса детей и позволяет предупредить вторичные отклонения в их развитии.
Актуальность нашего исследования объясняется тем, что в настоящее время физическое воспитание в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида строится по стандартной схеме - два урока физической культуры в неделю. По мнению Н.В. Астафьева, А.С. Самыличева (1997), Б.В. Сермеева (1990) и других исследователей, такой подход к физическому воспитанию умственно отсталых школьников является малоэффективным и ограниченным. Два часа в неделю не способны удовлетворить потребности
умственно отсталых школьников в двигательной активности и не могут решить комплекса задач в развитии их двигательных качеств.
В работах Н.В. Астафьева, А.А. Дмитриева, СП. Евсеева, Н.А. Козленко, Н.Л. Литош, Е.С. Черника, Л.В. Шапковой, являющихся базовыми для нашего исследования, доказано, что особого внимания требует разработка программно-нормативного и организационно-методического обеспечения дополнительных форм физического воспитания умственно отсталых школьников, направленных на развитие и коррекцию их двигательной сферы. Необходимо отметить, что использование дополнительных форм физического воспитания школьников с умственной отсталостью является важнейшим резервом решения общих задач физического воспитания данных школьников, которые мало используются на современном этапе развития специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида.
Таким образом, сложилось определенное противоречие между необходимостью развития и коррекции двигательных качеств у умственно отсталых школьников и недостаточным использованием средств физического воспитания в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида, которые способны оказать положительное влияние не только на динамику развития двигательных качеств данного контингента школьников, но и на их полноценную подготовку к дальнейшей жизнедеятельности. Актуальность исследования заключается в преодолении этого противоречия путем решения проблемы теоретического и эмпирического обоснования методики развития двигательных качеств у умственно отсталых школьников, обучающихся в школе-интернате.
Цель исследования - разработать и экспериментально обосновать методику развития двигательных качеств у умственно отсталых школьников, обучающихся в школе-интернате.
Объект исследования - процесс физического воспитания умственно отсталых школьников, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.
Предмет исследования - методика развития двигательных качеств у умственно отсталых школьников в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида.
Гипотеза исследования: предполагалось, что развитие двигательных качеств у умственно отсталых школьников, обучающихся в школе-интернате, будет более эффективным, если:
в процесс физического воспитания внедрить методику, основанную на дополнительных физкультурно-спортивных занятиях;
годичный цикл дополнительных физкультурно-спортивных занятий разделить на три коррекционно-оздоровительных цикла:
первый цикл - подвижные и спортивные игры по упрощенным правилам;
второй цикл - лыжная подготовка;
третий цикл - легкоатлетическая подготовка;
- реализовать совокупность организационно-педагогических условий,
необходимых для успешной организации и реализации дополнительных физ
культурно-спортивных занятий: обеспечение необходимым кадровым соста
вом школы-интерната для проведения дополнительных физкультурно-
спортивных занятий; доступность и необходимая укомплектованность мате
риально-технической базы школы-интерната для занятий физической куль
турой во внеурочное время; формирование у умственно отсталых школьни
ков желания и привычки к регулярным дополнительным физкультурно-
спортивным занятиям; развитие умений школьника взаимодействовать в ко
манде - коллективе; изменение взаимодействия педагога и учащегося с руко
водства на сотрудничество; реализация единства коррекционной, развиваю
щей и оздоровительной направленности дополнительных физкультурно-
спортивных занятий.
8 Задачи исследования:
Выявить уровень двигательной активности (соотношение динамической и статической нагрузки) умственно отсталых школьников, обучающихся в школе-интернате, и показать его влияние на развитие двигательных качеств данного контингента школьников.
Разработать методику развития двигательных качеств у умственно отсталых школьников в условиях круглосуточного пребывания в школе-интернате.
Выявить и обосновать совокупность организационно-педагогических условий, необходимых для успешной организации и реализации дополнительных физкультурно-спортивных занятий в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида.
Определить эффективность влияния методики с коррекционно-оздоровительной направленностью на развитие двигательных качеств умственно отсталых школьников: координационных, скоростных, скоростно-силовых, силовой выносливости и гибкости.
В теоретико-методологическом плане исследование опирается на психолого-педагогическую характеристику особенностей умственно отсталых школьников (И.М. Бгажнокова, И.В. Белякова, С.Д. Забрамная, Е.М. Мастюкова, Ю.Т. Матасов, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, О. Шпек); на исследования особенностей организации учебно-воспитательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, О.П. Гаврилушкина, С.Д. Забрамная, А.Р. Малер, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Н.Д. Сладкова, Л.М. Шипицина); на работы, раскрывающие сущность дополнительного физического воспитания умственно отсталых школьников (Н.В. Астафьев, Н.Л. Литош, А.С. Самыличев, Н.С. Сладкова); на идеи Л.С. Выготского об оптимальном использовании сохраненных возможностей и зон ближайшего развития аномального ребенка; на принципы обучения, воспитания и развития в сфере адаптивной физической культуры (СП. Евсе-
9 ев, Л.В. Шапкова); на теоретические положения о сущности и подходах к развитию двигательных качеств человека (В.К. Бальсевич, В.И. Лях, В.Е. Ка-планский); на исследования, описывающие нарушения умственно отсталых школьников в двигательной сфере (Р.Д. Бабенкова, Л.И. Боброва, В.А. Ва-нюшкин, И.Ю. Горская, Д.В. Григорьев, Г.В. Гуровец, Д.С. Гуровец, А.А. Дмитриев, Н.А. Козленко, С.С. Ляпидевский, О.А. Шипитальная); на общие и специфические методические особенности развития двигательной сферы умственно отсталых и нормально развивающихся детей (А.А. Дмитриев, Е.М. Мастюкова, В.М. Мозгова, Н.О. Рубцова, А.С. Самыличев, Б.В. Сер-меев).
Для достижения поставленной цели и решения задач применялись следующие методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики и обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекционные) образовательные учреждения:
Тамбовское областное государственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей), «Горельская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с отклонениями в развитии» - экспериментальная группа; в дальнейшем в исследовании - Горельская школа-интернат;
Тамбовское областное образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат г. Котовска) - контрольная группа; в дальнейшем в исследовании - Котовская школа-интернат.
Этапы исследования: исследование осуществлялось поэтапно в период с 2003 по 2006 гг. В процессе последовательного педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего) участвовали учащиеся со второго по 10-й класс Горельской школы-интерната и Котовской школы-
10 интерната.
На первом этапе исследования (сентябрь 2003 г. - август 2004 г.) проведен анализ научно-методической литературы по методике физического воспитания умственно отсталых школьников, а также осуществлялось педагогическое наблюдение за процессом физического воспитания в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида. В результате анализа и обобщения, полученных теоретических и практических сведений были намечены основные задачи проведения констатирующего и основного (формирующего) педагогических экспериментов.
На втором этапе исследования (сентябрь - октябрь 2004 г.) был проведен констатирующий педагогический эксперимент. В сентябре 2004 года было проведено тестирование двигательных качеств экспериментальных и контрольных групп и анализ режима дня Горельской школы-интерната. Полученные результаты легли в основу разработки экспериментальной методики, направленной на развитие двигательных качеств у умственно отсталых школьников в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида. Результаты тестирования двигательных качеств, полученные в ходе констатирующего педагогического эксперимента, являются также исходными показателями при сравнении годового прироста двигательных качеств в экспериментальных и контрольных группах.
На третьем этапе исследования (октябрь 2004 г. - май 2006 г.) был проведен основной формирующий педагогический эксперимент. По нашему предложению, руководство Горельской школы-интерната в режим дня учащихся внедрило экспериментальную методику. Чтобы определить влияние экспериментальной методики на развитие двигательных качеств умственно отсталых школьников, обучающихся в школе-интернате, в мае 2005 года было проведено повторное тестирование двигательных качеств в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах. В конце третьего этапа исследования были обработаны результаты педагогического эксперимента, проведен анализ полученных данных, формулировка выводов, практических рекомен-
даций, закончено оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлен уровень двигательной активности (соотношение динамической и статической нагрузки) умственно отсталых школьников, обучающихся в школе-интернате, и уточнено его влияние на уровень развития двигательных качеств данных школьников, обучающихся в типовых учебных заведениях;
разработана методика развития двигательных качеств у умственно отсталых школьников в условиях круглосуточного пребывания в школе-интернате;
выявлены необходимые организационно-педагогические условия для успешной организации и реализации дополнительных физкультурно-спортив-ных занятий в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида;
выявлены двигательные качества, развиваемые у умственно отсталых школьников, в результате применения методики с коррекционно-оздоровительной направленностью.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
полученные данные могут служить базой для дальнейшей разработки программно-нормативного и организационно-методического обеспечения дополнительных форм физического воспитания умственно отсталых школьников, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида;
выявлены теоретические основы методики развития двигательных качеств у умственно отсталых школьников в условиях круглосуточного пребывания в школе-интернате;
результаты исследования обогащают представление педагога специального образования о возможностях развития двигательных качеств у умственно отсталых школьников в условиях школы-интерната.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы имеют непосредственный выход в практику физического воспитания умственно отсталых школьников. Результаты исследования можно использовать в процессе физического воспитания в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида, а также в других специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида, в специализированных детско-юношеских клубах физической подготовки (ДЮКФП) для детей с нарушенным интеллектом, для коррекции и развития их двигательной сферы.
Полученные результаты исследования внедрены в процесс физического воспитания учащихся Горельской специальной (коррекционной) школы-интерната для детей с отклонениями в развитии и в учебный процесс оздоро-вительно-коррекционного центра Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались соблюдением исходных методологических положений, использованием значительного количества научных методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативной выборкой испытуемых и корректным применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры адаптивной физической культуры Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и освещались на Международной научно-практической конференции: «Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования» (Тамбов, 2004); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Физическая культура и спорт - основа здорового образа жизни» (Тамбов, 2004, 2005, 2006); на региональных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы физического воспитания студентов и школьников» (Тамбов, 2006), «Современные
13 проблемы физической культуры и спорта на Тамбовщине» (Тамбов, 2006), «XII Державинские чтения» (Тамбов, 2007).
Основные положения, выносимые на защиту:
Образ жизни учащихся в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида характеризуется низким уровнем двигательной активности, их недельная динамическая нагрузка составляет от 1/13 до 1/18 от их недельной статической нагрузки, что отрицательно отражается на развитии их двигательных качеств, особенно на координационных, скоростных и скоро-стно-силовых качествах.
Методика, основанная на дополнительных физкультурно-спортивных занятиях по спортивным играм (по упрощенным правилам), лыжной подготовке и легкой атлетике - представляет собой комплексную систему коррекции и развития двигательных качеств у умственно отсталых школьников.
Эффективность организации и реализации дополнительных физ-культурно-спортивных занятий в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида зависит от реализации следующих организационно-педагогических условий: обеспечение необходимым кадровым составом школы-интерната для проведения дополнительных физкультурно-спортивных занятий; доступность и необходимая укомплектованность материально-технической базы школы-интерната для занятий физической культурой во внеурочное время; формирование у умственно отсталых школьников желания и привычки к регулярным дополнительным физкультурно-спортивным занятиям; развитие умений школьника взаимодействовать в команде - коллективе; изменение взаимодействия педагога и учащегося с руководства на сотрудничество; реализация единства коррекционной, развивающей и оздоровительной направленности дополнительных физкультурно-спортивных занятий.
Применение методики с коррекционно-оздоровительной направленностью в наибольшей степени будет способствовать развитию у
14 умственно отсталых школьников таких двигательных качеств, как координационных, скоростных и гибкости, в наименьшей степени скоростно-силовых и силовой выносливости.
Структура и объем диссертации. Работа содержит введение, четыре главы, выводы, научно-практические рекомендации, список использованной литературы, приложения; изложена на 166 страницах машинописного текста, включает 12 таблиц и 11 рисунков. Список использованной литературы состоит из 177 источников.
Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых школьников
История вопроса свидетельствует, что люди с проблемами в психическом развитии были во все времена. W. Bachmann (1985) отмечает, что история людей с отставанием в умственном развитии на протяжении столетий была историей их преследования и пренебрежительного отношения к ним. Только в начале XIX столетия появились суждения о возможности их обучения и воспитания.
Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев (2000) обращают внимание на то, что проблемы развития детей с отставанием в психофизическом развитии изучали и изучают представители различных наук: врачи, психологи, генетики, педагоги, социологи, психотерапевты, юристы, а в последе время - экологи и диетологи. Это привело к появлению множества терминов для обозначения данной группы детей.
Е.Н. Моргачева (1999) подчеркивает, что в настоящее время в отечественной и зарубежной педагогике широко используется термин «умственно отсталый».
По мнению В.Г. Петровой, И.В. Беляковой (2002), «умственно отсталый ребенок» относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более 2 % от общей детской популяции), которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, то есть широко распространенный, как бы разлитой характер.
По определению Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, 1994): «Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей».
В.Г. Петрова, И.В. Белякова (2002) также отмечают, что в настоящее время в России делаются попытки вместо термина «умственно отсталый» использовать его синонимы, поскольку данный термин говорит, прежде всего, о неадекватности ребенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Кроме того, такая формулировка диагноза тяжело воспринимается родителями. Предлагавшиеся термины «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами» и другие не получили признания, так как слишком расплывчаты и могут быть отнесены к детям разных категорий.
Исследования М.Г. Блюминой (1988), B.C. Дмитриева, Г.Н. Семаевой, Е.В. Киселевой (1993) показали, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития человека.
В России принято разделять умственно отсталых детей на олигофренов и неолигофренов. Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены.
С точки зрения Е.А. Стребелевой (2002), олигофрения (от греч. oligos -мало, phrenos - ум) - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberration - искажение, ломка), предродовой патологии, органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) во внутриутробном периоде или на самых разных этапах постнатального развития.
При олигофрении действие вредоносного фактора в большей мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушения ЦНС и их отдельными последствиями.
В процессе проведения своих исследований М.С. Певзнер (1959) выделил пять основных форм олигофрении: 1. Основная форма олигофрении, характеризующаяся диффузным, но относительно поверхностным поражением коры больших полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований. 2. Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. 3. Олигофрения, сочетающая диффузное поражение коры головного мозга и локальные поражения в теменно-затылочной области левого полушария. 4. Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения. 5. Олигофрения, сочетающая недоразвитие познавательной деятельности и недоразвитие личности в целом.
Из этих пяти форм первые две являются наиболее распространенными. Существует также классификация Ф.А. Самсонова (1980). По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении имеет три степени:
1. Идиотия - самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения моторики (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни), координации движений, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе и гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще.
Особенности организации учебно-воспитательного процесса умственно отсталых школьников в системе специального (коррекционного) образования
Долгое время отрицалась возможность воспитания и обучения умственно отсталых детей и впервые возможность обучения была доказана французским психиатром Жаном Итаром в 1799 году. В настоящее время значение педагогического воздействия не вызывает сомнений в обучении и воспитании аномального ребенка, что нашло отражение в работах О.П. Гаврилуш-киной, Н.Д. Соколовой (1985), С.Д. Забрамной (1990, 2002), Д.В. Зайцева (2001), А.Р. Малера (2000), Н.М. Назаровой (1992) и многих других.
Н.А. Строгова (1999) отмечает, что воспитание, обучение и развитие умственно отсталых детей является в настоящее время важнейшей социально-педагогической проблемой.
По данным зарубежных исследователей (W. Bachmann, 1985, L. Faltermeier, 1987, P. Haas, 1987, Т. Irmischer, 1981, H. Rieder, Th. Buttendorf, H. Hoss, 1981, Ch. Sander-Beuermann, 1985), одной из задач воспитания и обучения умственно отсталых детей является формирование у них жизненно необходимых навыков и умений. Умственно отсталый ребенок должен овладеть навыками в той степени, в какой они для него индивидуально доступны. Формирование базы двигательных навыков требует особого подхода.
В России в настоящее время обучение и воспитание детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости осуществляется в специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида, либо в специальных классах общеобразовательных школ, либо в виде надомного (индивидуального) обучения. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечительства родителей, обучаются в специальных детских домах и школах-интернатах.
Обучение и воспитание детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью осуществляется в учреждениях социальной защиты. Эти люди нуждаются в постоянной помощи и наблюдении и рассматриваются как инвалиды с детства (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, 2001).
Б.П. Пузанов (2001) подчеркивает, что коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида имеет яркую педагогическую направленность и включает в себя ряд этапов: первый этап (от 4 до 8 лет) - проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется подготовка к школьному обучению; второй этап (от 8 до 16 лет) - продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и элементарной грамоте, большое значение уделяют развитию речи; третий этап (от 16 до 18 лет) - задачей является социальная адаптация.
Специальные (коррекционные) учреждения VIII вида создаются для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции их отклонений в развитии средствами образования и трудовой подготовки для последующей интеграции в современное общество (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, 2001, И.М. Бгажнокова, 1997, С.С. Бубен, 1996, А.Н. Гамаюнова, 1997, А.Д. Гонеев, 2002, В.И. Олешкевич, 1995, Л.М. Ши-пицина, 2002).
Работы С.С. Бубена (1996), А.Н. Гамаюновой (1997), И.И. Мамайчука (1997), В.И. Олешкевича (1995), Л.М. Шипициной (2002) посвящены социализации и интеграции умственно отсталых детей в современное общество.
По мнению Н.Г. Корельской (2003), понятие «социализация» характеризует в общем виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяют функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений. Социализация является важным этапом интеграционного процесса, который в свою очередь определяет степень успешного обучения в специальной школе.
В.В. Коркунова (1990) считает, что к числу невостребованных форм социальной реабилитации относятся физическая культура, спорт, конкурсы артистического и художественного творчества, другие виды так называемой «нормальной» человеческой деятельности, которые позволили бы умственно отсталым ощутить себя личностью, полезной для общества.
И.М. Бгажнокова (2002) обращает внимание на то, что интеграция умственно отсталых школьников зависит от определенных условий, основными из них являются: уровень сформированности практических и социально значимых навыков у выпускников специальных коррекционных интернатов, который позволит им вести самостоятельную жизнь в условиях, когда они не имеют родителей или родственников, способных взять на себя заботу об их жизнеобеспечении; объективная оценка детьми-сиротами перспектив будущей самостоятельной жизни; -готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с нарушенным интеллектом; уровень социальной защищенности выпускников интернатных учре ждений.
Особенности двигательного режима учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида
В настоящее время доказано, что состояние здоровья человека зависит от образа жизни - на 50 %, наследственности - 15-20 %, окружающей среды - 15-20 %, медицины 15-20 %. С учетом приведенных цифр главное внимание необходимо сосредоточить на образе жизни ученика, так как все другие факторы имеют крайне слабую зависимость от педагогического влияния. Поэтому одной из приоритетных задач специального образовательного учреждения становится формирование здорового образа жизни умственно отсталых учащихся. Понятие здоровый образ жизни включает в себя: рациональный режим дня, искоренение вредных привычек, оптимальный двигательный режим, личную гигиену, рациональное питание и т.д. (А.А. Дмитриев, 2002).
Среди факторов, которые формируют здоровый образ жизни, одним из главных является рациональный режим дня. Режим дня - это порядок чередования различных видов деятельности и отдыха в течение суток, способствующий нормальному развитию школьника и укреплению его здоровья. Режим дня составляется с учётом возрастных анатомо-физиологических и индивидуальных особенностей школьника. Основу рационального режима дня составляет двигательный режим. Адекватный двигательный режим оптимально поддерживает психофизическое состояние умственно отсталых школьников и является заслоном для целого ряда негативных изменений в его организме. В современной литературе отраженно значительное количество фактов, которые свидетельствуют о том, что недостаточная двигательная активность отрицательно сказывается на физическом состоянии: замедляет рост, снижается сопротивляемость к инфекционным заболеваниям, снижается умственная работоспособность и уровень развития двигательных качеств, задерживается формирование двигательных навыков и умений и т.д. (Л.Г. Пак, 2003).
Поэтому правильно организованный двигательный режим дня в специальном образовательном учреждении, возможно, будет являться главным условием влияния на развитие двигательных качеств умственно отсталых школьников и главной составляющей их здорового образа жизни.
Режим дня учащихся 2-4 классов Горельской школы-интерната представлен в таблице 2.
Для того чтобы определить уровень развития двигательных качеств умственно отсталых школьников 9-15 лет, нами отобрано пять тестов, рекомендованных государственной программой по физическому воспитанию школьников с умственной отсталостью; результаты тестирования сравнены с приблизительной нормой, предлагаемой А.А. Дмитриевым и СП. Евсеевым (2002) для данного контингента школьников.
В таблице 4 показаны результаты тестирования основных двигательных качеств умственно отсталых мальчиков 9-15 лет Горельской школы-интерната и приблизительно-должные нормативы, предлагаемые А.А. Дмитриевым и СП. Евсеевым (2002).
Анализ результатов тестирования умственно отсталых мальчиков 9-15 лет Горельской школы-интерната показал, что: - умственно отсталые мальчики 9 лет отстают от нормы в тесте «Прыжок в длину с места» на 6,59 %; в «Метании мяча на дальность» на 20,9 %; в «Линейке» на 92,67 %; - умственно отсталые мальчики 10 лет отстают от нормы в тесте «Прыжок в длину с места» на 2,67 %; в «Челночном беге 3 х 10 м» на 0,43 %; - умственно отсталые мальчики И лет отстают от нормы в тесте «Прыжок в длину с места» на 11,86 %; в «Метании мяча на дальность» на 27,48 %; в «Ласточке» на 50,96 %; в «Челночном беге 3 х 10 м» на 7,44 %; в «Линейке» на 130,76 %; - умственно отсталые мальчики 12 лет отстают от нормы в тесте «Прыжок в длину с места» на 2,8 %, «Метание мяча на дальность» на 1,67 %; в «Ласточке» на 5,74 %; в «Челночном беге 3 х 10 м» на 4,8 %; в «Линейке» на 119,11%; - умственно отсталые мальчики 13 лет отстают от нормы в тесте «Прыжок в длину с места» на 1,92 %; в «Метании мяча на дальность» на 16,15 %; в «Ласточке» на 12,16 %; в «Челночном беге 3 х 10 м» на 7,71 %; в «Линейке» на 41,7 %; - умственно отсталые мальчики 14 лет отстают от нормы в тесте «Прыжок в длину с места» на 4,49 %; в «Метании мяча на дальность» на 17,79 %; в «Челночном беге 3 х 10 м» на 4,82 %; в «Линейке» на 29,05 %; - умственно отсталые мальчики 15 лет отстают от нормы в тесте «Прыжок в длину с места» на 3,97 %, «Метание мяча на дальность» на 23,46 %; в «Челночном беге 3 х 10 м» на 15,24 %; в «Линейке» на 95,56 %.
В таблице 5 показаны результаты тестирования основных двигательных качеств умственно отсталых девочек 9-15 лет Горельской школы-интерната и приблизительно-должные нормативы, предлагаемые А.А. Дмитриевым и СП. Евсеевым (2002).
Влияние экспериментальной методики на двигательный режим учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида
Основу предлагаемой методики, направленной на развитие двигательных качеств умственно отсталых школьников в условиях школы-интерната, составляют два блока:
- научно-методический блок: отражает поиск и анализ современных путей, способов и приемов вовлечения умственно отсталых школьников в физкультурно-спортивную деятельность и особенности развития их двигательных качеств;
- содержательный блок: отражает содержание предлагаемых нами дополнительных физкультурно-спортивных занятий и их коррекционно-оздоровительное воздействие на учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида.
Следует подчеркнуть, что предлагаемая методика характеризуется комплексностью. Это выражается:
во-первых, в том, что она содержит планирование дополнительных физкультурно-спортивных занятий с 2 по 9 класс, где определено насыщение теоретического и практического материала на каждый коррекционно-оздоровительный цикл;
во-вторых, она включает широкий круг средств и методов разнообразной физической и технической подготовки, направленных на развитие двигательных качеств, а также на коррекцию имеющихся физических отклонений и развитие компенсаторных возможностей организма умственно отсталого школьника.
Разработанная нами методика состоит из трех разделов: 1. Актуальность экспериментальной методики. 2. Организационно-педагогические условия, необходимые для успешной организации и реализации дополнительных физкультурно-спортивных занятий с умственно отсталыми школьниками. 3. Организация и содержание дополнительных физкультурно спортивных занятий с умственно отсталыми школьниками.
Рассмотрим их более подробно.
Анализ современной научно-методической литературы по физическому воспитанию умственно отсталых школьников, а также наши собственные исследования в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида (педагогическое наблюдение, исследование режима дня, тестирование двигательных качеств) показали, что для данных школьников необходимо организовывать дополнительные физкультурно-спортивные занятия с коррекцион-но-оздоровительной направленностью.
Необходимость организации дополнительных физкультурно-спортивных занятий в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида диктуется рядом причин, основными из которых являются:
- отклонения умственно отсталых школьников в двигательной сфере (Р.Д. Бабенкова, Л.И. Боброва, 1983, Д.В. Григорьев, 2000, Е.М. Мастюкова, 1992, В.М. Мозгова, 1994 и др.);
- положительное влияние физических упражнений на психофизическое развитие данных школьников (С.Н. Афанасьев, 1996, А.А. Дмитриев, 1991, Н.Л. Литош, 2002, Е.С. Черник, 1997 и др.);
- ограниченность государственной программы по физическому воспитанию учащихся специальных (коррекционных) образовательных учрежде ний VIII вида (Н.В. Астафьев, 1997, Б.В. Сермеев, 1990 и др.); программой предусмотрены только два урока физической культуры в неделю.
На наш взгляд, основной целью организации дополнительных физ-культурно-спортивных занятий в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида является увеличение двигательной активности умственно отсталых школьников. Анализ режима дня учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида показал, что умственно отсталые школьники ведут малоподвижный образ жизни. Низкий уровень двигательной активности рассматриваемой категории школьников определяется рядом причин, основными из которых являются:
- замкнутость специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида;
- недостаток интеллектуального развития затрудняет ориентировку в пространстве, освоение двигательных навыков, развитие двигательных качеств, что ведет к значительному снижению двигательной активности;
- недостаточная эффективность государственной программы по физическому воспитанию учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида; два часа в неделю не способны удовлетворить потребности ребенка в двигательной активности.
По нашему мнению, в режиме дня умственно отсталого школьника важно организовать достаточную двигательную активность, соответствующую возрасту и индивидуальным особенностям индивида. Оптимальная двигательная активность играет роль своеобразного регулятора роста и развития умственно отсталого школьника, является необходимым условием его становления и совершенствования как биологического существа и как социального субъекта.
