Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы исследования. аттестация как источник оценки преподавателей вуза 13
1.1. Понятие аттестации в современной психологии и педагогике 13
1.2. Существующие методики оценки преподавателей, их преимущества и недостатки 26
1.3. Заключение по первой главе. Цель, гипотеза и задачи исследования 47
ГЛАВА 2. Организация и методика исследования 54
2.1. Организация исследования 54
2.2. Методы исследования... 55
2.3. Оценка профессиональной квалификации преподавателей по учету важности продуктов оценивания. Математическая модель оценки 59
ГЛАВА 3. Методологические и теоретические основы создания модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов 64
3.1. Объекты оценки преподавателя в рамках аттестации 64
3.2. Концепция деятельности, как универсальная основа оценки личности 81
3.3. Структура деятельности 86
3.4. Продукт деятельности, как структурная единица в оценочных процедурах 96
3.5. Критериальная система оценки 99
3.6. Результативный аспект аттестации, как побудительная основа к активной деятельности 103
3.7. Понятие эффективности в системе создания модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов 107
3.8. Содержание видов и компонентов профессиональной подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов 108
3.8.1. Виды и компоненты профессиональной подготовленности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов 109
3.8.2. Виды и компоненты профессиональной деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов 125
3.9. Экспертная оценка структурно-функциональной системы профессиональной подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов 141
ГЛАВА 4. Экспериментальная проверка эффективности разработанной модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов 155
4.1. Теоретические подходы к обоснованию эффективности модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов 155
4.2. Экспериментальная проверка использования модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов в аттестационных процедурах 157
Выводы 181
Предложения 184
Литературные источники 185
Приложения 203
- Понятие аттестации в современной психологии и педагогике
- Организация исследования
- Объекты оценки преподавателя в рамках аттестации
- Теоретические подходы к обоснованию эффективности модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов
Введение к работе
Профессиональная деятельность педагогов протекает в сложных и противоречивых условиях экономической нестабильности в стране. Налицо расхождение между уровнем профессиональной подготовленности и соответствующего ей профессионального статуса педагога и реальными возможностями, которые предоставляет ему общество. Помимо низкого материального обеспечения образования повсеместно происходит и социальная уравниловка педагогов между собой, а робкие попытки в градации педагогов по уровням подготовленности наталкиваются на проблему низкой объективности оценки субъекта профессиональной деятельности.
Проблема повышения качества педагогического образования нахо-
чД дится в прямой зависимости от объективности оценки педагогической дея-
тельности. В связи с этим одной из актуальных проблем развития и реформирования системы военного образования Вооруженных сил Российской Федерации (ВС РФ) является обоснование и реализация объективных технологий и механизмов оценивания, материального и морального поощрения продуктивного (результативного) педагогического труда в сфере образования.
Аттестация - одно из важнейших условий успешного развития и
улучшения функционирования системы образования, его кадрового обес-
у печения, приведения профессиональной компетентности педагогов к тре-
бованиям, предъявляемым к ним обществом. Практика показывает, что
аттестация в целом способствует повышению профессионализма педаго
гов. Необходимость проведения аттестаций требует система военного об
разования. Приказом Министра обороны Российской Федерации от
30.05.2000 г. № 277 "Об утверждении инструкции о порядке проведения
проверок военно-учебных заведений Министерства обороны Российской
Федерации", определены цель и элементы проверок вузов, виды проверок,
порядок их планирования и проведения, также критерии и порядок оценки
^< элементов проверки вуза и его структурных подразделений. Одним из эле-
6 ментов проверки вузов является проверка состояния подготовки научно-педагогических и научных кадров.
Инструкция по проведению проверок определяет основные элементы проверки, но, с другой стороны, в инструкции не представлено научно-обоснованного инструментария оценивания преподавателей, тем более преподавателей физической подготовки и спорта. Имеющиеся критерии и механизмы оценивания вызывают много споров и нареканий как со стороны аттестуемых, так и со стороны аттестующих. Это касается, прежде всего, психологических и экономических проблем аттестации и объективности оценки. Среди психологических проблем выделяют социально-психологические проблемы, связанные с управлением в образовании, и индивидуально-психологические, связанные с отношением самих педагогов к процедурам аттестации. Среди экономических проблем выделяют ресурсно-трудовые и временные затраты на проведение аттестации.
Педагогическая деятельность — сложный и многогранный труд, требующий от преподавателя разносторонних знаний, навыков и умений не только в преподаваемой дисциплине, но и в смежных с ней, развития профессионально-важных личностных качеств и других условий. В связи с этим в психологии и педагогике острой проблемой остается выбор объекта оценки в аттестации и уже относительно него построение механизмов и технологий оценки.
В числе нерешенных остаются вопросы о методах проведения аттестации, необоснованности с научной точки зрения выбора критериев оценки и т.д. Критике подвергается отсутствие научно-обоснованной концепции в проведении аттестации, что означает эклектичность системы критериев, произвольность в выборе методов и показателей оценки. Современные методы аттестации педагогических работников не оправдывают себя, так как проводятся формально, не вскрывают истинного положения, зачастую отражают субъективную оценку педагога руководителем. Объективность оценки аттестуемых - одна из самых труднорешаемых задач педагогики.
fc Как показало наше исследование, 84% опрошенных респондентов из
числа преподавателей не удовлетворены существующими методами оценки их подготовленности. К основным недостаткам оценочных методик они относят:
-субъективизм оценок;
-ограниченность оценки, ее односторонность и однобокость, хотя, как было сказано выше, педагогический труд многогранен, соответственно и оценка субъекта аттестации должна отражать в себе интегральный показатель его деятельности;
-оценивание по второстепенным и малозначительным показателям,
которые не в полной мере отражают истинную подготовленность препо
давателей (таким примером является командирская подготовка);
^ -не разработанность критериальной системы в оценочных процеду-
рах. Преподаватели считают, что необходимо анализировать педагогический процесс в движении; оценка не должна зависеть от субъективного мнения аттестующего, она должна отражать истинную квалификацию педагога независимо от того, кто ее проводит. Аттестация с психологической точки зрения должна проходить максимально безболезненно для аттестуемых.
При существующих методиках оценки между аттестуемыми и аттестующими, как правило, устанавливаются субъект-субъектные отноше-ния, поэтому при данном принципе построения аттестации не может идти речь об объективности и независимости оценки. На наш взгляд, с точки зрения гуманизации и демократизации образования, общество должно перейти на новые субъект-объектные отношения. То есть, оценивать не профессионально-важные личностные качества (способности, темперамент и т.п.), а результативные проявления свойств личности педагога в его деятельности. Исходя из принципов данной концепции и должны быть определены критерии, объект и предмет оценки.
Необходимость в проведении оценки преподавательского состава
»} (ПС) не снимается, напротив современные условия требуют скорейшего
Ф:'{ решения задачи создания объективных технологий оценки подготовленно-
сти и деятельности преподавательского состава. Современные технологии оценки должны адекватно отражать истинную подготовленность преподавателя, учитывать максимально возможное число сторон подготовленности и деятельности преподавателя, быть точными, достоверными, надежными и валидными.
При более подробном знакомстве с проблемой аттестования обнару
живается противоречие: с одной стороны, необходимость в высококвали
фицированных профессионально подготовленных офицерских кадрах тре
бует повышения уровня профессиональной подготовленности преподава
тельского состава вузов, в чем должна способствовать аттестация; с другой
стороны, отсутствие в руководящих документах МО РФ четко определен-
Vf ных объективных методик и моделей оценивания, учитывающих специфи-
ку профессиональной деятельности преподавателей различных кафедр, не способствует улучшению подготовленности преподавательского состава и повышению их мотивации на творческое и результативное отношение к своей деятельности.
В рамках данных требований и на основе проводимой в вузах МО РФ НИР "Методика ПБ", в которую был вовлечен филиал ВАУ (Коломенский), мы выполнили наше исследование.
Исходя из вышесказанного нами была определена проблема исследования: каковы должны быть теоретико-методологические подходы, позволяющие обосновать наиболее объективную и надежную модель оценки профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава вузов.
Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовленность и деятельность преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта.
Предметом исследования является разработка модели оценки про
фессионально-педагогической подготовленности и деятельности препода-
)) вательского состава кафедр физической подготовки и спорта.
Методологической основой исследования являются основные принципы отечественной психологии: системного подхода; единства сознания и деятельности; развития личности в деятельности; единства исторического и логического в педагогическом познании; единства теоретического и эмпирического в педагогическом исследовании.
Теоретической основой исследования являются положения о ре-зультативно-деятельностном подходе в изучении личности человека, о единстве сознания и деятельности (К. А.. Абульханова-Славская, 1980; Б. Г. Ананьев, 1980; Гегель, 1975; К. Маркс, 1955; А. Н. Леонтьев, 1972, 1978; С. Н. Рубинштейн, 1957, 1989, 1976, 1969 и др.). Исследование по данной проблематике потребовало от нас изучения сущности аттестации и существующих методик оценки субъектов профессиональной деятельности (Ш. А. Амонашвили, 1984; Г. В. Атамчук, 1990; А. В. Беляев, 2001; И. Г. Беспалько, 1983, 1977; И. В. Бихтиярова, 1997; Т. Г. Браже, Л. Ф. Бур-лачук, 1997, 1985, 1999; И. А.. Ивлиева, 1998; Т. Е. Ковина, 1997; Н. В. Кузьмина, 1970, В. Л. Марищук, 1984; С. Г. Молчанов, 1998; К. К. Платонов, 1981, 1986; В. А. Сластенин, 2000; И. П. Раченко, 1990,1994; Е. И. Рогов, 1994, 1996, 1998,1999; М. Е. Тарасова, 1974; В. Д. Шадриков, 1983; В. А. Щеголев, 1991 и др.), квалификационных характеристик педагогических работников (Н. В. Кузьмина, 1967, 1990; К. М. Левитан, 1991; А. К. Маркова, 1993, 1996; Л. А. Поварицина, 1985; В. А. Сластенин, 2000, 1976, 1991; В. Д. Шадриков 1983 и др.), теории функциональных систем (А. Г. Асмолов, 1982; П. К. Анохин, 1962, 1975, 1980; В. Г. Атамчук, 1990; А. М. Волков, 1987; Л. С. Выготский, 1968; В. И. Гинецинский, 1973; Н. П. Ера-стов, 1976; Г. М. Зараковский, 1987; А. В. Петровский, 1987, 1995, 1970; В. Г. Шадриков, 1983; К. Шедлер, 1997 и др.).
Научная новизна исследования заключается в разработке математической модели оценки подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта вузов, построенной на основе оценок эффективности Фишборна с обоснованием иерархизиро-ванной структурно-функциональной профессиограммы профессионально-
педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Обоснована структурно-функциональная профессиограмма профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта вузов, в ней учтены особенности и специфика деятельности преподавателей кафедры физической подготовки и спорта, этой структуре задана иерархическая целостность.
Разработана математическая модель оценки профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта вузов, которая позволяет использовать ее с помощью ЭВМ, что значительно упрощает процедуру оценивания и делает ее более точной и надежной.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: результаты анализа исследовательской проблемы, сформулированные выводы, практические рекомендации, разработанная программа с использованием ЭВМ, а также публикации автора позволили разработать методику оценки подготовленности и деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта. Данный механизм оценки, как показало исследование, выступает в качестве фактора мотивации преподавателей на повышение их уровня профессионализма.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, использованием комплекса экспериментальных методов, адекватных цели и задачам исследования, этапным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
Положения выносимые на защиту.
1. Процесс аттестования преподавателей вузов МО РФ является недостаточно разработанным, поскольку на сегодняшний день отсутствуют объективные технологии оценивания, учитывающие специфику и осо-
11
w- бенности педагогической деятельности преподавателей различных кафедр
(в частности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта). Более того, Приказ Министра Обороны Российской Федерации (МО РФ) № 302 от 7.8.2002 г. вводит в действие Положение по аттестованию преподавателей вузов, утвержденное Приказом Министра Образования РФ № 1908 от 26.6.2000 г., которое не учитывает особенности труда военного преподавателя высшей школы, не позволяет выполнить главную задачу аттестации - объективно оценить субъекта аттестации.
2. Исследование профессионально-педагогической подготовлен
ности и деятельности преподавательского состава кафедр физической под
готовки и спорта с позиций структурно-функционального анализа с после
дующей иерархизацией ее компонентов, когда в качестве структурного
! элемента системы выделен результативно-продуктивный аспект деятель-
ности, позволяет построить эффективную модель оценки, удовлетворяющую требованиям объективности.
3. Обоснование и практическое применение разработанной моде
ли оценки профессиональной квалификации преподавательского состава
кафедр физической подготовки и спорта обеспечивает повышение уровня
профессионализма преподавателей, выступает фактором повышения моти
вации преподавателя к более активному и целенаправленному результа
тивному труду, что в свою очередь, положительно сказывается на конеч-
ном продукте- уровне физической подготовленности курсантов и слуша
телей вуза.
4. Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и получили одобрение на
Межрегиональной научной конференции (Липецк, 2002 г.), межвузовских
научных конференциях (Коломна 1999, 2002, 2003 гг.), в отчете по НИР
"Методика ПБ". Теоретические положения и научно-практические реко
мендации, разработанные автором, внедрены и используются в аттестаци
онных процедурах кафедр физической подготовки и спорта филиала Воен-
'Т ного артиллерийского университета (Коломенский), Рязанского военного
'W автомобильного института, Рязанского филиала университета связи и Во-
енного университета РХБ защиты.
Понятие аттестации в современной психологии и педагогике
Проведение аттестации преподавательского состава вузов МО РФ стоит очень остро в связи с предшествующей с 2003 года аккредитацией военных вузов, поиском механизмов управления качеством системы образования, реализацией принципов демократизации и гуманизации военного образования и удовлетворения потребностей самого военного педагога в повышении своей профессиональной квалификации. В проведении аттестации необходимым условием является оценивание профессиональной квалификации. Но отсутствие научно-обоснованных положений о порядке проведения аттестации, механизмов и инструментария ее проведения вызывают много вопросов и проблем в процессе ее проведения, в частности: 1. Отсутствует теоретическое обоснование аттестации. 2. Нет методологического и понятийного аппарата проведения процесса аттестации. 3. Отсутствуют критерии проведения оценивания. 4. Отсутствуют научно-обоснованные, всесторонние, полные, удовлетворяющие требованиям объективности оценки механизмы и инструментарии оценивания.
Существующие на сегодняшний день руководящие (нормативные) документы по вопросам аттестования (Приказы МО РФ № 277 от 30.05.2000г. и №302 от 7.08.2002г) не только не снимают данных вопросов, а еще острее их поднимают.
"На сегодняшнем этапе аттестование военных кадров выражает интересы: государства, армии, аттестующего начальника и самого аттестуемого. Государство заинтересовано в надежных Вооруженных Силах, основу которых должны составлять высокоподготовленные военные кадры. Армия объективно заинтересована в создании механизма, который бы обеспечивал ее целостность, уникальность, боеготовность и саморазвитие.
Успех деятельности аттестующего командира зависит от того, насколько ему удается создать и эффективно управлять воинским коллективом единомышленников. Интересы аттестуемого выражаются в его стремлении к самоутверждению, признанию, самореализации" (А. Н. Обернебесов, 1997г.).
Инструкция "О порядке проведения проверок вузов МО РФ" определяет основные направления проведения проверок аттестации вузов, но не вскрывает механизмов ее осуществления. Выбор инструментария оценивания в рамках аттестации остается стоять остро не только перед самими аттестуемыми, но и перед аттестующими (психологически очень страшит неизвестность с одной стороны, а с другой — аттестуемый может оказаться не готов к той модели оценки профессиональной квалификации, которую ему могут предложить на аттестации и, в-третьих, вызывает большую тревогу, как у аттестующих, так и у аттестуемых удовлетворение объективностью оценки).
С. Г. Молчанов (1998) в связи с этим подчеркивает: "Приходится признать, что до сегодняшнего дня в РФ нет единой инструментальной базы для проведения аттестации, а имеющийся инструмент, опирающийся в основном на анкетный опрос, фиксирует отнюдь не состояние профессиональной квалификации, а мнение анкетируемых по поводу вопросов анкеты, которые отражают мнение составителей анкет о профессиональной деятельности, а это мнение (мнение составителей) как будто бы отражает содержание профессионально-педагогической деятельности, относительно которого можно идентифицировать уровень профессионально-педагогической компетентности педагогов".
В МО РФ проблема оценки преподавателей вузов также стоит очень остро. Зачастую оценка осуществляется по второстепенным показателям (итогам командирской подготовки) или однобоко (только по качеству проведения занятия). В существующих механизмах оценивания недостает системности, комплексности или они построены на основе субъективных критериев оценки.
Развитие аттестационных процедур (организация и содержание) обусловлено, в основном, противоречием между невозможностью количественно измерить трудовой вклад некоторых категорий работников "умственного труда" и стремлением "объективно" охарактеризовать этот вклад. (С. Г. Молчанов, 1998).
Прежде чем перейти к исследованию какого-либо процесса или явления, необходимо определить понятия, которыми мы будем оперировать в практической и познавательной деятельности. Такой подход является методологически правильным. Это подчеркивает А. Г. Спиркин (1984): "Само понятие является результатом исторического опыта человечества в целом или исторического опыта тех или иных общностей людей, классов, социальных групп. Усвоение конкретными людьми или определенными поколениями людей уже существующих понятий, роль этих понятий в их сознании и деятельности - все это фактически зависит от непосредственного контакта людей с объективной реальностью. В ходе таких контактов понятия, идеи получают многократную и многостороннюю проверку, обогащаются содержанием, а в случае необходимости наполняются новым смыслом".
Организация исследования
Исследование по теме диссертации проводилось с опорой на научно-материалистический метод познания и принцип единства теории и практики, сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, 1972, 1976; С. Л. Рубинштейн, 1957, 1976, 1989). Исследование проводилось в течении 1999-2003 годов на базе филиала Военного артиллерийского университета (Коломенского), Рязанского военного автомобильного института, Рязанского филиала университета связи, Военного университета РХБ защиты. За период экспериментальной работы нами было привлечено к исследованиям 96 преподавателей, в том числе 24 преподавателя кафедр физической подготовки и спорта. Для решения поставленных в диссертационном исследовании задач использовались следующие методы: 1. Теоретико-методологический анализ научной литературы. 2. Диагностические методы (опрос, интервьюирование, анкетирование). 3. Педагогическое наблюдение. 4. Экспертная оценка. 5. Педагогический эксперимент. 6. Методы математической статистики. На первом, подготовительном этапе П999-2000гг.) изучались философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, анализировалась профессионально-педагогическая подготовленность и деятельность преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов. Проводился констатирующий эксперимент, беседы с преподавателями, имеющими богатый педагогический опыт, начальниками кафедр, их анкетирование. Изучались регламентно-нормативные документы по деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта военных вузов и их требования. Проведено обобщение материала. Разрабатывались исходные теоретические и методологические основы исследования и построения модели оценки. Определялись цель, гипотеза и задачи исследования. На втором этапе (2000-2001 гг.) в рамках формирующего эксперимента был проведен анализ профессиональной подготовленности и деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта, определены их составляющие (виды и компоненты), обоснована математическая модель оценки. Проведена экспертная оценка составленной структуры профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта кафедр физической подготовки и спорта, структуре задана иерархическая целостность. Создан рабочий вариант модели оценки, разработана программа для ее использования с применением ЭВМ. На третьем этапе (2001-2003 гг.) продолжена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности и объективности разработанной модели оценки, проанализированы и обобщены результаты исследования, разработаны методические рекомендации по использованию модели оценки. Литературно оформлялась диссертация. Важнейшим источником исследовательских поисков явился опыт педагогической деятельности автора в образовательном процессе военного вуза в качестве преподавателя, а в дальнейшем и начальника кафедры физической подготовки и спорта Коломенского филиала Военного артиллерийского университета. Задачи нашего исследования требовали применения широкого арсенала взаимопроверяющих и дополняющих методов, адекватно отражающих изучаемые процессы и явления. Теоретико-методологический анализ научной литературы. Изучив литературные источники, мы раскрыли состояние исследуемой проблемы в настоящее время, уровень ее актуальности и разработанности в науке и практике образовательного процесса. Нами изучалась не только научно-теоретические источники по проблеме, но и нормативно-регламентирующие документы, которые определяют рамки подготовленности и деятельности преподавателя в образовательной сфере военного вуза и кафедры физической подготовки и спорта. Всего было изучено 231 литературных источников, из них 2 зарубежных. Диагностические методы. Анкетирование. Метод анкетирования применялся с целью выявить содержание профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта, провести их иерархизацию в общей структуре подготовленности и деятельности. В анкетах использовались и мнения самих респондентов о содержании объекта исследования. Содержание анкет было обусловлено целью и задачами настоящего исследования. Вопросы анкет были направлены на изучение содержания профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавателей, а также для изучения отношения преподавателей к существующим методам оценки преподавателей. Анкетирование показало негативное отношение преподавателей к существующим на сегодня методам оценки преподавателей. При помощи анкетирования удалось расширить познание об объекте оценки, выделенном в нашем исследовании, задать ему иерархическую целостность. Интервьюирование, опрос. Данные методы исследования использовались с целью получения более обширной информации о структуре и содержанию профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов.
Объекты оценки преподавателя в рамках аттестации
Приступая к оценке какого-либо явления, мы должны конкретно определить, что мы будем оценивать, сущность и содержание изучаемого явления, процесса. В современных психолого-педагогических науках существует множество понятий «объект оценивания» преподавателя, вокруг которых строятся механизмы аттестования: - педагогическое мастерство; - педагогический профессионализм; - профессионально-значимые личностные особенности; - профессионально-педагогическая подготовленность; - профессионально-педагогическая деятельность; - социально-профессиональный статус; - профессионально-педагогическая компетентность; - профессионально-педагогическая квалификация. Каждая из вышепредложенных категорий имеет свои признаки и свою структуру. Эти признаки, в свою очередь, выступают уже как предметы оценивания. Таким образом, в своем исследовании мы должны определить понятия объекта оценивания и предмета оценивания. Объект оценивания - это определенный компонент или функция образовательной или иной системы. Предмет оценивания - это признак этого объекта, компонента или функции, а также продукт, возникший в результате функционирования компонента системы (С.Г. Молчанов, 1998). При аттестации преподавателя предметом оценивания должны являться продукты его деятельности. Предъявляемые для идентификации и оцени- вания продукты профессионально-педагогической деятельности и отражают уровень профессиональной компетентности (квалификации). Т.Т. Браже (1996) ставит вопрос о том, что должно стать объектом аттестации - деятельностная сторона профессиональной квалификации или весь спектр профессиональной компетентности педагога. Она предлагает снять противоречия аттестации, сделав ее одновременно и диагностической и обучающей, нужной самому педагогу процедурой. Специфической особенностью продуктов профессионально-педагогической деятельности, как и многих других продуктов, созданных в социальных системах, является малоструктурируемость и малоформали-зуемость. Данные продукты описываются совокупностью некоторых характеристик, признаков, показателей и параметров. Эти совокупности имеют различное содержание и различный понятийный смысл, что в свою очередь ставит значительные проблемы в их формализации для оценивания (проблемы идентификации, классификации, таксономии и т.д.). Иными словами, объекты оценивания, в данном случае квалифицируемые опосредовательно через некоторые продукты, созданные педагогом в процессе профессиональной деятельности, представляют собой совокупность малоструктурированных и трудноформализуемых показателей, отражающих индивидуально реализуемый стиль профессиональной деятельности. В качестве предметов оценивания выступают продукты деятельности в зависимости от системообразующих признаков. Они могут нести в себе: 1) формализованные показатели продуктов (например, рабочие программы, разработки учебных заданий, дидактические материалы; показатели успеваемости, результаты олимпиад, конкурсов и т.д.); 2) неформализованные показатели продуктов (например, изменения, происходящие с объектом профессионально-педагогического воздействия -учащимся или воспитанником; преобразования в интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической сферах его личности, проявляющиеся в конкретных поступках и действиях, изменении его социально-статусных характеристик). Вместе с тем, мы считаем правомерным рассматривать в качестве продукта и внешние, отчужденные проявления самой профессионально-педагогической деятельности (например, формы и способы реализации профессиональных функций, составляющие индивидуальный рабочий стиль, степень проявления когнитивных, эмоционально-волевых и резуль-тативно-деятельностных характеристик личности педагога в процессе субъект-объект-субъективного и субъект-субъект-объектного воздействия или взаимодействия). Неотъемлемым условием развития теоретических знаний об объекте является изучение его сущности и содержания. Эти вопросы объективно важны и в отношении практики. Правильное представление о предмете (явлении) (в частности об объекте оценивания) дает возможность исследователю узнать внутреннее содержание, его формы бытия, выделить совокупность внутренних связей, определить элементы данного предмета. Основной сущностный признак отражается в обязательном порядке в понятии, поскольку понятие есть форма мышления, отражающая предмет в его наиболее существенных признаках. Изучая сущности и структуры перечисленных выше объектов оценивания мы должны выбрать наиболее оптимальный для построения на его основе своего механизма оценки. Данный объект оценивания должен удовлетворять следующим требованиям: 1) максимально возможный охват всех интересующих нас компонентов оценивания; 2) наличие предмета измерения; 3) наличие взаимосвязанной совокупности измеряемых продуктов, которые представляют (прямо или опосредованно) совокупность признаков предмета измерения; 4) возможность фиксации инструментального обеспечения измерения; 5) возможность объекта оценивания объединить в себе максимально возможное количество интересующих нас компонентов.
Теоретические подходы к обоснованию эффективности модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов
Оценочные технологии должны удовлетворять следующим требованиям: - валидности; - надежности и точности; - достоверности
Валидность - (англ. - valid - действительный, пригодный, имеющий силу) - комплексная характеристика, включающая сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности диагностической процедуры по отношению к ним.
У А. Анастази (1982) валидность - это понятие, указывающее нам, что модель измеряет и насколько хорошо она это делает. Валидность имеет наибольшее значение для оценочных технологий, исследуемых деятельность, близкую или совпадающую с реальной (чаще всего с учебной или профессиональной). Изучаемая деятельность носит, как правило, синтетический характер, складывается из многих, подчас разносторонних, факторов. Поэтому одной из важных задач создания адекватной модели оценки профессиональной квалификации является подбор ее сторон, которые будут охватывать главные аспекты изучаемого объекта (феномена) в правильной пропорции к реальной деятельности в целом.
Валидность по содержанию закладывается в предложенную модель при подборе видов и компонентов подготовленности и деятельности, входящих в конкретную модель оценки. При этом первым этапом валидности является определение круга используемых видов и компонентов деятельности, расчленение деятельности на элементы. Второй этап - разрабатывается собственно модель оценки на основе наиболее важных элементов реальной деятельности. Третий этап - проводится анализ степени, соответствия разработанной модели реальной деятельности. Кроме того, как отмечает Л. Ф. Бурлачук и С. М. Морозов (1999), использование экспертных оценок максимально сближает и делает оценочную модель более валидной.
Надежность - характеристика оценочной технологии, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов методики оценки к действию посторонних случайных факторов. Надежность и валидность являются важнейшими характеристиками методики как инструмента психодиагностического исследования.
В наиболее узком, методическом смысле под надежностью понимают степень согласованности результатов оценки, полученных при первичном и вторичном ее проведении у одних и тех же испытуемых в различные моменты времени, с использованием разных (но сопоставимых по характеру) оценок или при других изменениях условий обследования.
Наша модель оценки дает одни и те же результаты оценки при любом количестве повторных измерений и не зависит от того, кто эти оценки производил. При вводе в модель оценки одних и тех же показателей конкретного аттестуемого при повторном выполнении оценки их результаты идентичны на 100 %. Следовательно, предложенная модель оценки является в этом смысле точной и максимально надежной.
В связи с обеспечением требования надежности к предложенной модели оценки возникает необходимость в обеспечении учета используемых в ней показателей. Для этого целесообразно на кафедре иметь следующую учетную документацию (приложение 3), из которой аттестующий будет черпать необходимую информацию для проведения оценки конкретных преподавателей.
Данная документация должна объективно отражать определенные аспекты профессиональной подготовленности и деятельности преподавателя, регулярно учитывать интересующие изменения, она позволит однозначно оценить аттестуемого с необходимой степенью надежности и точности. Для обеспечения требований надежности в модель оценки должны включаться зафиксированные документально показатели труда и достижений преподавателя. Повышает точность и надежность нашей модели оценки и разработанная под нее компьютерная программа.
Достоверность - аналитико-статистическая процедура установления уровня значимости различий или сходств между выборками по изучаемым показателям. Анализ достоверности имеет практическое значение при оценке статистической значимости выборочных средних величин в сопоставляемых распределениях.
При проведении нашего исследования, как отмечалось выше, в качестве контрольной группы и экспериментальной группы использовались одни и те же преподаватели. При первичной оценке (за 2000-2001 учебный год) полученные результаты мы использовали в качестве контрольных. Второй этап оценки (через один год) этих же преподавателей, по этой же методике подтвердил эффективность использования предложенной модели оценки. Разработанная нами модель с опорой на результативно-практический компонент должна нести мотивационный, стимулирующий эффект на деятельность оцениваемых преподавателей и, следовательно, повышать результативно-деятельностный компонент в их работе, что, несомненно, должно повысить не только уровень их профессиональной подготовки, но и уровень подготовки обучаемых. Поэтому повторная оценка в 2002 году наглядно показала эффективность использования данной модели в аттестационных процедурах и в образовательном процессе в целом. 4.2. Экспериментальная проверка использования модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов В своем исследовании по созданию модели оценки мы определили требования к ней: объективность и точность оценки трудового вклада преподавателя; возможность избирательного воздействия на преподавательский состав с целью качественного управления процессом образования; мотивирование преподавательского состава к продуктивному и качественному труду; минимум ресурсно-временных затрат. Наша опытно-экспериментальная работа подтвердила положение о том, что процедура оценивания преподавателей, основанная на результа-тивно-деятельностном подходе, учитывающая в себе весь перечень видов подготовленности и деятельности с учетом специфики работы преподавателей различных кафедр способствует увеличению результативной составляющей в основных видах деятельности преподавателей и мотивирует их на продуктивную составляющую их деятельности. Построенная модель оценки на математической формуле эффективности Фишборна позволила использовать ее в автоматизированной программе ЭВМ, что значительно упростило и облегчило процедуру оценивания. Теперь данная процедура занимает не более 20 минут на одного человека.
Поскольку разработанная модель оценки включает в себя многие виды подготовленности и деятельности преподавателя и по суммарным численным значениям сложно проследить, за счет каких компонентов происходят данные численные изменения, то мы рассмотрим более подробно достижения преподавателей, подвергавшихся оценке, по определенным видам подготовленности и деятельности.
