Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры в процессе практического обучения
1.1. Практическое обучение как составляющая часть профессионально-образовательного процесса в педагогическом колледже 15
1.2. Сущность и содержательные характеристики понятия з «профессиональная компетентность учителя физической культуры» 8
1.3. Выбор и обоснование структуры, критериев, показателей сформированности профессиональной компетентности у будущих учителей физической культуры 50
Резюме по главе 1 69
ГЛАВА 2. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.1. Цель и задачи исследования 72
2.2. Методы исследования - 73
2.3. Организация исследования 82
ГЛАВА 3. Реализация модели профессиональной практики по формированию профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры
3.1. Характеристика организационно-содержательной модели и компонентов профессионально-образовательного процесса профессиональной практики
3.2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности профессиональной практики
Резюме по главе 3 146
Выводы 150
Практические рекомендации 153
Литература 155
Приложения 176
- Сущность и содержательные характеристики понятия з «профессиональная компетентность учителя физической культуры»
- Выбор и обоснование структуры, критериев, показателей сформированности профессиональной компетентности у будущих учителей физической культуры
- Характеристика организационно-содержательной модели и компонентов профессионально-образовательного процесса профессиональной практики
- Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности профессиональной практики
Введение к работе
Актуальность исследования. Качество профессиональной подготовки выпускников среднего профессионального образования на современном этапе определяется не только и не столько знаниями и умениями, полученными в процессе освоения теоретического курса, сколько их готовностью эффективно решать основные задачи профессиональной деятельности на основе опыта. В связи с этим становится очевидной задача, стоящая перед образовательным учреждением, – переориентация с установки на трансляцию профессиональных знаний, умений и навыков на принципиально иную, а именно: формирование компетенций и компетентности, которые выступают новой парадигмой результатов образования и способствуют успешной профессиональной деятельности будущего учителя физической культуры. Это, в свою очередь, требует пересмотра подходов к структуре профессионально-образовательного процесса, в частности, к содержанию и методике организации и проведения практического обучения. Поскольку осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью учителя физической культуры, в конечном итоге практическое обучение будет существенно влиять и на качество подготовки профессионально компетентных специалистов в области физической культуры и спорта.
Как составляющая часть профессионально-образовательного процесса оно рассматривается нами как объективный, системообразующий фактор подготовки специалиста к профессиональной деятельности. В Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования (далее ГОС СПО) в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 050720 Физическая культура практическое обучение представлено профессиональной практикой. Она занимает одно из ведущих мест в системе профессиональной подготовки учителя физической культуры и является связующим звеном между теоретическим обучением будущих учителей физической культуры и практической деятельностью молодого специалиста.
Определением роли и места практического обучения в профессиональном образовании занимались многие ученые. В исследованиях современных ученых О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Л.В. Бориковой, Н.Н. Загрязкиной, Г. М. Коджаспировой, Н. В. Кузьминой, и других убедительно доказана главенствующая роль педагогической практики в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности.
Вопросам совершенствования педагогической практики через содержательные и организационные элементы обучения посвящены работы Ю.К. Бабанского, Л.В. Бориковой, Н.Н. Загрязкиной, Г.М. Коджаспировой и др.
Содержание и структуру педагогической практики изучали O.A. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, H.H. Загрязкина, В.А. Сластенин, они рассматривали общие вопросы формирования и развития профессионально значимых качеств учителя в период практики в системе высшего образования.
Следует отметить, что практическое обучение студентов в системе среднего профессионального образования по специальности «Физическая культура» в контексте становления профессиональной компетентности будущих учителей изучено пока недостаточно, имеется незначительное количество исследований (А.В. Лигостаевой (2001), Т.А. Крюковой (2004), Т.А. Михайловой (2004) и др.).
В педагогической науке последнего десятилетия профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста рассматривается учеными с разных позиций. Так, в исследованиях В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, Л.Д. Давыдова, Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколова, А.А. Хуторского и других проанализирована сущность компетентностного подхода в образовании; в работах В.А. Адольфа, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенского, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.А. Хазовой - пути повышения профессиональной компетентности педагога.
Немалый интерес вызывают работы отечественных ученых в области физической культуры и спорта. Так, В.К. Бальсевич, С.Н. Бегидова, М.Я. Виленский, А.А. Дергач, Л.К. Лубышева, В.А. Магин рассматривают становление личности профессионала через целевую направленность физической культуры; Ю. В. Железняк уделяет особое внимание профессиональному мастерству специалиста по физической культуре и спорту. Ученые-исследователи И.Ю. Белова, Ю.В. Варданян, Д.А. Завьялов, Л.А. Павлова, М.В. Прохорова, А.А. Сидоров, С.А. Хазова разрабатывают компетентностную модель педагога, специалиста по физической культуре и спорту.
Изучив широкий круг источников, посвященных феномену «профессиональная компетентность», особенностям ее становления, можно сказать, что данная проблема является актуальной для современной педагогической науки и практики и представляет большой интерес для исследователей.
Анализ состояния изученности проблемы позволил выявить ряд противоречий в профессиональной подготовке учителей физической культуры:
– на социально-теоретическом уровне – между возросшими требованиями со стороны общества и его членов к качеству образования, в том числе профессионально-физкультурного, и уровнем профессиональной компетентности сегодняшних выпускников педагогических колледжей;
– на концептуальном уровне – между новыми целевыми ориентирами в педагогическом образовании, которые все более смещаются в сторону компетентностного подхода в образовании, и традиционной «знаниецентрической» ориентацией профессионально-образовательного процесса в педагогических колледжах;
– между необходимостью обеспечения единства теоретической и практической подготовки студентов и их фрагментарностью и разрозненностью;
– на уровне практической деятельности – между потенциалом практического обучения в формировании профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры и недостаточной его научно-методической разработанностью.
Выделенные противоречия актуализируют проблему исследования, которая состоит в несоответствии современных требований к практической подготовке будущих учителей физической культуры с существующими способами её осуществления.
Необходимость разрешения данной проблемы обусловила актуальность исследования на тему: «Практическое обучение как фактор формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-содержательную модель профессиональной практики, обеспечивающую формирование профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры в процессе практического обучения.
Объектом исследования является профессионально-образовательный процесс подготовки учителя физической культуры в условиях педагогического колледжа.
Предмет исследования – практическое обучение студентов педколледжа как фактор формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры.
В качестве гипотезы, положенной в основу исследования, выдвигается следующее предположение: практическое обучение будет являться эффективным фактором формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры, если будут выполнены следующие педагогические условия:
– организация профессионально-образовательного процесса будущих учителей физической культуры в течение всего периода обучения будет носить практико-ориентированный характер;
– в профессионально-образовательном пространстве педагогического колледжа в контексте компетентностного подхода будет разработана и внедрена организационно-содержательная модель профессиональной практики;
– практическое обучение будет рассматриваться как целостная структура, определяющаяся поэтапностью реализации цели, содержанием профессиональной практики, взаимосвязью видов практик между собой, преемственностью форм, методов и средств практического и теоретического обучения;
– содержательные и процессуальные компоненты профессиональной практики (содержание, формы, методы, средства) будут направлены на формирование у студентов педагогического колледжа профессиональных компетенций.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1) проанализировать структуру и составляющие профессионально-образовательного процесса практического обучения;
2) конкретизировать педагогическое понятие «профессиональная компетентность учителя физической культуры», выявить критерии, показатели сформированности профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры;
3) разработать и апробировать организационно-содержательную модель профессиональной практики, обеспечивающую формирование профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры;
4) выявить и экспериментально проверить влияние компонентов профессионально-образовательного процесса профессиональной практики на формирование профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры.
Теретико-методологическую основу исследования составили:
– системный подход к профессиональному образованию (Афанасьев В.Г., Бабанский Ю.К., Бегидова С.Н., Виленский М.Я., Ильин В.С., Исаев И.Ф., Кузьмин В.П., Сластенин В.А., Шиянов Е.И., и др.);
– личностно-ориентированный подход к организации процесса обучения (Бондаревская Е.В., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Сериков В.В., Шадриков В.Д., Тряпицына А.П., Якиманская И.С., и др.);
– личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Зимняя И.А., Колесникова И.А., Сластенин В.А., и др.);
– профессиональная подготовка и компетентностный подход к подготовке учителя, формирование его профессиональной компетентности (Адольф В.А., Болотов В.А., Введенский В.Н., Краевский В.В., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Сериков В.В., Сластенин В.А., Равен Дж., Тряпицына А.П., Хуторской А.В., и др.);
– личностное становление педагога, творческое саморазвитие и самосовершенствование личности (Андреев В.И., Беспалько В.П., Давыдов В.В., Железняк Ю.Д., Зимняя И.А., Сластенин В.А., и др.);
– развитие личности посредством физической культуры и спорта (Ашмарин Б.А., Бальсевич В.К., Платонов В.Н., Зациорский В.М., Лубышева Л.И., Максименко А.М., Матвеев Л.П., Холодов Ж.К., Шиян Б.М., и др.);
– положения о модернизации профессиональной подготовки специалистов для сферы физической культуры (Бальсевич В.К., Железняк Ю.Д., Лубышева Л.И., Кореневский С.А., Магин В.А., Матвеев Л.П., Наталов Г.Г., Николаев Ю.М., Работин И.В., Хазова С.А., и др.).
Научная новизна заключается в следующем:
– определены и дополнены содержательные и структурно-функциональные характеристики понятия «профессиональная компетентность учителя физической культуры» как педагогической категории;
– разработана и обоснована организационно-содержательная модель профессиональной практики;
– обоснованы компоненты профессионально-образовательного процесса профессиональной практики (содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный), обеспечивающие формирование у студентов профессиональных компетенций;
– спланирован и экспериментально апробирован профессионально-образовательный процесс профессиональной практики (специальность 050720 Физическая культура) на основе организационно-содержательной модели, доказана его результативность.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что поставлена и применительно к условиям СПО решена педагогическая проблема формирования профессиональной компетентности у будущих учителей физической культуры в процессе практического обучения в контексте компетентностного подхода:
– определены этапы реализации профессиональной практики, ее функции, цели, задачи, установлена преемственность этапов и видов практик;
– уточнена сущностная характеристика понятия «профессиональная компетентность учителя физической культуры»;
– установлены структура, критерии, показатели и уровни профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры;
– выявлены содержательные и процессуальные компоненты процесса профессиональной практики (содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный), способствующие формированию профессиональной компетентности специалистов в области физической культуры и спорта.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
1) разработана и апробирована организационно-содержательная модель профессиональной практики, раскрывающая цели, принципы, задачи и условия формирования профессиональной компетентности у будущих учителей физической культуры;
2) разработаны и внедрены в профессионально-образовательный процесс ИГПК № 1 (специальность 050720 Физическая культура) содержательные и процессуальные компоненты, направленные на формирование профессиональной компетентности студентов – будущих учителей физической культуры (увеличение доли самостоятельной работы студентов, использование форм активного обучения: педагогическое проектирование, решение проблемных ситуаций, самодиагностика, рефлексия, проведение учебного исследования в рамках прохождения преддипломной практики и др.);
3) экспериментально доказана эффективность содержательных и процессуальных компонентов профессионально-образовательного процесса профессиональной практики, способствующих формированию профессиональной компетентности специалистов в области физической культуры и спорта.
База исследования. Экспериментальной базой исследования стал ГОУ СПО «Иркутский государственный педагогический колледж № 1»; частично общеобразовательные школы г. Иркутска, являющиеся базовыми для прохождения всех видов практик студентами ИГПК № 1. В исследовании приняло участие 94 обучающихся - специальность 0307 (новый код – 050720) Физическая культура (далее 050720 Физическая культура).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов научно-педагогического исследования: теоретические (анализ научно-методической литературы, документальных материалов, электронных источников информации, моделирование); эмпирические: обсервационные (педагогическое наблюдение, экспертное оценивание, изучение материалов профессиональной практики), диагностические (анкетирование), экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперимент); математико-статистические методы.
Исследование проводилось в течение 2002 –2008 гг. поэтапно:
1 этап (2002–2005 гг.) – поисковый, теоретическое осмысление (интерпретация основных теоретических посылок, определение концептуального и рабочего понятийного аппарата), анализ нормативных документов (законов, постановлений, распоряжений правительства, приказов Министерства образования РФ), определение методологических и теоретических основ исследования, анализ системы практического обучения и обоснование необходимости модернизации профессиональной практики в ИГПК № 1 (специальность 050720 Физическая культура); выявление содержания, структуры и критериев профессиональной компетентности учителя физической культуры, определение диагностического инструментария; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления исходного уровня развития мотивационного комплекса и уровней профессиональных компетенций студента на этапе его профессионального становления.
2 этап (2005–2006 гг.) – опытно-экспериментальный. В ходе его проведения была смоделирована и апробирована организационно-содержательная модель профессиональной практики и осуществлен педагогический эксперимент по формированию профессиональной компетентности в процессе профессиональной практики. Разработаны и прошли процедуру рецензирования программно-методические материалы по организации профессиональной практики.
3 этап (2006–2008 гг.) – заключительный, был посвящен обобщению и оценке данных исследования, уточнению теоретических выводов и рекомендаций, оформлению диссертации. Результаты опытно-экспериментального исследования использованы в работе различных образовательных учреждений г. Иркутска (базовые школы для прохождения профессиональной практики ИГПК №1 – МОУ СОШ № 27, 28, 29, 70, 77, 80, 14, лицеи № 2 и 3, лицей ИГУ, гимназия № 25).
Разработанные подходы к формированию профессиональной компетентности в практическом обучении могут быть использованы исследователями проблем современной профессиональной подготовки будущих учителей, руководителями образовательных учреждений, методистами при проектировании и реализации образовательных программ. Выводы и экспериментальные данные можно учесть при решении практических вопросов, связанных с оптимизацией профессионально-образовательного процесса обучения в педагогических колледжах.
Достоверность полученных результатов обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, задачам, логике исследования; систематическим анализом результатов экспериментальной работы; корректностью математической обработки экспериментального материала.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования излагались в докладах на межрегиональной конференции «Преподаватель ССУЗа: профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования (Санкт-Петербург, 2004 г.), областной конференции преподавателей педколледжей (Иркутск, 2004 г.); V, VI Всероссийских научно-практических конференциях «Совершенствование системы физкультурного воспитания и физкультурного образования в Сибири» (Иркутск, 2006, 2007 гг.), XIII Всероссийской научно-методической конференции «Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии (Иркутск, 2008 г), областном конкурсе «Учитель 2004 года». Также материалы исследования представлены в научном журнале «Вестник Бурятского государственного университета» (Улан-Удэ, 2007, 2008 гг.); научно-педагогическом альманахе «Образовательная практика развития современного педагогического колледжа» (Иркутск, 2007 г.), в сборнике статей по материалам региональной интернет-конференции «Современные профессионально-ориентированные технологии подготовки конкурентоспособного специалиста СПО» – «Подготовка современного специалиста СПО: технологический поиск» (Иркутск, 2006 г.), в бюллетене «Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири» (Иркутск, 2008 г.).
Положения, выносимые на защиту:
организационно-содержательная модель профессиональной практики будущих учителей физической культуры, построенная в контексте компетентностного подхода;
профессионально-образовательный процесс, организованный на взаимосвязи содержательно-целевого, организационно-деятельностного, эмоционально-мотивационного, контрольно-оценочного компонентов и преемственности целей, принципов, задач, форм, методов, средств обучения, выступающих фактором формирования профессиональной компетентности студентов – будущих учителей физической культуры;
профессиональная компетентность учителя физической культуры означает характеристику личности специалиста, выраженную в единстве его теоретических знаний, практической готовности и способности к осуществлению основных видов профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта.
– структура профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры представлена в виде групп компетенций: профессионально-личностных, психолого-педагогических, предметно-методических, коммуникативно-организаторских, проектно-исследовательских, аналитико-диагностических, формированием которых можно управлять.
Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, приложений. Диссертация изложена на 188 страницах машинописного текста. В нее входят 13 таблиц, 10 рисунков и 6 приложений, отражающих основные положения и результаты исследования. Список литературы включает в себя 173 наименования, из них 11 зарубежных авторов, 18 электронных источников.
Сущность и содержательные характеристики понятия з «профессиональная компетентность учителя физической культуры»
Определяющее значение в концептуальном плане имели следующие положения: о целостности образовательно-воспитательного процесса (Ю. К. Ба-банский (1988), В. А. Сластенин (1997) и др.); об аксиологической обусловленности профессиональной компетентности (И. Ф. Исаев (2002), Е. Н. Шиянов (1999) и др.); психологическая концепция профессиональной компетентности учителя (А. К. Маркова (1990, 1996) и др.); концепция развития педагогической компетенции (Л. М. Митина (1998) и др.); концепция коммуникативной компетентности (Л. А. Петровская (1990) и др.); концепция субъектности (К. А. Абульханова-Славская (1995), А. В. Петровский (1998) и др.); основные положения теории и методики физической культуры (Л. И. Лубышева (2001), В. К. Бальсевич (2001), М. Я. Виленский (2005), Ю. Д. Железняк. (2002), Л. П. Матвеев (2003)-и др.); педагогические концепции организации и проведения педагогической практики (О. А. Абдуллина (1989), Л. В. Борикова (2000), Ю. К. Ба-банский (1988), Н. Н. Загрязкина (1989), Г. М. Коджаспирова (2000) и др.).
База исследования. Экспериментальной базой исследования выступил ГОУ СПО «Иркутский государственный педагогический колледж № 1»; отдельные исследовательские задачи решались на базе общеобразовательных школ г. Иркутска, являющихся базовыми для прохождения всех видов практического обучения студентов ИГПК № 1. В исследовании приняло участие 94 студента, обучающихся по специальности 0307 (новый код - 050720)1 Физическая культура (далее 050720 Физическая культура).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - уточнена сущностная характеристика понятия «профессиональная ком петентность учителя физической культуры» как педагогической категории; -разработана, обоснована и апробирована организационно-содержательная модель профессиональной практики, построенная в контексте компетентностно-го подхода; - определены этапы реализации профессиональной практики, ее цели, задачи, содержание, установлена преемственность этапов и видов практик;. - выявлены и обоснованы содержательные и процессуальные компоненты профессионально-образовательного процесса практического обучения (содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотива-ционный, контрольно-оценочный); - установлена структура профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры - определены ее компоненты, показатели, сред ства и критерии сформированности; - спланирован и экспериментально апробирован профессионально образовательный процесс профессиональной практики (специальность 050720 Физическая культура) на основе организационно-содержательной модели, дока зана его результативность. Практическая значимость исследования состоит в следующем: - в учебный план по специальности 050720 Физическая культура введены различные режимы проведения практик: от рассредоточенного до концентрированного; - разработана и внедрена организационно-содержательная модель практического обучения с использованием вариативного компонента в содержании профессиональной практики; - использованы формы и методы активного обучения (педагогическое проектирование, решение ситуационных задач, самодиагностика, рефлексия, портфолио практиканта, педагогические мастерские, проведение учебного исследования в рамках прохождения преддипломной практики и др.); - выявлена структура профессиональной компетентности учителя физической культуры, определены ее компоненты, показатели, критерии; - модифицирована «Карта оценки у студентов профессиональных компетенций», ставшая основой диагностики уровней сформированности групп компетенций; - разработаны и внедрены в процесс профессиональной практики методические рекомендации по видам учебной, педагогической и преддипломной практики, имеющие статус утвержденных программно-методических материалов. Материалы диссертационной работы могут использоваться исследователями проблем современной профессиональной подготовки будущих учителей, руководителями образовательных учреждений, методистами при проектировании и реализации образовательных программ. Выводы и экспериментальные данные можно учесть при решении вопросов, связанных с оптимизацией профессионально-образовательного процесса практического обучения в педагогических колледжах. Достоверность полученных результатов обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, задачам, логике исследования; практическим опытом работы автора в качестве руководителя практического обучения на специальности 050720 Физическая культура, продолжительностью педагогического эксперимента; систематическим анализом результатов экспериментальной работы; корректностью математической обработки экспериментального материала. Положения, выносимые на защиту: - Организационно-содержательная модель профессиональной практики будущих учителей физической культуры реализует идеи компетентностного подхода. - Профессионально-образовательный процесс профессиональной практики, организованный на взаимосвязи компонентов: содержательно-целевого, орга-низационно-деятельностного, эмоционально-мотивационного, контрольно-оценочного и преемственности целей, принципов, задач, форм, средств, методов обучения, выступает фактором формирования профессиональной компетентности студентов — будущих учителей физической культуры. - Профессиональная компетентность учителя физической культуры является характеристикой личности специалиста и выражается в единстве его теоретических знаний, практической готовности и способности к осуществлению основных видов профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта.
Выбор и обоснование структуры, критериев, показателей сформированности профессиональной компетентности у будущих учителей физической культуры
Проведенный ранее анализ понятия «профессиональная компетентность учителя» (п. 1.2) позволил определить компетентность как способность выполнять деятельность на основе умений, знаний и практического опыта. Мы предположили, что специфика деятельности учителя физической культуры влияет на качественную составляющую профессиональной компетентности, поэтому необходимо продолжить рассмотрение содержательной сущности профессиональной компетентности, состав ее компонентов.
Как было отмечено в «Стратегии модернизации содержания среднего образования» (2001), компетентность имеет сложную структуру и «включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющую, но и мо-тивационную, эстетическую, социальную и поведенческую» [143, с. 15].
Разнообразие существующих мнений относительно сущности и содержания понятия «профессиональная компетентность учителя» обусловливает различия в определении его структуры. Наиболее распространенными являются подходы, в рамках которых выделяют три основные группы компетентностеи, а именно: - социально-личностные, общепрофессиональные, специальные (В. Д. Шадриков, 2002); - общие, профессиональные, академические (В. И. Байденко, 2004); -компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии, компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности, компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности (Ю. Г. Татур, 2004, и др.)
Ряд исследователей отмечают, что содержательная структура профессиональной компетентности должна определяться исходя из структуры профессиональной деятельности и умений, необходимых для реализации каждого этапа этой деятельности, которые «одновременно выступают как компоненты профессиональной компетентности и представляют совокупность проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов» [153, с. 10]. Такого же мнения придерживается и О. Л. Жукова (2004), которая отмечает, что «структура и содержание профессиональной компетентности во мно 52 гом определяются спецификой деятельности, ее принадлежности к определенным видам» [44, с. 110].
А. К. Маркова (1995) выделяет четыре блока в структуре профессиональной компетентности учителя: а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [84, с. 58 - 60].
В свою очередь С. А. Хазова (2008) в структуре профессиональной компетентности специалистов по физической культуре и спорту выделяет две составляющие: профессионально-личностную и профессионально-деятельностную. Профессионально-личностная компетентность включает социальный, личностный и индивидуальный компоненты и предполагает овладение социально-личностными и общенаучными компетенциями. Профессионально-деятельностная компетентность включает специальный блок и предполагает освоение экономических, организационно-управленческих, общепрофессиональных и специальных компетенций [152].
Системообразующим началом профессионально-личностной составляющей является система ценностей личности, определяемая Э. Н. Гусинским и Ю. И. Турчаниновой (2000) как «некоторые черты, характеристики реальности (подлинной или воображаемой), относительно которых существует установка глубокого их приятия, крайней желательности их воплощения» [35, с. 137]. Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич (1999) отмечают, что при этом значима эмоциональная окраска ценностей как «предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения» [19, с. 274]. Побудительный потенциал ценностей проявляется во взаимосвязанности ценностей-целей, а также ценностей - способов поведения. Профессиональная деятельность может быть эффективной лишь при наличии положительной мотивации, а также готовности к профессиональной деятельности. По мнению Л. М. Митиной (2002), выбор профессионального пути связан с выбором жизненных ценностей [88, с. 28], которые определяют реальную учебную и профессиональную мотивацию, представляющую собой совокупность внутренних и внешних побуждений личности к активности в учебно-профессиональной деятельности. Преобладание внутренних мотивов (индивидуальных и социальных) позволяет студенту более осознанно и настойчиво овладевать знаниями, умениями и навыками, развивать свои способности и личностные качества, связанные с будущей профессиональной деятельностью, и, следовательно, достигать высокого уровня развития профессиональной компетентности, что в целом определяет его готовность к овладению профессией» [106].
Исследователи доказали, что удовлетворенность учителя избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность учителя мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И" наоборот, чем более деятельность учителя обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над.внешней положительнойї мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности [104, с. 281].
Характеристика организационно-содержательной модели и компонентов профессионально-образовательного процесса профессиональной практики
Совокупное сочетание перечисленных показателей характеризует сфор-мированность профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры. При определении этих показателей мы исходили из того, что содержание профессиональной компетентности учителя физической культуры.определяется через виды деятельности, заложенные в квалификационной характеристике выпускника, которая в нашем случае представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отражая научно-обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков, и содержания компетенций, формируемые в ходе практического обучения, заложенных в макете ФГОС СПО.
Выявленные группы компетенций не исчерпывают многогранный и сложный процесс определения структурных компонентов профессиональной компетентности учителя физической культуры, но в контексте решения проблемы нашего исследования отвечают требованиям оптимальности и эффективности. Мы предполагаем, что совокупное сочетание представленных групп профессиональных компетенций с присвоенным им содержанием позволит нам, в случае их проявления, говорить о достижении определенного уровня профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры.
В связи с необходимостью измерения уровней сформированности профессиональной компетентности в качественно-количественных характеристиках возникает необходимость выделения соответствующих критериев ее оценки. При определении системы критериев и показателей качества подготовки, специалистов считаем необходимым уточнить само понятие «критерий». Как отмечает Г. И. Ибрагимов (2003): «Критерий оценки качества подготовки специалистов есть мера соответствия объекта предъявляемым требованиям. Конкретные проявления тех или иных свойств объекта или явления есть показатели. Каждый критерий, таким образом, может быть представлен совокупностью показателей, позволяющих судить о соответствии качества подготовки специалиста предъявляемым к ним требованиям» [53, с. 11]. Развивая эту мысль, СВ. Пазухина (2007) отмечает, что оценка компетенций, в отличие от традиционных экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает использование различных видов контроля и объективных методов диагностики студента (наблюдение, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, анализ «портфолио») [109, с. 21]. В качестве критериев практической подготовки С. В. Пазухина (2007) предлагает использовать материализованные свидетельства, а личностные и профессиональные аспекты оценивать по результатам психологических тестов [там же, с. 22].
Таким образом, под критерием мы понимаем средство для-составления суждения, тот основной признак (один или несколько), на основании которого предполагается производить оценку, сравнение степени сформированности компетенций у испытуемых. Критерий в контексте нашего рассуждения представляет собой качественный показатель, по которому можно судить о том, насколько будущий учитель физической культуры подготовлен к осознанному выполнению своих профессиональных обязанностей.
Изучение вопроса показывает, что существуют различные критерии оценки качества, но к настоящему времени единая научно обоснованная система критериев и показателей качества подготовки специалистов среднего специального звена еще не разработана. «Компетентности представляют из себя многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовки обучающихся, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Они тяжело поддаются операционализации. и измерениям» [168, с. 153]. Такого же мнения придерживается Г. И. Ибрагимов (2003), который отмечает, что «трудности в решении проблемы критериев связаны прежде всего с отсутствием теоретико-методологической базы, ориентированной на потребности личности, производства, государства и общества» и определяет оценивание как процедуру выявления степени соответствия объекта тем требованиям, которые к нему предъявляются [53, с. 9].
Оценивание сформированное профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры может производиться по выделенным нами ее показателям (критериям) на основе наблюдений» за деятельностью студентов в период практики. Содержание этих показателей должно отражать как результат профессиональной подготовки, так и процесс становления компетентности специалиста на различных этапах его практического обучения. В этом случае показатели роста и сформированности профессиональной компетентности могут раскрываться через качественные характеристики, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного показателя (критерия); через отражение динамики качества во времени и в педагогическом пространстве (т.е. через уровни сформированности групп профессиональных компетенций).
При определении критериев уровней сформированности профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры необходимо руководствоваться ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода. Критерии позволяют фиксировать деятельностное состояние субъекта, передают информацию о самостоятельном характере деятельности, мотивах ее выполнения и отношении к ней.
Таким образом, принимая во внимание все многообразие существующих в науке критериев, разработанных и выделенных такими отечественными учеными, как И. Ф. Исаев (2002), Г. И. Ибрагимов (2003), А. К. Маркова (2003), М. В. Прохорова (2003), Ю. В. Фролов (2004), Д. А. Махотин (2004) для оценки результативности различных процессов или явлений и опираясь на теоретические положения Ю. К. Бабанского (2002), В. В. Серикова (2002), В. А. Сласте-нина (2002), мы считаем, что оценку профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры следует давать также по уровню выделенных компетенций, проявление которых может служить показателем сформиро-ванности как отдельных групп компетенций, так и профессиональной компетентности в целом.
Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности профессиональной практики
Противоречия, выделенные в процессе практического обучения с позиций коллективного опыта (см. табл. 2), смена ориентиров государственной политики в сфере образования, направленных на формирование специалиста и обеспечение высокого уровня его компетентности, мобильности, благоприятных условий для развития его личности, поиск новых критериев оценки качества практической подготовки обусловливают актуальность качественного обновления практического обучения и разработки организационно-содержательной модели профессиональной практики (специальность 050720 Физическая культура).
Под моделью (франц. modele, лат. modulus — мера, образец) здесь понимается совокупность взаимосвязанных элементов процесса организации практики в виде обобщенной теоретической (структурной) схемы, реализуемых в определенной последовательности с целью достижения конечного требуемого результата. Термин «модель» понимается как разработанный на основе теории вариант практической деятельности.
Модель разработана на основе положений ряда документов: «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Программы развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы», «Программы непрерывного педагогического развития Иркутской области до 2010 года», «Концепции развития образовательного процесса педагогического колледжа в условиях модернизации общего и педагогического образования».
Разрабатывая организационно-содержательную модель профессиональной практики для специальности 050720 Физическая культура на основе компетент-ностного подхода, мы основывались на следующих положениях: критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности определяются требованиями ГОС ЄПО, его компетенции определяются основными видами1 деятельности учителя физической культуры: образовательно-воспитательной, учебно-методической, социально-педагогической, физкультурно-оздоровительной, повышения квалификации и совершенствования педагогического мастерства, и перечнем компетенций представленных в макете ФГОС СПО.
Процесс практического обучения строиться с соблюдением следующих положений: - созданием условий.для формирования готовности и способности студентов к непрерывному «внутрипрофессиональному» и личностному развитию; - выработкой студентом собственного отношения к социокультурной реальности, ценностямизначению педагогической деятельности; - созданием целостной системы научно-методического, информационного и других видов ресурсного обеспечения процесса практического обучения; - развитием широкого социального партнерства и формирования пространства методического диалога с образовательными учреждениями; заинтересованными в обогащении образовательного опыта. В основу построения-модели профессиональной практики положены, основополагающие подходы и принципы. К основополагающим подходам относятся: 1. компетентностный подход, выдвигающий на первое место умения проектировать действия и отношения, где студент осознает постановку самой задачи, выделяет ее ценностно-смысловое значение, оценивает опыт деятельно 86 сти, контролирует эффективность собственных действий, готов решать проблемы жизненного самоопределения; осуществлять выбор стиля и образа жизни (Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, В;В. Лаптев, 0:Е. Лебедев,..Л;А. Петровская В.В. Сериков, А.В; Хуторской; Б.Д. Эльконин и др;); 2. деятелъностный подход, ориентирующий на усвоение способов мышления и деятельности, на развитие, познавательных способностей, творческого потенциала студентов и его личности- в целом. Основой деятельностного подхода является диалогизация процесса практического обучения креативность и рефлексивность. деятельности, предоставление студентам педагогические обоснованной: свободы выбора - способа выполнения задания; вида отчетности и т.д;, а в- конечном итоге - образовательной траектории (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, G.Лі Рубинштейн; И.С. Сергеев и др.); 3. личностно-ориентырдванный, подходу обеспечивающий становление системы, личностных образовательных смыслов студента в процессе практики;. предполагающий не: только формирование знаний; умений; и навыков? (далее. ЗУН); но и выделение образовательных.объектов,.по отношению к которым? студент преодолевает отчуждение от содержания образования, выделяет в.нем; личностно-значимую основу, самоопределяется, добывает знания в процессе жизнедеятельности (А.Н.. Леонтьев; ША. Алексеев, E.BL Бондаревская, И!С. Якиманская; Г.ВіЄухобская и др.);: 4.. системный подход/ рассматривающий1 процесс практического обучения как систему логически; взаимосвязанных: звеньев с определенным содержанием. и методикой реализации, позволяющий поэтапно достичь требуемого результата (В.Г. Афанасьева, Иі Ф: Исаев; В.П; Симонов, В.А. Сластенин; В:А. Якунин, В.П; Кузьмин; Н:В; Кузьмина и др.); 5; комплексный подход, включающий соответствующие целями задачам по видампрактики формы, методы оценки и контролякачества практическойшод-готовки. Существующие в настоящее время подходы к оценке качества подго 87 товки - по содержанию (контроль ЗУНов) и по результатам деятельности (контроль применения в практической деятельности) - должны в целом быть едиными в требованиях и содействовать выстраиванию рефлексивного пространства в процессе практического обучения (Ю.А. Захаров, Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Т.С. Панина, А. А. Вербицкий и др.). Разработка, обновление содержания модели профессиональной практики осуществляется на основе последовательной реализации принципов: интеграции теоретического и практического обучения, позволяющий изменить ранее дифференцированные предметные знания и практические уме ния, достичь качественно нового-уровня овладения профессиональными зна ниями и умениями на основе овладения целостной профессиональной деятель ностью и наличия рефлексивных качеств.
Похожие диссертации на Практическое обучение как фактор формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры
