Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Классификация факторов, определяющих академические достижения учащихся 15
1.1. Исследовательские подходы к анализу образовательных стратегий и достижений учащихся 15
1.2. Производственная функция в образовании 21
1.3. Влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз на результативность учащихся 30
1.4. Влияние материального положения семьи на успеваемость и выбор вуза 33
Глава 2. ЕГЭ и образовательные стратегии абитуриентов 41
2.1. Сравнительная характеристика систем высшего профессионального образования в России и США 41
2.2. Основные потоки обучающихся в России в контексте перехода «школа-вуз» 46
2.3. Особенности образовательных стратегий абитуриентов до и после введения Единого государственного экзамена 53
2.4. Единый государственный экзамен как механизм приема в высшие учебные заведения 57
2.5. Последствия введения ЕГЭ 65
2.6. Моделирование образовательных стратегий в условиях ЕГЭ 69
Глава 3. Оценка влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ 72
3.1. Данные и методология исследования 72
3.2. Моделирование образовательных достижений учащихся в условиях ЕГЭ 82
3.2.1. Результаты анализа распределений зависимых переменных 82
3.2.2. Результаты регрессионного анализа моделей образовательных стратегий абитуриентов 83
3.2.2.1. Модель влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ 83
3.2.2.2. Модель выбора образовательной стратегии абитуриентов 96
3.3. Анализ влияния дохода на результаты ЕГЭ 99
3.4. Анализ взаимосвязи между материальным положением семьи и выбором вуза 109
Заключение 119
Список литературы 124
- Влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз на результативность учащихся
- Особенности образовательных стратегий абитуриентов до и после введения Единого государственного экзамена
- Моделирование образовательных достижений учащихся в условиях ЕГЭ
- Анализ влияния дохода на результаты ЕГЭ
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Система российского высшего образования в последние годы претерпела ряд изменений, в том числе в области отбора абитуриентов в вузы. На смену системе, разделяющей выпускные (школьные) и вступительные (университетские) экзамены, пришел Единый государственный экзамен (ЕГЭ). С поступлением в вуз тесно связан процесс дополнительной подготовки к поступлению и сопутствующие инвестиции в подготовку - как денежные, так и временные.
При переходе к новой системе отбора абитуриентов основные формы дополнительной подготовки к поступлению в вуз - занятия на подготовительных курсах и с репетиторами, - возникшие задолго до появления ЕГЭ, не утратили своей популярности. До введения ЕГЭ дополнительная подготовка была оправданной, поскольку каждый вуз обладал свободой в формировании своей собственной системы вступительных испытаний, по крайней мере, в части выбора набора предметов и формата экзаменов. Занятия на курсах и с репетиторами значительно увеличивали шансы на поступление в конкретный вуз, поскольку знакомили слушателей с требованиями и форматом экзаменов. Именно поэтому семьям приходилось инвестировать в дополнительную подготовку абитуриентов.
Введение ЕГЭ унифицировало систему требований к поступающим: в большинстве случаев отбор абитуриентов ведется на основе набранных баллов ЕГЭ. Как следствие, издержки, связанные с подготовкой к поступлению и поступлением в вуз, должны снизиться. Это относится и к инвестициям в дополнительную подготовку, поскольку в условиях ЕГЭ подготовка к поступлению может происходить и в школах (ЕГЭ является и выпускным экзаменом), и самостоятельно (материалы для соответствующей подготовки доступны как в электронном, так и в печатном виде). Формально, в условиях ЕГЭ подготовка к поступлению при вузе в большинстве случаев не дает тех преимуществ при поступлении, которые имелись ранее.
Однако, несмотря на переход к новым правилам приема в вуз, домохозяйства продолжают совершать инвестиции в дополнительную подготовку. В данной ситуации необходимо понять, в какой степени подобные занятия и сопутствующие затраты в дополнительную подготовку связаны с повышением итогового результата ЕГЭ в новых институциональных условиях.
В настоящее время программы дополнительной подготовки распространены во многих образовательных системах. Подобные занятия, как правило, являются платными, а инвестиции в них дают различную отдачу в терминах улучшения результатов абитуриентов, т.е. получения количества баллов, необходимого для зачисления в вуз. В связи с этим перед домохозяйствами возникает вопрос выбора программы дополнительной подготовки и распределения ограниченных ресурсов (как финансовых, так и временных). Данная проблема является актуальной для российской системы образования с учетом ее институциональных особенностей.
Анализ образовательных стратегий абитуриентов и изучение влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результат ЕГЭ важны для правительства при формировании образовательной политики и обеспечении доступности высшего образования, т.е. поступления абитуриентов в вузы вне зависимости от их социального статуса. Более того, следует определить, какие факторы влияют на выбор направления инвестиций в пользу конкретных видов дополнительной подготовки, уделив особое внимание доходу семьи (как основному ресурсу для оплаты дополнительных занятий) и школе. Наконец, необходимо оценить, связано ли улучшение результатов ЕГЭ с усилиями абитуриентов на программах дополнительной подготовки.
Результаты исследования имеют значение для домохозяйств, поскольку рекомендации, полученные по результатам изучения факторов, влияющих на выбор программ дополнительной подготовки и анализа эффектов дополнительной подготовки на результаты ЕГЭ, могут быть использованы домохозяйствами для увеличения отдачи от инвестиций в дополнительное образование, а также для адаптации образовательных стратегий к институту ЕГЭ.
Степень разработанности проблемы
Изучение образовательных стратегий абитуриентов и оценка факторов, определяющих образовательные достижения, представлены в работах многих исследователей. Большинство исследований проведены для американского рынка среднего и высшего образования, где велика роль частного среднего образования и важную роль при выборе школы и вуза играет материальное положение семьи. Частное среднее образование распространено в России в значительно меньшей степени, и у учеников формально есть возможность поступления в гимназии и школы с углубленным изучением предметов вне зависимости от социального статуса. Для российской образовательной системы с ее особенностями подобные зависимости являются малоизученными.
Исследования по теме диссертационного исследования можно разделить на несколько направлений: исследования, в которых моделируется процесс выбора вуза и изучаются факторы, влияющие на подобный выбор; статьи, в которых оценивается влияние различных факторов на результативность учащихся. Отдельно стоит отметить работы, в которых изучается влияние материального положения семьи и дополнительной подготовки на итоговые результаты школьников.
Теоретической основой таких работ служат многоступенчатые модели выбора вуза, представленные в работах Чампана и Литтена. Существует множество исследований, посвященных эмпирической оценке факторов, определяющих результативность учащихся при наличии стандартизированных экзаменов и унифицированной оценки (например, исследования Полачека, Ханушека, Вессманна, Фоулера и Уальберга, Эренберга и Брюера, Гаморана, Хаккинен, Крюгера), в основе которых лежит оценка функции образовательных достижений учащихся (производственная функция в образовании). Другой блок исследований по теме диссертации представлен работами, в которых изучается влияние материального положения семьи на образовательные достижения ребенка (в работах Коулмана, Уайта, Хилла и О'Нейла, Орр, Даль и Лохнер). В работах Лейбовиц и Дэвис-Кин даются объяснения, почему дети из обеспеченных семей учатся лучше: доход может определять мотивацию, ожидания и представления родителей, которые в свою очередь формируют их поведение в отношении образовательного выбора, что в результате отражается на результатах ребенка. В условиях ЕГЭ становится актуальным изучение влияния дохода как источника финансирования затрат на дополнительную подготовку на результативность абитуриентов, поскольку это может дать ответ на вопрос о том, как затраты семей на дополнительную подготовку влияют на итоговый результат.
Третий блок исследований посвящен влиянию дополнительной подготовки к поступлению на результаты национального экзамена. Хотя этот вопрос изучен достаточно мало, существует ряд работ, в которых изучалась взаимосвязь между дополнительными занятиями и результатами экзамена SATi в США (например, работы Бангерт-Дроунз, Беккера, Пауэрса и Рока). Основной вывод заключается в том, что учащиеся, занимающиеся дополнительно, пишут тесты лучше чем те, кто не прибегал к внешкольным видам подготовки к экзамену, однако эффект дополнительной подготовки является более скромным по сравнению с тем, что обещают администраторы курсов. Стоит отметить, что в данных работах эффективность подготовительных курсов оценивалась вне привязки к социальному статусу. Кроме того, результаты экзамена SAT в большинстве случаев не являются основным критерием приема в вузы (во многих случаях принимаются во внимание мотивационные письма, портфолио, качество которых может коррелировать с социальным капиталом родителей), в то время как в России, как правило, к поступающим не предъявляются какие-либо дополнительные требования.
В рамках данного диссертационного исследования оценивается распределение денежных и временных ресурсов на подготовку к поступлению и влияние различных факторов на результаты ЕГЭ. Исследования этого вопроса применительно к российским условиям практически не проводились. Настоящая работа опирается на результаты зарубежных исследований, но при этом учитывает особенности российской системы образования: так, в большинстве случаев ЕГЭ является единственным критерием отбора абитуриентов, в то время как зарубежные исследования проводились в системах, где результаты национального экзамена представляют собой лишь один из критериев отбора. Таким образом, для российских институциональных условий приема данная проблема малоизу- чена.
Исследованию образовательных стратегий российских семей посвящены работы Галицкого и Левина, Рощиной и Лукьяновой, основанные на данных Мониторинга экономики образования. Ряд исследователей российского высшего образования (Агранович, Болотов, Пересецкий, Давтян, Польдин, Решетникова, Эфендиев, Фирсов, Челышкова, Шмелев) рассматривали возможности ЕГЭ для оценивания знаний абитуриентов, а также возможные ограничения, связанные с анализом результатов данного экзамена.
Исходя из результатов зарубежных исследований выбора вуза и российских институциональных особенностей приемной политики, в настоящем диссертационном исследовании за основу взята многоступенчатая модель выбора вуза, в рамках которой представлена модифицированная функция образовательных достижений, включающая в себя характеристики подготовки к поступлению, в частности, временные и денежные инвестиции в подготовку.
Объектом исследования выступают абитуриенты из крупных российских городов, собиравшиеся поступать в вузы. Объект измерения - студенты первого курса из крупных российских городов.
Предметом исследования является влияние выбора объема инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ.
Цель диссертационного исследования заключается в оценке влияния временных и денежных инвестиций в дополнительную подготовку к поступлению в вуз на результаты ЕГЭ.
Для достижения поставленной цели сформулированы следующие задачи, определившие логику и структуру исследования:
-
Систематизировать результаты эмпирических исследований выбора вуза и образовательных достижений учащихся в условиях унифицированных экзаменационных систем;
-
Проанализировать основные формы подготовки к поступлению в вуз, которыми пользуются российские абитуриенты после введения ЕГЭ и оценить необходимость дополнительной подготовки в условиях унифицированной экзаменационной системы;
-
Разработать инструментарий для изучения образовательных стратегий и образовательных достижений абитуриентов в условиях ЕГЭ;
-
Построить модель образовательных стратегий абитуриентов и с ее помощью выявить показатели, влияющие на выбор стратегии дополнительной подготовки к поступлению, а также оценить влияние денежных и временных инвестиций в дополнительную подготовку на результативность абитуриентов по результатам ЕГЭ;
-
Проанализировать влияние дохода на определение выбора типа дополнительной подготовки к поступлению, а также объема временных и денежных инвестиций в дополнительную подготовку.
Методологическая база исследования
Методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов в области изучения факторов, определяющих обра-
зовательные стратегии и достижения учащихся. Исследование базируется на оценке модифицированной функции образовательных достижений учащихся, описывающей вклад характеристик дополнительной подготовки абитуриентов в их итоговый результат. Сбор информации (опрос учащихся и их родителей) осуществлялся с использованием современного инструментария эмпирического анализа в экономике и методов прикладных исследований; широко задействованы статистические и эконометрические методы.
Диссертация по своему содержанию соответствует специальности 08.00.05 - Экономика и управление народным хозяйством (экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг)) в части пунктов: 1.6.110. Особенности формирования и развития общественного (государственного) сектора сферы услуг; 1.6.115. Социально-экономическая эффективность и качество обслуживания населения в отраслях сферы услуг; 1.6.116. Механизм повышения эффективности и качества услуг; 1.6.130. Экономические основы социальной защиты и поддержки населения.
Информационная база исследования
В качестве источника данных используются данные Росстата, а также данные опроса студентов первого курса и их родителей, проведенного осенью 2010 года, т.е. на момент, когда выпускники школ сдали все экзамены и были приняты в университеты (как на бюджетное, так и на коммерческое отделение). Опрос проводился в 16 наиболее крупных российских городах (с численностью населения более 800 тыс. чел.).
В выборку попали первокурсники в регионах с развитыми рынками образования, в т.ч. с высоким уровнем конкуренции между вузами за абитуриентов (т.е. с наличием выбора вуза для абитуриентов), между абитуриентами за бюджетные места, а также с наличием дополнительных программ подготовки к поступлению в вуз, что соответствует задачам настоящего исследования. Итоговый размер выборки составил 1165 домохозяйств. Затем выборка была взвешена пропорционально численности выпускников школ в изучаемых городах.
Данные по абитуриентам, которые готовились к поступлению в вуз, но не по-
ступили, отсутствуют, но их доля в общем количестве российских абитуриентов мала.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
-
Выделены институциональные особенности российского рынка образования в контексте процедуры отбора абитуриентов.
-
Систематизированы основные образовательные траектории и образовательные стратегии российских абитуриентов. Определены особенности ЕГЭ как унифицированного экзамена.
-
Предложена модифицированная функция образовательных достижений учащихся, а также определены факторы, влияющие на вероятность посещения подготовительных курсов и занятий с репетиторами.
-
В результате оценки модифицированной функции образовательных достижений учащихся было выявлено значимое положительное влияние характеристик дополнительной подготовки на результаты ЕГЭ.
-
Выявлены различия в стратегиях подготовки к поступлению и выборе вуза для домохозяйств с различным уровнем дохода. Показано, что абитуриенты из более обеспеченных семей выбирают виды дополнительной подготовки, которые дают больший прирост баллов ЕГЭ.
Практическая значимость работы
Полученные результаты могут быть использованы государством при реализации образовательной политики в области повышения доступности высшего образования.
Апробация и внедрение результатов работы
Основные положения диссертационного исследования докладывались автором на следующих научных семинарах и конференциях: "The Need for Educational Research to Champion Freedom, Education and Development for All" (ECER 2012, Cadiz, Spain); "The Social Contract of Higher Education" (EAIR 34th Annual Forum 2012, Stavanger, Norway); Russian Summer School on Institutional Analysis 2011, 2012 (Институт институциональных исследований НИУ ВШЭ, Московская область, Россия); XII, XIII Апрельская международная научная конферен-
ция по проблемам развития экономики и общества (НИУ ВШЭ, Москва, Россия, 2011, 2012); «Тенденции развития образования: Разные, но равные. Как преодолеть разрыв в доступе к качественному образованию» (XI международная научно-практическая конференция, МВШСЭН, Москва, Россия, 2012); EERC Workshops (Economics Education and Research Consortium, Kyiv, Ukraine, 2011, 2012); 10th session of the European School on New Institutional Economics (ESNIE) (Cargese Institute of Scientific Studies, Cargese, France, 2011); Первая международная конференция «Исследования в области высшего образования» (ГУ-ВШЭ, Москва, Россия, 2010); International Spring School on Comparative Educational Pathways 2010 (The UK Economic and Social Research Council (ESRC), University of York, York, UK); Семинар «Актуальные исследования и разработки в области образования» (Институт развития образования ГУ-ВШЭ, Россия, Москва, 2009).
Основные положения диссертационного исследования используются в курсах «Институциональная экономика» на факультете Государственного и муниципального управления НИУ ВШЭ и «Экономика образования: прикладные аспекты» на факультете Экономики НИУ ВШЭ.
Ряд положений диссертационного исследования был использован при подготовке работ, поддержанных Консорциумом экономических исследований и образования (EERC, проект № R10-5291) и Федеральной целевой программой «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 20092013 гг. Результаты исследования вошли в научный отчет по проекту «Стратегии абитуриентов при подготовке и поступлении в вузы» в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ.
Публикации
Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в работах общим объемом 28,49 п.л. (вклад автора 18,49 п.л.). Из них 3 статьи опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки России, общим объемом 6,32 п.л. (вклад автора 4,95 п.л.).
Логика и структура диссертации
В соответствии с заявленной целью и задачами диссертационного исследования, работа имеет следующую структуру.
Введение
Влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз на результативность учащихся
Дополнительная подготовка к поступлению в вуз имеет место не только в России, но и в других странах с системами высшего образования, отличающимися высокой степенью конкуренции за места в университетах. Изучение эффектов дополнительной подготовки (в частности, влияния затрат на дополнительные занятия) на результаты экзамена при поступлении в вуз является не самым распространенным направлением экономики образования, однако есть ряд работ, в которых изучается влияние процесса дополнительной подготовки на результат экзамена (в качестве итогового результата рассматриваются оценки за тест SAT). Основной вывод, к которому приходят авторы, заключается в том, что учащиеся, занимающиеся дополнительно, сдают тест лучше по сравнению с теми, кто не прибегал к внешкольным видам подготовки к экзамену: в среднем, те, кто прошел дополнительную подготовку, получают на 15-25 баллов из 800 за тесты SAT по математике и языку больше по сравнению с остальными учащимися [Powers, 1993].
В статье, основанной на данных исследования, профинансированного College Board, были выявлены умеренные эффекты подготовки, гораздо меньше, чем это было обещано в соответствующей рекламе дополнительных занятий [Powers, Rock, 1999]. Авторы рассмотрели модели в нескольких спецификациях, но результаты в целом не изменились.
В обзоре результатов мета-анализа статей, посвященных эффективности подготовки, утверждается, что в большинстве случаев эффекты дополнительных занятий являются положительными (однако в нескольких работах была установлена отрицательная взаимосвязь), но эффект подобных занятий является умеренным [Bangert-Drowns et al, 1983]. Более длительные программы приносят большую отдачу в терминах результата экзамена по сравнению с короткими. Дополнительные (самостоятельные) упражнения и практика также важны. Беккер [Becker, 1990] обращает внимание на вариацию в результатах исследований данной проблемы. В общем случае, эффекты образовательной программы курсов являются положительными. Продолжительность программы подготовки оказалась значимой далеко не во всех исследованиях. Эффекты дополнительной подготовки являются более существенными для экзамена SAT по математике, чем для экзамена по языку.
Необходимость в дополнительной подготовке может быть оправдана наличием разрыва между школьным образованием и требованиями, предъявляемыми вузами. Кард [Card, 2005] описывает достаточно сложный процесс сдачи национальных экзаменов в Южной Корее (CSAT): «Результатом выявленных недостатков государственных школ стало появление огромного рынка частного образования, принявшего форму репетиторства, заведений по «натаскиванию» к экзаменам и подготовительных курсов, созданных для получения максимально возможной оценки за тест CSAT». Подобные занятия достаточно дорогостоящие, и эмпирические исследования доказывают, что более обеспеченные учащиеся, имея больше возможностей для инвестиций в подготовку к поступлению, получают более высокие оценки за национальный тест.
МакКоуэн [McCowan, 2007] описывает подготовку к поступлению в вуз в бразильской системе образования, которая имеет много общего с институциональным устройством российского рынка высшего образования. Она включает как ряд престижных государственных университетов, занимающих высокие места в рейтингах и предлагающих бюджетные места на конкурентной основе, так и частные вузы с более низким качеством высшего образования, где студенты учатся на платной основе. Система выпускных/вступительных экзаменов (vestibular) очень похожа на ту, что существовала в России до введения ЕГЭ. Недавно появилась новая система национальных экзаменов ENEM (аналог ЕГЭ), однако пока не все университеты принимают абитуриентов на основе результатов данного экзамена. Дорогостоящие подготовительные курсы (pr-vestibulares) помогают абитуриентам в подготовке к экзамену и повышают шансы на зачисление в престижный вуз, т.е. остаются важными и в условиях национальной экзаменационной системы.
Тем не менее, даже несмотря на то, что эффекты дополнительной подготовки к поступлению в большинстве случаев являются положительными, относительная важность (значимость) подобной подготовки (и ее реальное влияние на финальные результаты) отличается от исследования к исследованию и зависит от данных, используемых в анализе [Kulik et al, 1984]. В настоящем диссертационном исследовании будут изучены эффекты инвестиций в подготовку к поступлению в российские вузы в новых институциональных условиях при стандартизированных требованиях к поступающим.
Особенности образовательных стратегий абитуриентов до и после введения Единого государственного экзамена
До введения ЕГЭ автономия вузов в проведении приемной политики (формировании процедуры вступительных испытаний) часто приводила к тому, что абитуриенты были вынуждены корректировать собственные стратегии в отношении конкретного вуза, в котором они были заинтересованы. Выпускники, желавшие поступить в вуз со специфическими требованиями, должны были быть осведомлены о программе вступительных экзаменов именно этого вуза. Для того чтобы хорошо подготовиться к вступительным экзаменам и повысить шансы на успешное зачисление, абитуриенты посещали подготовительные курсы (обычно предлагавшиеся тем же вузом), либо занимались с репетиторами (обычно работавшими в том же учебном заведении). Так, согласно данным опроса абитуриентов, проведенного в 2008 г., более 35% абитуриентов посещали занятия на подготовительных курсах в вузе, более 44% опрошенных занимались с репетиторами [Андрущак и др., 2008], а согласно данным Мониторинга экономики образования, в 2008 г. посещали курсы 28,1% абитуриентов, занятия с репетиторами – 37,5% абитуриентов [Рощина, Лукьянова, 2010]. В работе Рощиной [Рощина, 2007] говорится о том, что доля студентов, которые во время школьного обучения не занимались дополнительно, составляет 42%. Иными словами, абитуриенты выбирали направление специфических инвестиций (финансовых и временных) в тот момент, когда они едва ли были хорошо осведомлены о том, в какой вуз поступать (т.е. до 1 года до фактического поступления). Подобный процесс принятия решения был неэффективен (в терминах времени выбора вуза, поскольку абитуриенты выбирали вуз сильно заранее) и налагал на выбор вуза ряд ограничений. Более того, дополнительные занятия в большинстве случаев не были бесплатными (до 54% абитуриентов посещали платные курсы [Галицкий, Левин, 2008]): средняя стоимость занятий на подготовительных курсах составляла 4000 – 4900 рублей в месяц, с репетиторами – 4300 рублей в месяц [Рощина, 2007]. Таким образом, существовавшая до введения ЕГЭ система приводила к высокой степени неравенства возможностей у поступающих, поскольку отдельные категории выпускников обладали рядом преимуществ (финансовых, географических) уже на этапе подготовки к поступлению.
Характеристика процесса подготовки к поступлению представлена в табл. 5. Как можно увидеть, в среднем, подготовка занимала 7-8 месяцев, т.е. абитуриенты готовились к поступлению в вуз в течение последнего года в школе. Средняя частота занятий – 2-3 раза в неделю, в среднем абитуриенты занимались дополнительно более 4 часов в неделю. Подобные образовательные стратегии были обусловлены специфичностью знаний, которые давались в процессе дополнительной подготовки. Так, более 44% опрошенных абитуриентов отметили, что на курсах проходится материал, который до этого в школе не изучался, а в 47% случаях на занятиях на курсах использовались методические пособия, написанные специально для посещающих курсы при вузе. Более того, 67% абитуриентов сказали, что школьных знаний недостаточно для успешного поступления вуз. Такой разрыв между школьным образованием и вузовскими требованиями, во-первых, создавал вынужденную «привязку» абитуриента к вузу, как только абитуриент начинал посещать дополнительные задания. Во-вторых, в случае непоступления в выбранный вуз, поступить в другой вуз (с иным набором требований и форматом вступительных экзаменов) было крайне затруднительно. В-третьих, у абитуриентов из малообеспеченных семей возможности посещения подобных занятий были ограниченными, что влияло на доступность высшего образования. Наконец, школьники из регионов сталкивались с тем, что подготовка на курсах при вузе, находящимся в другом городе, становилась невозможной. ЕГЭ, который пришел на смену существовавшей системе, был призван решить данные проблемы, однако оказалось, что и после введения ЕГЭ дополнительная подготовка с использованием традиционных методов (курсы, репетиторы) по-прежнему была востребована (табл. 6).
Таким образом, можно говорить о том, что набор образовательных стратегий абитуриентов после введения ЕГЭ остался прежним, хотя процентные соотношения изменились: в новых институциональных условиях приема абитуриенты используют традиционные формы подготовки к поступлению, хотя ожидалось, что в условиях унифицированной экзаменационной системы школьники будут реже прибегать к дополнительным занятиям по подготовке к поступлению в вуз.
В следующем разделе будут обсуждены основные характеристики ЕГЭ как унифицированного экзамена.
Моделирование образовательных достижений учащихся в условиях ЕГЭ
Перед тем, как оценить степень влияния дополнительной подготовки на результаты ЕГЭ, рассмотрим распределение переменных «выпуска» (оценок ЕГЭ по русскому языку, математике, а также среднего балла ЕГЭ по всем сданным предметам) в зависимости от характеристик подготовки к поступлению (табл. 10). Учащиеся, посещавшие подготовительные курсы и занятия с репетиторами, в среднем имеют более высокие баллы, чем другие абитуриенты. Логично, что наименьшие баллы у тех, кто вовсе не готовился к ЕГЭ. Рассмотрим, каким образом дополнительная подготовка на курсах и с репетиторами связана с итоговыми результатами ЕГЭ. Результаты регрессионного анализа влияния различных факторов, связанных с дополнительной подготовкой к поступлению, на результативность абитуриента по итогам ЕГЭ представлены в табл. 11-13. Были получены оценки для ряда линейных регрессионных моделей, где зависимыми переменными являются результаты ЕГЭ по русскому языку, математике, а также средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам. Модели представлены в различных спецификациях в зависимости от рассматриваемых характеристик подготовки к поступлению:
1) Фиктивные переменные, отражающие факт посещения соответствующего вида подготовки, а именно:
– подготовительных курсов (переменная «Курсы» принимает значение 1, если абитуриент посещал подготовительные курсы; в противном случае данная переменная равна нулю);
– занятий с репетиторами («Репетиторы» = 1, если абитуриент занимался с репетитором; в противном случае «Репетиторы» = 0);
Данные переменные включены в модели 1 и 4.
2) «Общее количество занятий…» на подготовительных курсах и с
репетиторами. Данный показатель был рассчитан отдельно для занятий на курсах и занятий с репетиторами как частота занятий 4 недели в месяце продолжительность подготовки в месяцах (отдельно для занятий на курсах и для занятий с репетиторами). Соответствующие переменные были включены в модели 2 и 5 как в линейной, так и в квадратичной форме вместо фиктивных переменных Курсы и Репетиторы.
3) «Общая стоимость занятий…» на подготовительных курсах и с репетиторами, рассчитанная как ежемесячный платеж, умноженный на продолжительность подготовки (в месяцах) отдельно для каждого вида занятий, включена в модели 3 и 6 вместо «Общего количество занятий…» на подготовительных курсах и с репетиторами во избежание мультиколлинеарности. Данные переменные характеризуют как денежные, так и временные затраты на подготовку к поступлению. Более того, стоимость дополнительной подготовки может рассматриваться как индикатор качества соответствующих занятий. Модели 7-9 представляют собой модели с инструментальными переменными, где в качестве инструмента для показателя «Общая стоимость занятий…» берется ежемесячный доход в расчете на одного члена домохозяйства, поскольку доход семьи – это основной источник для денежных инвестиций в подготовку к поступлению.
Перейдем к результатам регрессионного анализа. Модели 1 и 4 для всех зависимых переменных отражают важность отдельных видов подготовки к поступлению, не принимая в расчет тот факт, что программы подготовки отличаются по срокам, стоимости и качеству15. Однако подобная спецификация модели позволяет оценить общий эффект подготовки к поступлению. Так, посещение подготовительных курсов статистически значимо положительно влияет на результаты ЕГЭ по русскому языку, математике, а также на средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам. Однако эффект подготовительных курсов является весьма умеренным: посещение курсов увеличивает результат ЕГЭ по русскому языку максимально на 2,7 балла, результат ЕГЭ по математике — на 4,8 балла, а средний результат ЕГЭ по всем сданным предметам — на 3,9 балла. Занятия с репетиторами эффективны для всех зависимых переменных без контроля на другие переменные, но при их введении в модель значимая связь остается только для результата ЕГЭ по русскому языку. Абитуриенты, посещавшие индивидуальные занятия, получают на 3,2 балла по русскому языку больше, чем те, которые подобных занятий не посещали. Таким образом, общий эффект дополнительной подготовки достаточно невелик. В подобной ситуации можно сделать два вывода. Во-первых, вывод о том, что дополнительная подготовка на курсах положительно влияет на результаты ЕГЭ. Как следствие, можно говорить о том, что результаты ЕГЭ положительно связаны с усилиями, прилагаемыми абитуриентами на дополнительных занятиях. Таким образом, ЕГЭ обладает определенным мотивирующим эффектом и может использоваться в качестве механизма отбора абитуриентов, поскольку результат отражает усилия. Во-вторых, эффект дополнительной подготовки остается все же умеренным, поэтому нельзя сделать вывод о том, что те, кто готовится дополнительно, получают значительный выигрыш в терминах результата экзамена по сравнению с теми, кто не занимался на курсах и с репетиторами. Безусловно, абитуриенты могли готовиться и на других программах подготовки (дополнительные занятия в школе, самостоятельная подготовка), но в случае регрессионного анализа моделей 1 и 4 и сравнения абитуриентов, занимавшихся на курсах и/или с репетиторами с теми, кто никак не готовился к ЕГЭ, эффект дополнительной подготовки по-прежнему остается умеренным. Это означает, что ЕГЭ частично решает проблему, связанную с неравенством при подготовке к поступлению в вуз.
Модели 2 и 5 отражают влияние временных инвестиций в подготовку на курсах и занятия с репетиторами. Продолжительность подготовительных курсов (выраженная в общем количестве занятий) имеет статистически значимое положительное влияние на все рассматриваемые в моделях зависимые переменные, в то время как нельзя сделать вывод об однозначной статистической связи между количеством занятий с репетиторами и результатами ЕГЭ. Рассмотрим абитуриента, посещавшего подготовительные курсы в течение 8 месяцев с частотой 2 раза в неделю, т.е. общее количество подобных занятий равно 64.16 Подобные временные затраты добавят максимально к итоговой оценке за ЕГЭ по русскому языку только 4,3 балла, по математике — 6,0 баллов, к средней оценке по всем сданным предметам — 4,4 баллов. При контроле на индивидуальные, семейные и школьные характеристики выигрыш от подобной стратегии подготовки снижается до 3,0 баллов по русскому языку, 3,8 балла по математике, 3,1 балла по всем сданным предметам. Отметим, что соответствующие коэффициенты для подготовительных
курсов значимы как в линейной, так и в квадратичной форме для результатов по математике и русскому языку. Для результатов по русскому языку оптимальное количество занятий равно 59 (при контроле на другие факторы – 39), по математике – 93 (при контроле – 58). Это означает, что чересчур продолжительная (или интенсивная) подготовка может снизить отдачу в виде прироста результата ЕГЭ по данным предметам. Таким образом, можно сделать вывод о том, что инвестиции в подготовительные курсы в терминах времени положительно, но умеренно влияют на результаты ЕГЭ.
Анализ влияния дохода на результаты ЕГЭ
Поскольку уровень дохода оказался значимым фактором в принятии решения о выборе интенсивной стратегии дополнительной подготовки, а также поскольку доход является основным ресурсов для осуществления финансовых инвестиций в дополнительную подготовку, отдельно была изучена взаимосвязь между материальным положением семьи, результатами ЕГЭ, стратегиями подготовки к поступлению и выбора вуза для того, чтобы понять, каким образом более обеспеченные абитуриенты могут получить более высокие баллы ЕГЭ, занимаясь дополнительно, и каким образом они ими распоряжаются. Иными словами, были поставлены следующие вопросы:
1) За счет каких механизмов абитуриенты из более обеспеченных семей получают более высокие результаты ЕГЭ? Происходит ли это потому, что в случае высокого дохода семьи родители готовы затрачивать больше на подготовительные курсы, либо потому, что более богатые родители подбирают наиболее эффективные (в терминах повышения результата ЕГЭ) курсы?
2) Каким образом абитуриенты из семей с различным уровнем дохода распоряжаются своими баллами (т.е. в какие вузы подают документы выпускники школ из различных семей)? Верно ли то, что более обеспеченные абитуриенты являются более склонными к риску и могут позволить себе подать документы в селективные вузы с высоким конкурсом, поскольку в случае непоступления на бюджетное место они могут позволить себе учиться в том же вузе, но на коммерческой основе? В то же время, менее обеспеченные абитуриенты не обладают такой возможностью и стараются страховать свои риски, подавая документы в вузы со средним конкурсом [Прахов, Юдкевич, 2012]?
Изначально опрошенные домохозяйства были разделены на три группы в зависимости от уровня дохода (см. рис. 6):
- с низким уровнем дохода (ниже 10 тысяч рублей на одного члена семьи, доля таких домохозяйств составила 34,8%; 406 респондентов);
- со средним уровнем дохода (от 10 до 20 тысяч рублей на одного члена семьи, доля таких домохозяйств – 47,6%; 554 респондента);
- с высоким уровнем дохода (выше 20 тысяч рублей на одного члена семьи, таких домохозяйств 17,6%; 205 респондентов).
Несмотря на то, что механизм поступления в вузы через механизм ЕГЭ не требует специфических инвестиций в подготовку непосредственно к поступлению (а тем более, к поступлению в конкретный вуз), по-прежнему можно говорить о разрыве между школьным образованием (знаниями, которые фактически даются в рамках школьного обучения) и требованиями ЕГЭ. Так, большинство опрошенных абитуриентов (около 60%) вне зависимости от дохода считают, что школьных знаний недостаточно для успешной сдачи ЕГЭ по профильным предметам (см табл. П3 в Приложении). Подобная неуверенность в уровне школьного преподавания и в своих собственных знаниях по-прежнему (как и до введения ЕГЭ) побуждает абитуриентов пользоваться дополнительными видами подготовки, к чему они прибегают весьма активно (см. табл. 16).
Среди наиболее богатых абитуриентов доля тех, кто занимается дополнительно помимо школы, выше, чем среди их менее обеспеченных сверстников. Так, если среди абитуриентов из наименее обеспеченных семей ходят на подготовительные курсы около 24%, то среди абитуриентов из семей со средним или высоким уровнем дохода – более 38%. Аналогичная ситуация наблюдается и для занятий с репетиторами: подобным видом подготовки пользуются 42,2% абитуриентов из семей с низким уровнем дохода, 46,4% абитуриентов из семей со средним уровнем дохода и 52,7% абитуриентов из наиболее обеспеченных семей. Проанализируем временные и денежные инвестиции на подготовку к поступлению, сосредоточившись на занятиях на подготовительных курсах и с репетиторами как на основных видах дополнительной подготовки (табл. 17).
Частота занятий на курсах и с репетиторами практически не различается: в среднем, абитуриенты посещают подобные занятия 2 раза в неделю. Что же касается продолжительности занятий, то наиболее «длинные» курсы выбирают абитуриенты из семей со средним уровнем дохода, наиболее «короткие» – абитуриенты из семей с низким уровнем дохода. Если говорить о занятиях с репетиторами, то ситуация противоположная: абитуриенты из наименее обеспеченных семей посещают больше занятий с репетиторами по сравнению с другими абитуриентами, в то время как абитуриенты из наиболее обеспеченных домохозяйств реже ходят на подобные занятия. Данную взаимосвязь можно интерпретировать следующим образом: те виды подготовки, которые нацелены на повышение уровня «социализации» перед поступлением в вуз, могут быть востребованы представителями более обеспеченных (и возможно, более образованных) групп; те виды подготовки, где занятия более индивидуальны (репетиторы), востребованы менее состоятельными группами.
Рассмотрим теперь, как различаются финансовые инвестиции в подготовку к поступлению. Для оценки инвестиций в процесс подготовки к поступлению были созданы несколько переменных, отражающих совокупные затраты на дополнительные занятия:
Общая стоимость подготовки на подготовительных курсах = Стоимость занятий на подготовительных курсах (рублей в месяц) Продолжительность подготовки на курсах (в месяцах);
Общая стоимость подготовки с репетиторами = Стоимость занятий с репетиторами (рублей в месяц) Продолжительность подготовки с репетиторами (в месяцах);
Общий размер инвестиций в подготовку к поступлению = Общая стоимость занятий на подготовительных курсах + Общая стоимость занятий с репетиторами.
Похожие диссертации на Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты Единого государственного экзамена
-
