Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Непрерывное образование как вектор развития образования в России 17-45
1.1 Ретроспективный анализ и тенденции развития системы высшего образования в Российской Федерации 17-29
1.2 Социально-экономические причины реформирования системы высшего профессионального образования в России 29-36
1.3 Адаптация зарубежного опыта реформирования системы образования к условиям Российской Федерации 36-45
Глава 2. Теоретические аспекты интеграции высшего основного и дополнительного профессионального образования на основе компетентностного подхода как одной из составляющих непрерывного образования . 46-62
2.1 Непрерывное образование как основа повышения эффективности и качества образовательных услуг 46-55
2.2 Компетентностный подход в системе непрерывного образования 55-58
2.3 Интеграция высшего основного и дополнительного образования на основе компетентностного подхода как фактор, обуславливающий качество образовательных услуг 58-62
Глава 3. Методические основы управления процессом формирования компетенций в интегрированной системе впо и дпо для специалистов налогового профиля . 63-127
3.1 Модель образовательного процесса в интегрированной системе основного и дополнительного образования на основе компетентностного подхода . 63-76
3.2 Методика формирования компетенций в интегрированной системе ВПО и ДПО 76-90
3.3 Результаты апробации методики формирования компетенций для кадрового состава налоговых служб 90-119
3.4 Модель формирования компетенций в интегрированной системе основного и дополнительного образования при подготовке кадров налогового профиля 119-126
Заключение . 127-1129
- Социально-экономические причины реформирования системы высшего профессионального образования в России
- Непрерывное образование как основа повышения эффективности и качества образовательных услуг
- Модель образовательного процесса в интегрированной системе основного и дополнительного образования на основе компетентностного подхода
- Модель формирования компетенций в интегрированной системе основного и дополнительного образования при подготовке кадров налогового профиля
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество
характеризуется активными процессами модернизации в экономике, эффективность которых во многом зависит от степени подготовки кадров. Высокая скорость обновления знаний и необходимость формирования личности, ориентированной на инновационную экономику, влечет за собой необходимость реформ в сфере профессионального образования.
Концепция образования в последние годы претерпевает существенные изменения. Этому способствуют высокие темпы и глубина социально-экономических перемен, что вызывает необходимость постоянного совершенствования профессиональных знаний и умений. В современном мире знания обновляются на 20% в год, то есть в период примерно пяти лет происходит практически полное обновление знаний.
В данных условиях приоритетной стратегической целью системы образования является предоставление образовательных услуг такого качества, которое соответствует запросам экономики и общества в целом в условиях устойчивого социально-экономического развития.
Чрезвычайно важной задачей в системе образования является подготовка
государственных служащих, реализующих, через свои функциональные обязанности,
стратегические и тактические программы развития экономики России. Создание научно
обоснованных методик обучения государственных служащих с учетом должностей,
занимаемых ими на различных иерархических уровнях государственного аппарата и в
различных видах государственного управления - высоко актуально. Особое место в
системе подготовки государственных служащих занимает подготовка
высококвалифицированного персонала для Федеральной налоговой службы, учитывая, что эта служба как выступает как основной регулятор формирования государственного бюджета.
Создание результативной и эффективной системы образования государственных служащих с учетом иерархии занимаемых ими должностей, отвечающей современным социальным ожиданиям, требует разработки нового, системного подхода к обучению, органично сочетающего уровни высшего профессионального и дополнительного образования на основе компетентного подхода, как инструмента повышения качества образования.
Интеграция этих двух уровней образования является одним из основных элементов системы непрерывного образования, концепция которого рассматривается
как основа обучения личности, способной на протяжении всей жизни получать,
наращивать и применять полученные компетенции. В основе подхода лежит
построение и управление интегрированной системой трех уровневого высшего
профессионального образования (ВПО): бакалавриат, магистратура, аспирантура и дополнительного профессионального образования (ДПО) в виде организационной среды и институтов, функционирующих на определенных принципах и подчиняющихся одной цели – повышению конкурентоспособности трудовых ресурсов за счет высокого качества профессиональных компетенций, полученных в процессе обучения.
Современная российская экономика вовлечена в глобальный процесс активного
развития сферы услуг, в том числе услуг образования. Поэтому исследование
теоретико-методологических и практических аспектов повышения качества образования на основе интеграции основного и дополнительного образования, базирующейся на компетентностном подходе, и разработка механизмов управления такой интеграцией особенно важны в российской экономике. Все это и определяет актуальность темы диссертационного исследования.
Степень разработанности проблемы. Концепция интегрированной системы
ВПО-ДПО базируется на теории непрерывного образования, которая, как социально-
экономическая категория, возникла в результате значительного технического прогресса
во второй половине ХХ века. В связи с этим нами были исследованы труды ученых в
области принципов и моделей функционирования систем непрерывного
образования: Т. Щульца, Г. Беккера, В. Вейеборда, У. Боуэна, М. Блауга, С. Боулса,
Й. Бен-Порэта, М. Вудхолла, Р. Даве, Э. Деннисона, Б. Кикера, А. Корреа,
К. Дьюка, П. Лангранда, Ф. Махлупа, Дж. Кендрика, П. Шкул, Б. Суходольского, Л. Турроу, Э. Фора и др.
Непрерывности образования в России, его ориентации на главный приоритет
образования – личность, посвящены работы С.И. Архангельского, А.Н. Брынцева,
С.Г. Ворошиловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко, Л.А. Ивановой, О.В. Купцова, Л.Г. Кухтиновой, В.В. Масленникова, А.М. Митиной, В.Г. Онушкина, Н.Ю. Псаревой Н.Ю., В.Н. Скворцова, Н.Н. Семенова, Е.П. Тонконогой.
В исследовании проблем интеграции ОПО и ВПО и развития образования в целом и дополнительного профессионального образования государственных служащих существенный вклад внесли работы Г.С.Батыгина, В.В. Безлепкиным, А.Н. Блеера, С.А. Белякова, С.И. Змеёвым, М.В. Клариным, И.А. Колесниковой, О.В. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, М.Д. Матюшкиной, Д.Т. Новикова, Т.И. Черноусенко и др.
Исследованию проблем интеграции основного высшего и дополнительного
образования и управления этим процессом посвящены работы С.А. Белякова,
И.Ю. Беляевой, А.Н. Брынцева, У.Г., Зиннурова, Т.В. Данилова, Ф. Котлера,
В.П. Колесова, О.В. Кузнецова, Л.Г. Кухтиновой, М.А. Лукашенко, М.В. Мельник,
А.В. Морозова, Д.Т. Новикова, И.А., А.К. Семенова, Фирсовой, М.А. Эскиндарова, А.А. Шулуса и др.
Вопросам совершенствования процессов организации оказания образовательных
услуг и показателей оценки его результативности посвящены научные труды
В.Г. Белкина, И.Ю. Беляевой, А.А. Воронина, О.В. Кононовой, Я.И. Кузьминова,
Г.И. Лазарева, Л.Г. Кухтиновой, Д.Т. Новикова, И.В. Павлюткина, И.М. Романовой, М.В. Самсоновой, Н.Н. Семенова, В. Хутмахера, М.А. Эскиндарова, Д.К. Шевченко, С.В. Шишкина и др.
Несмотря на то, что проблемам повышения качества образовательных услуг на
различных уровнях образования, создания непрерывного образования, менеджмента
образования посвящено большое количество исследований, вопросам взаимодействия
ВПО и ДПО как инструмента, обеспечивающего высокий профессиональный уровень
государственных служащих с учетом иерархии занимаемых ими должностей, уделяется
недостаточно внимание. Отсутствие теоретической базы взаимодействия ВПО и ДПО,
необходимость создания интегрированной системы этих уровней образования на основе
разделения между ними процесса формирования компетенций предопределили выбор
темы диссертации, сделали необходимым разработку новых подходов к созданию
непрерывного образовательного процесса, обеспечивающих результативность и
эффективность профессионального образования.
Цель исследования – разработка комплекса методических положений и практических рекомендаций по управлению процессом интеграции основного и дополнительного профессионального образования на основе компетентностного подхода.
В соответствии с целью исследования решаются следующие задачи:
- рассмотреть траекторию реформирования системы профессионального образования в современной России с позиций решения проблем ориентации этой системы на непрерывность, на взаимодействие с рынком труда, на соответствие правовому обеспечению, регламентирующему образование в России;
- провести сопоставительный анализ концепций непрерывного образования в России и за рубежом и их эффективность реализации;
- определить роль и раскрыть особенности построения систем ВПО и ДПО в
Российской Федерации с учетом нормативной базы, регламентирующей
функционирование этих систем в России, и установить ее соответствие международным
стандартам;
- показать роль, значение и принципы ДПО для формирования профессиональных
компетенций работников, и обосновать необходимость процесса интеграции ВПО и
ДПО на основе компетентностного подхода;
- разработать модель формирования профессиональных компетенций кадров
налоговых служб и механизм управления процессом интеграции ВПО и ДПО на основе
компетентностного подхода;
- сформировать методику наращивания компетенций работников на уровне ДПО
на основе компетентностного подхода;
Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке методического инструментария обеспечения результативности и эффективности интеграции ВПО и ДПО на основе формирования и наращивания профессиональных компетенций государственных служащих.
Теоретическая и практическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретико-методологической базы использования процессного подхода к интеграции ВПО и ДПО на основе компетентностного подхода.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в диссертации теоретические положения, модели и методики ориентированы на широкое применение в практике управления процессами интеграции ВПО и ДПО при формировании ООП. Результаты исследования могут быть использованы ВУЗами при разработке ООП.
Практическое значение имеют:
модель формирования профессиональных компетенций;
методика проведения социологического опроса для выявления востребованных компетенций;
методика обучения в системе ДПО на основе наращивания компетенций, полученных в ВПО;
методики определения эффективности и результативности интеграции ВПО и ДПО.
Методология и методы исследования. Методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных авторов в области теории менеджмента,
моделирования систем и образовательных процессов; изучение и обобщение опыта реализации программ профессионального образования в образовательных учреждениях, результаты авторского исследования. В процессе исследования использовались общенаучные методы познания: диалектический метод, позволяющий выявить логику развития экономических систем, их закономерности и противоречия, методы аналогии, анализа и синтеза, единства абстрактного и конкретного, исторического и логического, а также следующие подходы: системный, логический и методический. В сочетании с общенаучными методами теоретического анализа применялись специальные методы эмпирического познания: социологические опросы, методы научного моделирования, анализа экономико-статистических показателей, сравнительного анализа, анализа соответствий, анкетного опроса, интервьюирования, наблюдения и эксперимента, экспертных оценок.
Объект исследования является процесс интеграции ВПО и ДПО на основе компетентностного подхода в образовательных организациях г. Москвы при подготовке государственных служащих для Федеральной налоговой службы.
Предметом исследования выступают взаимосвязи между компетенциями,
нормативно закрепленными в Федеральных государственных образовательных
стандартах (ФГОС), и компетенциями, востребованными работниками, занимающими
должности на различных иерархических уровнях налоговой службы, организационно-
экономические отношения и механизмы формирования профессиональных
компетенций в интегрированной системе ВПО-ДПО.
Область исследования. Диссертационное исследование соответствует п. 10.11. «Процесс управления организацией, её отдельными подсистемами и функциями. Управление знаниями» Паспорта специальности 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством: менеджмент (экономические науки) и п. 1.6.116. «Механизм повышения эффективности и качества услуг» Паспорта специальности 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством: экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг) ( экономические науки).
Информационная база исследования. Информационную базу исследования составили законодательные и нормативные акты Российской Федерации, монографии и статьи в специализированных изданиях, электронные источники сети информации « Интернет», различные аналитические, статистические и справочные материалы, опубликованные Федеральной службой государственной статистики и Министерством образования и науки РФ; результаты исследований, полученные автором лично, а также материалы международных и отраслевых форумов и конференций по проблемам
повышения качества образовательных услуг и управления образовательными процессами.
Экспериментальная база исследования: образовательные организации г. Москвы, предоставляющие образовательные услуги ВПО и ДПО; для постановки эксперимента по изучению востребованности компетенций, предоставляемых ВПО на различных иерархических уровнях управления организации, выбраны подразделения налоговых служб г. Москвы.
Положения, выносимые на защиту:
По специальности 08.00.05 – «Экономика и управление народным хозяйством: менеджмент»:
1. На основе процессного подхода предложена модель непрерывного
образования, которая в отличие от существующих моделей учитывает новеллы
законодательства, доказана необходимость и принципы интеграции ВПО и ДПО
на основе компетентного подхода как одного из обязательных условий
непрерывности профессионального образования и фактора обеспечения его
качества. Показано значение ДПО в этой интегрированной системе как важного
элемента образования работников с учетом занимаемых ими должностей в
иерархии управления организации (образование по вертикали), предложены
принципы организации ДПО в интегрированной системе ВПО-ДПО (с.58-62).
Построение модели непрерывного образования на основе процессного подхода позволило определить основных участников системы образования, их интересы в повышении качества российского образования и их ролевые функции, уточнить механизмы взаимодействия этих участников и их правовое обеспечение. Доказана необходимость интеграции образования между ВПО и ДПО на основе определения компетенций, необходимых обучаемому на данном уровне обучения, преемственности развития этих компетенций на последующих уровнях образования наряду с формированием новых компетенций. Повышение качества образования рассматривается как главная цель функционирования интегрированной системы ВПО-ДПО. На основе этой целевой функции определяются и конкретизируются принципы функционирования этой интегрированной системы. Уточнена роль ДПО с позиций реализации образования по вертикали и принципы организации ДПО в интегрированной системе ВПО-ДПО.
2. Разработана и апробирована модель формирования профессиональных
компетенций специалистов налогового профиля в интегрированной системе ВПО –
ДПО (с.76-85, с.90-108).
Модель базируется на выявлении потребности современного рынка труда в
определенном наборе компетенций для отдельных должностных категорий специалистов налоговых служб и обеспеченности формирования этого набора компетенций взаимосвязанными компонентами учебного процесса - программами ВПО и ДПО.
3. Предложены подходы к формированию вариативной (профильной) части
профессионального цикла ОПП различной сложности и ценовой категории,
определяемой ВУЗом, в зависимости от его стратегии и методики определения
эффективности и результативности интеграции ВПО и ДПО, базирующиеся на
двух альтернативных вариантах возникновения эффекта (с. 85-90, с.108-119).
На основе востребованности основных компонентов, составляющих компетенции, предложено формирование ОПП различной сложности и ценовой категории с учетом выбранной целевой функции, отражающей стратегию ВУЗа на рынке образовательных услуг. Методики определения эффективности и результативности интеграции ВПО и ДПО учитывают различные источники возникновения эффекта.
По специальности 08.00.05 – «Экономика и управление народным хозяйством: экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг)»:
4. Обоснована необходимость и систематизированы предпосылки
модернизации системы высшего образования. Уточнены сущность понятий
«компетенция», «компетентностный подход» в контексте цели исследования.
Установлены причинно-следственные связи между этими понятиями, доказаны
преимущества компетентностного подхода как основы модернизации системы
высшего образования (с.46-50, 55-58).
Выявленный разрыв между уровнем подготовки специалистов образовательными организациями и требования рынка труда, отражающего интересы бизнеса, низкий уровень квалификации и компетентности специалистов, получивших высшее образование, и другие причины обусловливают необходимость модернизации системы образования. Последовательное формирование и обновление компетенций на различных этапах образования в течение всей жизни человека – основа модернизации образования.
5. Разработана методика реализации программ ДПО, ориентированная на
развитие компетенций, полученных в ВПО, и активизацию творческого мышления
исполнителей и руководителей подразделений организации с учетом специфики их
профессиональной деятельности (с. 119-127).
Методика строится на использовании современных технологий образования, Интернет, позволяющими в интерактивном режиме общение преподавателя и студента.
Компетенции, полученные студентом в ВПО в ДПО являются основой для последующего формирования новых навыков, знаний, необходимых для эффективной работы специалиста.
Степень достоверности результатов исследования.
Степень достоверности результатов проведенных исследований подтверждается
использованием Е.С. Горбатко: репрезентативной выборки достоверных исходных
данных о востребованности компетенций, получаемых в системе основного высшего
образования работниками налоговых служб, полученных в ходе социологического
опроса; большого массива информации о модернизации системы образования и
опыте её реформирования, а также нормативно-правовой базы, регламентирующей
деятельность образовательных организаций. Высокая степень достоверности
результатов также основывается на построении теоретической базы исследования, изучении научных трудов зарубежных и российских ученых-экономистов и использовании корректных методик исследования: системный и ситуационный методы познания, исторический и логический подходы, абстрактно-теоретический и сравнительный методы анализа, статистические и экономико-математические методы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации доложены, обсуждены и получили положительную оценку на следующих конференциях:
- Международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию
Независимости Республики Казахстан (г. Усть-Каменогорск, Казахстан: ВКГТУ
им. Д. Серикбаева, 24-25 ноября 2011 г.);
- Международной-научно-практической конференции «Социальная
ответственность бизнеса как фактор устойчивого развития бизнеса и общества»
(Москва, ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений», 12 апреля 2012 г.);
Международной-научно-практической конференции «Интеграция науки, образования и бизнеса как факторы становления и развития инновационной экономики» (Москва, ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений», 12 апреля 2011 г.);
Международной-научно-практической конференции «Интеграция науки, образования и бизнеса как основа инновационной экономики» (Москва, ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений», 19 апреля 2013 г.);
- Восьмой международной научно-практической конференции «Россия в ХХI
веке: экономические, правовые и социально-культурные перспективы развития»
(Москва, Московский филиал Ленинградского государственного университета
им. А.С. Пушкина, 8 ноября 2012 г.);
- XI международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Экономика и бизнес: позиции молодых ученых» (г. Барнаул, Алтайский государственный университет, 18 апреля 2013 г.).
Научное исследование выполнено в рамках научно-исследовательских работ
НОУ ВПО «Московский налоговый институт» по теме: «Формирование
профессиональных компетенций специалистов налогового профиля в интегрированной
системе высшего профессионального образования и дополнительного
профессионального образования».
Материалы диссертации используются в практической деятельности
Межрайонной ИФНС России № 8 по г. Москве. В частности использованы результаты методики формирования компетенций в интегрированной системе высшего образования для разработки программы ДПО, позволяющая определить и обеспечить восполнение различных составляющих компетенций, необходимые для работы специалиста в зависимости от его занимаемой должности.
Результаты исследования используются в практической деятельности Института
профсоюзного движения ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений» в части
модели определения востребованных компетенций на основе социологического опроса
при формировании программ дополнительного профессионального образования для
работников профсоюзных структур членских организаций Федерации Независимых
Профсоюзов России. Модель управления процессами интеграции основного высшего и
дополнительного образования позволила повысить качество при разработке
образовательных программ в системе дополнительного профессионального
образования.
Материалы диссертации используются в практической деятельности Общества с
ограниченной ответственностью фирма «Сильвер». В частности, используется методика
формирования профессиональных знаний в системе дополнительного
профессионального образования, обеспечивающая развитие креативного мышления у работников бухгалтерской службы, обеспечивая высокий уровень повышения квалификации работников и их последующую эффективную работу.
Материалы диссертации используются в практической деятельности
Челябинского регионального агентства развития квалификаций. В частности, используется методика выявления необходимых компетенций для профессиональной деятельности студента высшей школы.
Результаты диссертации используются кафедрой «Налоговое администрирование и бухгалтерский учет» НОУ ВПО «Московский налоговый институт» при
формировании основной образовательной программы подготовки бакалавров по направлению «Экономика», профиль «Налоги и налогообложение» в части применения методики формирования компетенций в преподавании учебных дисциплин «Бухгалтерский учет и анализ» и «Бухгалтерский (финансовый) учет и отчетность».
Внедрение результатов исследования подтверждено соответствующими
документами.
Публикации. По теме диссертации опубликованы 13 работ, отражающие основные результаты исследования, общим объемом 4,97 п. л. (авторский объем -4,47 п.л.), в том числе 5 статей общим объемом 2.82 п.л. (авторский объем - 2,62 п.л.) в рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК Минобрнауки России.
Структура и объем диссертации обусловлена целью, задачами и логикой исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы содержит 134 источника. Общий объем диссертации составляет 161 страницу, содержит 26 таблиц, 28 рисунков, 3 формулы и 5 приложений.
Социально-экономические причины реформирования системы высшего профессионального образования в России
В XXI веке достижение приоритетных целей развития государства, таких как социальная стабильность, национальная безопасность, экономический рост, инвестиционная привлекательность и конкурентоспособность в достаточно высокой степени зависят от уровня развития системы образования в стране[128]. Реформирование системы образования является необходимым и обязательным условиемсоздания и развития инновационной экономики[8,31,87,90]. Не вызывает сомнения постулат – «высокий интеллектуальный потенциал общества - высокая стабильность общества» [69]. Профессиональное образование формирует ресурс кадрового потенциала общества высокой квалификации, без чего ни о каком инновационном характере развития не только экономики, но и других сфер жизни общества не может быть и речи [69,87].
Все эти положение определяют необходимость модернизации российской образовательной системы — существенных перемен в организации управления высшей школой с целью эффективного взаимодействия государства и общества для достижения развития и динамично повышающего качества образования [47,95].
Важнейшей стратегической целью государственной политики в области образования заключается в повышении доступности качественного образования, соответствующего требованиям модернизированной экономики [45].
Для условий функционирования современной российской экономики это означает необходимость повышения качества профессионального образования, обеспечение доступности общего образования, повышение инвестиционной привлекательности сферы образования, создание и развитие системы профессионального образования, построенной на принципах непрерывности, и отвечающего современным требованиям научно- технического прогресса [44,48,94].
Ретроспективный анализ развития системы российского образования показывает, что с начала перехода к рыночным отношениям высшая школа пережила не одну реформу. Однако сегодня специалисты высшего профессионального образования предпочитают говорить о предстоящей модернизации, а не реформе образования [47,62,94]. Реформа представляет собой переустройство,преобразование, а модернизацию необходимо рассматривать как изменение в соответствии с современными требованиями. Образование уже прошло стадию демократического переустройства в начале 90-х годов прошлого века, что было отражено в Законе РФ от 10 июля 1992 г. №326-1 «Об образовании» [3] и в законе от 29.12.2012 «Об образовании в РФ» [4], но при этом оно все еще отстает от современных требований и поэтому нуждается в модернизации. Определённые направления модернизации российской системы образования отражены в нормативных документах. Например, в документах: «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» [8], «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 года» [12], в «Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» [10], содержатся требования необходимости развития и модернизации действующей системы профессионального образования и повышения ее конкурентоспособности. Задача модернизации образования актуализируется рядом объективных процессов, протекающих в нашей стране, среди которых можно назвать: а) Смещение приоритетов рынка труда в сторону квалифицированных специалистов, которые обладают не только необходимыми знаниями и умениями, но также и способностями к поиску, внедрению и адекватному восприятию инноваций. Можно отметить, что новая ситуация сместила акценты с предметных (технологических) знаний и умений, используемых работником при решении оперативных задач, в сторону концептуальных полипрофессиональных знаний и умений, позволяющих решать стратегические задачи и успешно включаться в освоение инноваций. Тем самым профессиональная компетентность стала в большей степени автономной по отношению к конкретным запросам рынка труда. б) Значительное сокращение периода обновления информации; по данным последних исследований в отдельных областях знаний устаревание информации происходит значительно быстрее периода обучения специалиста.Так, девальвация половины знаний происходила в XVIII в. на протяжении жизни 12 поколений, т. е. в течение жизни одного поколения устаревало приблизительно 10 % знаний, приобретенных в юности[31]. В середине XX в. знания устаревают наполовину через 5-6 лет или обесцениваются на 97% в процессе производственной жизни выпускника университета. На этот процесс быстрого старения знаний обратили внимание американские экономисты. По их данным, ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% практических знаний, которыми обладают инженеры, врачи, биологи и представители других групп специалистов. Это позволило установить своеобразную единицу измерения устаревания знаний - «период полураспада компетентности», означавший продолжительность времени (с момента окончания университета), когда в результате появления новой научной и технической информации компетентность специалистов снижается на 50% [59]. в) Переход к массовому высшему образованию. Высшее образование в промышленно развитых странах становится таким же массовым явлением, как начальное или среднее образование. По данным официальной статистики, представленной на рисунке 6, численность студентов, обучающихся в высших учебных заведениях России за период с 2000 по 2010 год, выросла в 1,56 раза. г) Заметные изменения произошли в структуре системы высшего образования. Традиционно университеты составляют основу высшего образования, но в последнее десятилетие возникло множество новых альтернативных учебных заведений. При этом требования к входным формальным параметрам знаний абитуриентов часто носят минимальный уровень. По данным официальной статистики численность учреждений высшего профессионального образования увеличилась за тот же рассматриваемый период в 1,15 раз (в 2000 г. - 965 единиц, в 2010 г. -1114 единиц).
Непрерывное образование как основа повышения эффективности и качества образовательных услуг
Важной стратегической задачей реформ образования в России является создание системы непрерывного образования, обеспечивающего получениенеобходимых компетенций, обеспечивающих обучаемому его конкурентоспособность на рынке труда [25,35,121,123]. Изучение научных публикаций, посвященных проблемам формирования и оценки эффективности систем образования, позволилоопределить различное понимание авторами понятия «непрерывное образование» [63,64,65]. Общая характеристика трактовок понятия «непрерывное образование» представлена в таблице 9. Анализируя различия в определении сущности непрерывного образования, можно сделать вывод о том, что они связаны с идентификацией целевой функции и задачи управления системы образования [37,36], а также со спецификой организации системы образования как в региональном аспекте, так и с точек зрения институционального подхода и мониторинга эффективности функционирования образовательных систем [52,22].Одной из самых широких и распространенных трактовок непрерывного образования выступает представление непрерывного образования как образование «через всю жизнь» (образование на протяжении всей жизни), что значительно расширяет границы восприятия непрерывного образования. В такой постановке непрерывное образование можно рассматривать и как процесс элементарного познания, и как процесс самосовершенствования и самопознания [49,54]. Этот подход к смысловому содержанию понятия «непрерывное образование» принципиально соответствует парадигме современного информационного общества. Любой активный поиск, получение и использование информации в информационном обществе рассматривается как образовательный процесс [36,39]. На рисунке 10 представлена схема процесса обучения в системе непрерывного образования с точки зрения институционального подхода, отражающая некий понятийный парадокс. Источник: составлено автором Рисунок 10 – Структура непрерывного образования Институциональное непрерывное образование, представляющее собой образование в системе общественных институтов (ассоциации, кружки, образовательные программы, союзы), может выражаться в формальной и неформальной формах. В то же время не институциональное (стихийное) непрерывное образование часто ассоциируется только с неформальными методами организации. Ярким примером не институционального образования является самообразование. Трудность восприятия такой структуры непрерывного образования заключается в том, что институциональное образование может быть неформальным и формальным. Не институциональное образование - всегда неформально[40,32]. В самом широком смысле институциональное формальное образование представляет собой процесс получения среднего образования, профессионального образования, высшего профессионального и послевузовского образования в соответствии с рисунком 11. Второе высшее образование Послевузовское образование (магистратура, аспирантура) Высшеепрофессиональнообразование Среднеепрофессиональноеобразование Среднее образование Источник: составлено автором. Рисунок 11 – Структура институционального формального образования Формальное образование в первую очередь связано с документным подтверждением полученной квалификации или степени. К институциональному не формальному образованию можно отнести дополнительное профессиональное образование (ДПО). Чаще всего ДПО не ассоциируется с получением квалификации (хотя и не отрицает такой возможности) [118]. ДПО может фиксироваться в документальной форме:удостоверение, сертификат, свидетельство о повышении квалификации и прочее.
Мониторинг финансовых потоков в сферах институционального и не институционального непрерывного образования, влияющий на оценку их эффективности, имеет свои особенности. Если институциональное образование достаточно четко описывается финансовыми потоками в виде бюджетного или внебюджетного (коммерческого, частного) финансирования, то в системе не институционального образования фиксация финансовых потоков крайне затруднительна, так как очень часто эти образовательные услуги носят не формальный характер межличностных отношений [131]. При ситуации, когда один индивид оказывает образовательные услуги другому на коммерческой (платной) или не коммерческой (бесплатной) основе,отследить движение денежных потоков не представляется возможным.
В целом можно отметить, что в настоящее время в России доминируют институциональные формы непрерывного образования. Однако эта тенденция явно меняется в силу развития интернет технологий и расширения доступа к информационному пространству [22,117].
Вторая концепция трактовки непрерывного образования, как «образования взрослых», существенно сужает круг потенциальных субъектов рынка образовательных услуг. В данном случае упор делается на определенную категорию населения – взрослые. Образование взрослых может протекать в тех же формах, институциональных и не институциональных, формальных и не формальных. Главной, на наш взгляд, особенностью «образования взрослых» лежит в области применяемых образовательных технологий. Взрослые, как правило, уже имеют опыт и образовательной и профессиональной деятельности. Их запросы к системе образования более конкретны и более практичны, особенно когда речь идет о программах профессионального образования. Иными словами, человека, который пришел на курсы повышения квалификации, не особенно будут интересовать теоретические выкладки и абстрактные модели. Упор в образовательных технологиях «для взрослых» делается на широкое использование примеров из практики и на прикладные аспекты теоретических моделей [44]. Кроме того, «образование для взрослых», в силу своей специфики по отношению к социальному статусу обучаемых (как правило, это люди, которые уже имеют семью, заботы, ответственность, работу), имеет жесткие временные рамки и гибкий график прохождения обучения. Образование «для взрослых» имеет определенную особенность в отношении организации учебного процесса. «Образование для взрослых», с точки зрения мотивации обучающихся, основывается четком их представлении о том, что требуется получить в системе дополнительного образования и, где это ему может пригодиться. Таким образом, выбор программ образования человеком осуществляется совершенно осознанно при наличии сильной мотивации к обучению. Самая главная проблема использования такого подхода к непрерывному образованию - это возрастная градация населения. Иными словами, исследователи должны четко представлять потенциал рынка образовательных услуг в системе непрерывного образования на основе половозрастной структуры населения[125,126]. В России нет четкого определения, кто относится к числу взрослых, что порождает проблемные вопросы в определении потенциала рынка образовательных услуг. Можно, конечно воспользоваться опытом зарубежных стран, но все же необходимо определить эту категорию населения с учетом специфики демографического развития российского общества.
Третья трактовка непрерывного образования – это его определение как непрерывного профессионального образования. Такой подход к сущности непрерывного образования также существенно сужает его содержание. При таком определении критерием отнесения образования к непрерывному выступает не возрастная характеристика субъектов рынка образовательных услуг, а функциональная характеристики получаемых знаний. При этом обучение направлено на непрерывное обновление профессиональных знаний и навыков, что соответствует содержанию ДПО, поскольку оно также включает в себя профессиональную переподготовку и систематическое повышение квалификации.
Модель образовательного процесса в интегрированной системе основного и дополнительного образования на основе компетентностного подхода
Реализация компетентностного подхода в современной системе образования требует принципиально нового подхода к проектированию результатов образования. Выстраивание системы обучения на основе формирования компетенций предъявляет новые требования как к самому учебному процессу, так и к механизмам управления этим процессом. В связи с этим, определение эффективных путей разработки и внедрения систем управления процессом формирования компетенций на различных этапах обучения специалистов для современной экономики рассматривается исследователями как актуальная и своевременная проблема [97,98]. Эта проблема достаточно сильно коррелирует с решением других важных проблем: определение механизмов управления компетенциями и разграничениеполномочий основного и дополнительного образования в проектировании компетенций будущего работника на современном рынке труда. Мы считаем возможным в качестве методологии исследования данной проблемы использовать процессный подход к управлению. Компетентностный поход нацелен на повышение качества образовательных услуг, а процессный подход рассматривается как основной при построении современных систем менеджмента качества (СМК). Уровень необходимого качества высшего образования определенным образом зафиксирован в федеральных государственных стандартах третьего поколения (ФГОС) подготовки специалистов и требованиях рынка труда в виде профессиональных стандартов. Существуют и определенные эталоны качества образования, базирующиеся на стандартах ИСО и TQM, директивах ENQA [7]. Стандарты менеджмента качества серии ГОСТ Р ИСО 9001:2008 полностью основаны на принципах процессного подхода к управлению в любой организации на всех стадиях разработки, внедрения и улучшения результативности СМК с целью максимального удовлетворения требований потребителя к качеству продукта.
Процессный подход достаточно точно описывает образовательный процесс с точки зрения жизненного цикла образовательной услуги, что позволяет выстраивать логическую взаимосвязь между участниками процесса формирования компетенций и выделять элементы управления.
Управление образовательным процессом можно представить как
замкнутую цепочку действий (цикл Деминга или цикл PDCA [88]), обеспечивающую формирование планируемых компетенций обучаемого, что представлено в соответствии с рисунком 18.
Анализ и корректировка
Источник: составлено автором на основании работы - Деминг, У.Э. Лекция перед японскими менеджерами в 1950 г. /У.Э. Деминг [Пер. Ю.П. Адлера и В.Л. Шпера // Методы менеджмента качества. - 2000. - С. 24-29.
Рассматривая функцию планирования образовательного процесса с точки зрения формирования необходимых компетенций, следует выделить несколько уровней управления, связанных с реализацией этой функции.
На макроуровне государственные органы управления определяют степень и интенсивность использования факторов производства, в том числе и трудовых ресурсов общества с учетом стратегии развития экономики, её отраслевой и региональной структуры. К основным правовым документам, обеспечивающим процесс управления на макроуровне, являются: Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.02.2014) "Об образовании в Российской Федерации" [4]; Закон РФ «Об образовании» [3]; Постановление Правительства РФ от 28.10.2013 N 966 "О лицензировании образовательной деятельности" (вместе с "Положением о лицензировании образовательной деятельности") [17], Постановление Правительства РФ от 14.02.2008 N 71(ред. от 02.11.2013) "Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)" [9]. Более конкретно макроэкономическая функция планирования в процессе формирования компетенций работников проявляется в виде формализованных нормативов – требуемых компетенций, нормативно закрепленных ФГОС. В качестве примера практической реализации функции планирования можно признать и распределение государственных заказов (бюджетных мест) на подготовку специалистов определенного профиля и квалификации. Функция реализации выполняется ВУЗами, как главными субъектами образовательного процесса, которые формируют образовательные программы высшего профессионального и дополнительного образования для бакалавриата, магистратуры, специалитета, аспирантуры. Действующая система формирования образовательных программ позволяет образовательным организациям самостоятельно принимать управленческие решения в части наполнения образовательного процесса, применения различных технологий обучения, привлечения высококвалифицированного профессорско-преподавательского состава и пр. Все это обеспечивает образовательным организациям возможность получения конкурентных преимуществ друг перед другом в подготовке кадров. К законодательным документам организации образовательного процесса относятся уставы образовательных организаций, основные образовательные программы (ООП), лицензии на их осуществление, учебные планы, рабочие программы, учебно-методические комплексы и другие документы. Функции контроля осуществляются как самой образовательной организацией на выходе образовательного процесса, так и государственными органами и бизнесом. На уровне образовательной организации можно выделить несколько уровней контроля. Итоговая аттестация выпускников программы бакалавриата или магистратуры ВПО (государственный экзамен, выпускная квалификационная работа) рассматривается как инструмент анализа степени сформированности компетенций в соответствии с заданными (планируемыми) требованиями на входе процесса. Степень сформированности необходимых компетенций тестируется и работодателями при приеме выпускника ВУЗа на конкретное рабочее место, и общественными организациями работодателей, которые создают системы сертификации профессиональных стандартов, региональные системы оценки и сертификации профессиональных квалификаций, разрабатывают процедуры присвоения квалификации. Применение профессиональной сертификации, базирующейся на профессиональных стандартах, с одной стороны, позволяет проводить целенаправленный отбор специалистов, способных быстро включиться в производственный процесс, с другой - позволяет образовательным учреждениям изменять образовательные программы для подготовки и переподготовки кадров именно по тем проблемным вопросам, которые были выявлены при проведении профессиональной сертификации.Термин «сертификация» и его содержание впервые ввел Комитет по вопросам сертификации (СЕРТИКО) международной организации по стандартизации (ИСО) [20]. Сертификация рассматривается как действие, удостоверяющее, посредством документа (сертификата) соответствие изделияили услуги определенным стандартам или другим нормативным документам. Данное определение положено в основу понятия сертификации соответствия, принятого сегодня в системе сертификации ГОСТ в Российской Федерации:
- ГОСТ Р 51000.6 – 96. Система аккредитации в Российской Федерации. Общие требования к аккредитации органов по сертификации продукции и услуг [19];
Модель формирования компетенций в интегрированной системе основного и дополнительного образования при подготовке кадров налогового профиля
Для формирования модели компетенций в интегрированной системе ВПО-ДПО необходимо рассмотреть различие дополнительного образования, как самостоятельной формы обучения, и того же образования (дополнительного высшего образования - ДПО), интегрированного с основным образованием (высшим профессиональным образованием – ВПО) в системе непрерывного образования (рисунок 26). На рисунке 26 показана система непрерывного образования в высшей школе как интеграция ВПО и ДПО.
Источник: составлено автором. Рисунок 26 - Система непрерывного образования как интеграция ВПО и ДПО Непрерывное образование основывается на постоянном процессе обучения в профессиональной сфере, обусловленномнаучно-техническим прогрессом, изменениями окружающей среды, стимулирующими потребность специалистов в приобретении новых компетенций в системе ДПО[40].
Эффективность интеграция систем ВПО и ДПО обеспечиваются следующими принципами формирования ДПО в системе непрерывного образования:
а) преемственность с ВПО - программы ДПО не могут кардинально отличаться от ВПО и должны поддерживать базовые знания, дополнять и развивать новые компетенции, наиболее востребованные обществом в данный момент времени;
б) соответствие программ ДПО требованиям рынка - программы ДПО нацелены на приведение базовых знаний к требованиям современного рынка, корректируя и изменяя полученные в ВПО знания;
в) своевременность - оперативное формирование и изменение программ ДПО с учетом изменения внешней и внутренней среды бизнеса;
г) эффективность - затраты индивида при обучении в ДПО не должны быть больше чем явные и неявныевыгоды, полученные в результате этого образования.
Данные принципы стали основой построения методики организации и проведения занятий в системе ДПО - одного из важнейших элементов непрерывного образования, формирующих новые компетенции специалистов.
Формирование новых компетенций в системе непрерывного образования для специалистов бухгалтерских служб базируется на принципах ДПО, рассмотренных выше, а также напринципах, позволяющих сформировать способность специалистов к творческому мышлению[35] при принятии управленческих решений:
принцип преемственности ВПО и ДПО, заключающийся в том, что получение новых компетенций тесным образом связано с базовыми компетенциями, полученными специалистами в системе ВПО
принцип системности, обеспечивающий углубленное восприятие слушателями базовых компетенций, полученных в ВПО, и их применение для принятия решений в конкретных ситуациях;
принцип активного участия слушателей в образовательном процессе, предполагающий наличие в учебном плане дисциплины большего объема самостоятельной работы слушателей в самых разнообразных формах: коллективная генерация идей, домашняя работа с постоянным контролем со стороны преподавателя на основеиспользования современных технологий;
принцип обязательного входного контроля знаний слушателей, предусматривающий выявление исходного уровня их знаний до начала учебного процесса;
принцип гибкости учебного плана, заключающийся в распределение учебного времени на изучение дисциплины на основе результатов входного контроля и его корректировки по мере изучения дисциплины;
принцип обратной связи, заключающийся в постоянном контроле со стороны преподавателя степени усвояемости информации слушателями, как при разборе конкретных ситуаций, так и при выполнении домашних заданий;
принцип развития творческого мышления, состоящий в том,что весь процесс обучения ориентирован на активное участие в нем слушателей, принятия ими самостоятельных решений при выполнении различных заданий.
Алгоритм процесса обучения ориентированный на активизацию творческого потенциала слушателей представлен на рисунке 27.
Каждый блок алгоритма имеет свою специфику в зависимости от изучаемой дисциплины и объема компетенций, требуемых к освоению в данной дисциплине.
В первом, теоретическом, блоке (лекционный курс) восполняются знания, отсутствие которых выявлено при входном контроле.
Так, например, для бухгалтеров уточняется связь счетов бухгалтерского учета с выходными результирующими документами, а также с исполнителями, участвующими в системе учета.
Цель обучения в рамках блока «домашнее задание» заключается в закреплении теоретического материала и определении самостоятельного выхода из проблемной ситуации, обозначенной в задании. Этот блок включает получение слушателем домашнего задания с методическими указаниями его выполнения. Результат выполнения домашнего задания направляется преподавателю по электронной почте.
