Содержание к диссертации
Введение
РАЗДЕЛ 1. Теоретико-методологические основы модернизации экономических отношений системы образования на современном этапе хозяйствования
Глава 1. Информационная экономика: усиление роли системы образования 21
1.1. Формирование интеллектуального потенциала общества как необходимое условие становления информационной экономики 21
1.2. Усиление влияния экстерналий функционирования системы образования на этапе формирования информационного общества 41
Глава 2. Объективные предпосылки модернизации экономических отношений системы образования России в условиях формирования информационной экономики 61
2.1.Тенденции развития российской системы образования на современном этапе хозяйствования 61
2.2. Дисбаланс интересов в системе «государство - образование общество - бизнес» как проявление несоответствия структуры экономических отношений российской системы образования современным условиям хозяйствования 102
РАЗДЕЛ 2. Модернизация экономических отношений российского образования как результат реализации экономической политики субъектов системы «государство-образование-общество-бизнес»
Глава 3. Направления модернизации организационной составляющей экономических отношений системы образования в условиях формирования информационного общества
3.1. Формирование новой модели российской системы образования в контексте модернизации структуры ее экономических отношений 123
3.2. Принципы модернизации российской системы образования в рамках корректировки национальной доктрины образования 164
Глава 4. Трансформация структуры экономических отношений системы образования как механизм гармонизации интересов в системе «государство - образование — общество» 182
4.1. Структура системы образования: преимущества автономных некоммерческих учреждений в современных условиях хозяйствования 182
4.2. Принципы финансирования образовательных учреждений в контексте трансформации экономических отношений системы образования 200
Глава 5. Направления совершенствования экономических отношений российской системы образования как основа ее модернизации 219
5.1. Социальное партнерство в условиях модернизации системы образования 219
5.2. Вертикальная интеграция учреждений системы образования: пути реализации в России 233
5.3. Экономическое стимулирование сотрудников системы образования как фактор оптимизации экономических отношений данной системы 243
Выводы и рекомендации 259
Список литературы
- Усиление влияния экстерналий функционирования системы образования на этапе формирования информационного общества
- Дисбаланс интересов в системе «государство - образование общество - бизнес» как проявление несоответствия структуры экономических отношений российской системы образования современным условиям хозяйствования
- Принципы модернизации российской системы образования в рамках корректировки национальной доктрины образования
- Принципы финансирования образовательных учреждений в контексте трансформации экономических отношений системы образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап функционирования экономической системы характеризуется как переходный к информационному типу общества, где основным источником развития являются инновации, информация, интеллектуальный фактор, использование которых в качестве ведущего ресурса обеспечивает формирование качественно нового типа общества.
Анализируя тенденции мирового развития в начале XXI века, следует отметить, что Россия в рамках новой мирохозяйственной системы характеризуется как страна, в которой функционирование национального хозяйства направлено на создание, применение и распространение новых технологий и инноваций, однако современное состояние российского общества характеризуется недостаточно эффективной, хотя и интенсивной, динамикой глубинных экономических, социальных и политических изменений.
Формирование информационного общества возможно при условии интенсивного развития системы образования, предполагающем становление новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической. В основе такой парадигмы должно лежать изменение фундаментальных представлений об индивиде и его развитии через образование. Ведь современный человек должен не только обладать определенным объемом знаний, но и должен уметь учиться: выявлять источники для решения многообразных, в том числе экономических, проблем, постоянно приобретать дополнительные знания.
В принятой в Женеве «Декларации принципов построения информационного общества» указано, что каждый человек должен иметь возможность овладевать навыками и знаниями, необходимыми для понимания сути информационного общества и базирующейся на знаниях экономики, активного участия в них и полномасштабного использования их преимуществ. Непрерывное образование, переподготовка, обучение в течение всей жизни, дистанционное обучение могут внести решающий вклад в расширение возможностей трудоустройства и содействовать людям в использовании новых перспектив в отношении традиционных рабочих мест, самозанятости и освоения новых профессий. Для обеспечения устойчивого развития информационного общества следует наращивать национальный потенциал».
В соответствии с вышеперечисленным необходимо изменение экономических отношений как основы модернизации системы образования.
Становление новой образовательной парадигмы предполагает решение ряда основных противоречий между экономическими отношениями в системе образования и сложившимися требованиями информационного общества; между целостностью экономической системы и отраслевым принципом представления знаний через множество предметных областей в образовании.
При вступлении России в «Болонский процесс» вопрос о соответствии структуры экономических отношений системы образования современным условиям хозяйствования становится весьма актуальным, а соответствующая модернизация системы образования, обеспечивающая переход к информационному типу общества, приобретает общегосударственное значение. Как отмечено в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года: «Конкуренция национальных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны».
Таким образом, актуальность проблемы модернизации экономических отношений системы российского образования, в контексте обеспечения формирования информационного общества, во многом обусловлена наличием у нее специфических особенностей функционирования, а так же важностью для современного периода хозяйствования.
Степень разработанности темы.
На современном этапе хозяйствования практически всеми учеными, и не только экономистами, признается, что в основе развития экономики лежит приращение информации и знаний. Среди российских ученых, занимавшихся проблемами использования роли информации в экономике, следует отметить Зяблюк Р.Т., Малахинова Р.П., Мелюхина С.Т., Цывлева Р.И., Ясина Е.Г., и др. Среди исследовавших специфику развития информационной экономики, а так же проблемы становления информационного общества, необходимо выделить Воронину Т.П.,
Демина А.И., Николаеву Т.П., Ракитова А.И., Суханова Е.А., Тамбовцева В.Л. и др. Специфике становления информационной экономики в России посвящены работы Бекетова Н.В., Бузгалина А.В., Иноземцева В.Л., Мельника Л.Г., Нижегородцева Р.М., Осипова Ю.М., Румянцева А.А., Хохлова Е.Ю., Яковца Ю.В. и др.
В данном исследовании основное внимание уделено такому основному фактору, обеспечивающему формирование информационного общества, как развитие системы образования. Следует отметить, что методологическая база изучения взаимосвязи института образования и общества достаточно полно исследована в трудах Беккера Г.,
Белла Д., Дракера П., Дюркгейма Э., Кастельса М., Манхейма К., Мердика Р., Мертона Р., Парсонса Т., Рассела Р. и др. И, хотя в данных исследованиях внимание уделено обратной зависимости, в них достаточно полно разработаны проблемы взаимосвязи института образования и общества в целом, изменений в системе и содержании образования в зависимости от изменений в обществе. Следует отметить, что применительно к этапу становления информационного общества большое внимание уделяется организации учебного процесса в системе образования и недостаточно внимания уделено экономическим отношениям и проблемам реализации экономических интересов в сфере образования.
В вопросах развития отечественного высшего образования представляют интерес работы Алашкевич М.Ю., Боева О.В., Грязновой А.Г., Карпухина Е.А., Касевич В.Б., Кириллова В.Б., Колесова В.П., Кравченко О.В., Лукичева Г.А., Марача В.Г., Савчук С.Г., Чистохвалова В.Н., Шарафутдинова Н.Я., Широбокова С.Н., Щедровицкого Г.П. и др. Особого внимания заслуживают работы Аграновича М.Л., Белякова С.А., Галагана А.И., Гохберга Л.М., Клячко Т.П., Кузьминова Я.И., Рябушкина Б.С., Тарасюк Л.Н., Татура Ю.Г., Хроменкова Н.А., Щетинина В.П., Эскиндарова М.А., Якобсона Л.И. В работах данных авторов исследованы вопросы процесса глобализации системы образования и вхождения России в европейское образовательное пространство. В связи с рассматриваемой в работе проблематикой образования заслуживают внимания коллективные исследования Института развития образования, Финансовой Академии при Правительстве РФ. Однако, в связи с постоянной трансформацией экономической среды функционирования системы образования требует более детального исследования проблема ее соответствия условиям формирования информационного общества. В данном аспекте следует отметить, что современный этап функционирования системы образования требует развития теоретических и методологических аспектов, касающихся модернизации ее базового компонента – экономических отношений.
Фундаментальным основам исследования экономических отношений было уделено внимание классиками экономической мысли:
Марксом К., Маршаллом А., Миллем Дж., Риккардо Д., Смитом А. и т.д. Развитие теоретической базы исследования экономических отношений нашло отражение в трудах российских ученых и государственных деятелей: Витте С.Ю., Кондратьева Н.Д., Ленина В.И., Столыпина П.А., Туган-Барановского М.И. и др. В дальнейшем внимание трансформации и совершенствованию экономических отношений было уделено в работах Добрынина А.И., Макарова Н.П., Чаянова А.В., Челинцева А.Н.,
Юрьева В.М. и др. Важным аспектом в совершенствовании экономических отношений является создание институционального обеспечения реализации экономических отношений, чему посвящены труды отечественных и зарубежных ученых: Авдашева С.П., Аузана А.А., Беккера Г., Веренникина А.О., Колбасова А.А., Коммонса Д., Коуза Р., Кудряшова Е.Н., Калягина Г.В., Малахова С.Ю., Мартимарта Д., Махлупа Ф.С., Норда Д., Рогачева И.С., Радаева В.В., Сен А., Тамбовцева В.Л., Уильямса О.И., Фогеля Р., Ходжсона Д., Шаститко А.Е., Эсташе А., Эггертссона Т. и др. Данными авторами достаточно полно исследованы теоретические и методологические аспекты реализации экономических отношений, однако, проблеме совершенствования экономических отношений системы образования в соответствии с необходимостью решения проблемы гармонизации интересов в субъектов в системе «государство-образование-общество-бизнес» внимания уделено недостаточно.
Отдельные аспекты совершенствования экономической деятельности системы образования рассмотрены в работах Бабича А.М., Балыхина Г.А., Белякова С.А., Бринева Н.С., Болотова В.А., Геворкян Е.О., Жамина В.А., Жильцова Е.Н., Князева Е.А., Литвиновой Н.П., Лукашенко М.А., Марцинкевича В.И., Левицкого М.Л., Шевченко Т.Н., Скаржинского М.И., Овчинниковой О.П., Панкрухина А.П., Субетто А.И., Тихонова А.Н., Федотова А.В., Филиппова В.М., Чупрунова Д.И., Широбокова С.Н., Шадрикова В.Д., Шишкина С.В. и др.
Однако современные тенденции трансформации экономических отношений системы образования, связанные с усилением самостоятельности и децентрализации, а также необходимость государственного участия в согласовании интересов субъектов системы образования требуют разработки интегральной концепции модернизации российской системы образования применительно к современным условиям хозяйствования через призму экономических отношений.
Рабочая гипотеза исследования состоит в научном предположении о том, что развитие современной российской системы образования характеризуется усилением противоречий между ее потребностями и внешней средой функционирования. Это находит выражение в усилении дисбаланса экономических интересов в системе «государство-образование-общество-бизнес». Необходимость гармонизации экономических интересов субъектов данной системы требуется разработки интегрированной концепции модернизации экономических отношений, представляющих внутреннюю доминанту конфигурации и специфики функционирования системы образования, что позволит устранить отставание российской системы образования от стран мирового сообщества в процессе перехода к информационной экономике.
Цель исследования состоит в решении научной проблемы разработки интегральной концепции модернизации экономических отношений российской системы образования, определяющей вектор гармонизации интересов в системе «государство-образование-общество-бизнес», реализация которой обеспечит создание условий перехода к информационному типу общества в России.
В соответствии с данной целью в работе были поставлены и решены следующие задачи:
Подцель 1. Сформировать теоретико-методологические предпосылки модернизации экономических отношений системы образования на современном этапе хозяйствования:
на основе положения о формировании интеллектуального потенциала общества, как необходимом условии становления информационной экономики, выявить динамику влияния экстерналий функционирования системы образования на экономику;
выявить современные тенденции развития российской системы образования в рамках обоснования необходимости обеспечения ею условий для перехода к информационному обществу;
разработать модель гармонизации экономических интересов в системе «государство – образование – общество», соответствующую условиям перехода к информационному обществу.
Подцель 2. Сформулировать направления реализации интегрированной концепции модернизации экономических отношений российской системы образования:
предложить принципы модернизации экономических отношений российской системы образования в рамках корректировки национальной доктрины образования;
разработать ключевые направления модернизации экономических отношений системы образования;
определить доминанту в развитии отношений собственности в сфере образования.
Подцель 3. Разработать организационно-экономический инструментарий, обеспечивающий совершенствование «внутренних» и «внешних» экономических отношений системы образования:
сформировать механизм согласования интересов субъектов системы образования в процессе финансового обеспечения деятельности автономных некоммерческих учреждений системы образования;
обосновать регламент прямого государственного финансирования учреждений системы образования в соответствии с трансформацией ее структуры;
разработать пути гармонизации интересов в триаде «образование-общество-бизнес», реализация которых обеспечит совершенствование «внутренних» экономических отношений российской системы образования через:
усиление развития социального партнерства системы образования в условиях модернизации функциональной составляющей ее экономических отношений;
рационализацию системы экономического стимулирования сотрудников системы образования на основе принципа дифференциации.
Объект исследования – экономические отношения, детерминирующие конфигурацию и специфику системы образования как специфического института, определяющего формирование информационного типа общества.
Предмет исследования – система организационно-экономических направлений и инструментов, реализация которых обеспечит модернизацию экономических отношений системы российского образования.
Теоретико-методологические основы исследования.
Теоретической основой исследования являются: фундаментальные монографические работы, посвященные теоретическим и практическим аспектам участия системы образования в обеспечении перехода к информационному типу общества; исследования ученых-экономистов по вопросам трансформации экономических отношений применительно к российской системе образования; теоретические и практические разработки в области государственного регулирования развития системы образования; научные статьи, прикладные разработки и выступления отечественных и зарубежных ученых по вопросам развития современной системы образования, как условия перехода к информационному типу общества.
Методологической основой исследования является системный и комплексный подходы к рассмотрению специфики российской системы образования; принципы диалектического материализма, предполагающие рассмотрение развития системы образования как процесса разрешения противоречий в реализации интересов субъектов экономических отношений в системе «государство-образование-общество».
В диссертации применялся комплекс общенаучных подходов: гипотетико-дедуктивный, абстрактно-логический, комплексный и системный. В процессе проведения исследования были использованы как общенаучные методы: анализ и синтез, абстракция, обобщение, аналогия, так и специфические: монографический, экономико-статистический, моделирования, графический, табличный и т.д.
Нормативно-правовую основу диссертационного исследования составили: Конституция РФ, Гражданский кодекс РФ, Федеральные законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «О науке и государственно-технической политике», «Об автономных учреждениях»; «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года»; законодательные и нормативные акты Российской Федерации и субъектов РФ, регулирующие экономические отношения в сфере образования.
Информационной базой исследования, обеспечения доказательности положений, выносимых на защиту, достоверности выводов и рекомендаций послужили материалы государственной, ведомственной и международной статистики образования, нормативные, информационные и аналитические материалы Федерального агентства по образованию; Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, материалы, представленные в монографиях, статьях, тезисах международных, общероссийских и межвузовских научно–практических конференций, данные официальных сайтов министерств, федеральных агентств, другие информационные данные, размещенные в сети Интернет.
Содержание диссертационного исследования соответствует пунктам: 1.1. Политическая экономия (структура и закономерности развития экономических отношений; экономические интересы; теория «информационной», «постиндустриальной» экономики и «экономики, основанной на знаниях»; формирование экономической политики (стратегии государства) специальности 08.00.01 – Экономическая теория Паспорта ВАК РФ.
Научная новизна исследования состоит в решении научной проблемы разработки интегрированной концепции модернизации экономических отношений, детерминирующих конфигурацию и специфику системы образования, обеспечивающей создание условий для формирования информационной экономики на основе разработки и реализации комплекса направлений, включающих: трансформацию структуры экономических отношений системы образования; совершенствование ее организационной и функциональной составляющей экономических отношений российской системы образования.
-
Раскрыт взаимообуславливающий характер развития системы образования и становления информационного типа общества: с одной стороны система образования обеспечивает увеличение интеллектуального потенциала общества (что является необходимым условием перехода к информационному типу экономики), с другой стороны экономическая среда информационного общества создает условия для увеличения производимых системой образования услуг и усиления создаваемых внешних эффектов: синергического эффекта для предприятия от каждого работающего; мобильности рабочей силы, производительных сил (обеспечение дополнительной производительности труда); эффект НИОКР, предполагающий аккумуляцию знаний, получающих практическое применение, и выступающих как способ производства товара или оказания услуги; эффект экономии, обеспеченный повышением качества и увеличением объема знаний; эффект качества принимаемых органами власти решений.
-
Выявлены противоречия между потребностями системы образования в развитии и внешней средой ее функционирования в современной России (уменьшение объемов НИОКР при необходимости модернизации экономики; сокращение бюджетного финансирования при необходимости развития системы образования; низкие показатели трудоустройства и нехватка специалистов в определенных сферах при увеличении количества выпускников; увеличение числа учебных заведений при снижении численности обучаемых и снижении признания российского образования в мире), наличие которых привело к деформации системы экономических отношений, определяющих конфигурацию и специфику системы образования, и их несоответствию этапу перехода к информационному типу общества, характеризующемуся следующими тенденциями: изменение мотивов интернационализации в сторону усиления экономических; развитие международного рынка образовательных услуг; усиление глобализации экономики, что увеличивает мобильность специалистов; обеспечение непрерывности сопровождения профессионального роста.
-
Определено, что на современном этапе хозяйствования отражением несовершенства экономических отношений системы образования является преобладание сопутствующих интересов субъектов системы «государсто-образование-общество-бизнес» над системообразующими: у государства – включение в международную систему образования над обеспечением ее опережающего развития, необходимого для перехода к информационному обществу; у учреждений образования – создание условий для достаточного уровня финансово-материального обеспечения над реализацией потенциала в приращении знаний; у индивидов – получение определенного статуса над получением знаний; у предприятий (организаций) – обеспечение краткосрочной прибыльности деятельности над привлечением и «воспитанием» высококлассных перспективных специалистов.
-
Разработаны ключевые направления реализации интегральной концепции модернизации экономических отношений системы образования (предполагающей изменение структурных элементов данной системы отношений): корректировка национальной доктрины образования в соответствии с принципами междисциплинарности и полипрофессиональности; трансформация структуры системы образования в контексте учета тенденции усиления самостоятельности учреждений образования; совершенствование экономических отношений системы образования в соответствии с трансформацией принципов финансирования в связи с массовым переходом к автономной форме хозяйствования; совершенствование функциональной составляющей экономических отношений, включающее развитие социального партнерства и рационализацию системы экономического стимулирования сотрудников.
-
Предложены направления корректировки экономической составляющей национальной доктрины развития образования: обеспечение перехода в самих учреждениях к реализации экономической политики, позволяющей привлекать больше внебюджетных средств; разработка мер по обеспечению реализации экономических интересов интеллектуальной элиты с целью снижения утечки интеллектуального капитала из страны; увеличение суммарной доли затрат на образование и науку при усилении самостоятельности вузов; переход к системе долевого участия государства в деятельности учебных учреждений; введение государственного образовательного кредита, право на который имеет каждый гражданин России и каждое автономное образовательное учреждение (в соответствии с его значимостью для страны). Обосновано, что модернизация экономических отношений российской системы образования должна осуществляться в соответствии со следующими принципами: интеграции (формирование реально возможной модели формирования образовательной системы страны); комплексности (учет всех сопутствующих доктрине условий ее реализации); соответствия (уровня общеобразовательных и профессиональных знаний потенциально возможному); доступности (обеспечение возможности получения образования всем социальным слоям); преемственности (в построении национальной образовательной системы); альтернативности и непрерывности образования; сохранности (дополнение лучших достижений высшей школы современными достижениями науки зарубежных стран на основе умеренного патернализма).
-
Обосновано, что в контексте модернизации отношений собственности в системе образования целесообразен массовый переход к автономным образовательным учреждениям (так как учреждения данной формы обладают высокой хозяйственной самостоятельностью; имеют обширные возможности взаимодействия с предпринимательскими структурами; их функционирование предполагает рациональную схему ответственности) с сохранением государственных (функционирование которых позволяет реализовать национально-государственные интересы) и частных учреждений. Реализация предложенного направления даст возможность тем учреждениям, которые имеют существенные источники внебюджетных доходов, действовать более свободно, что может привести к дальнейшему росту их благосостояния, следовательно, и к лучшему финансовому обеспечению образовательной деятельности в Российской Федерации, в конечном итоге такой массовый переход катализирует процесс инвестирования средств в образование.
-
Предложен механизм оптимизации системы экономических отношений по поводу финансового обеспечения автономных некоммерческих учреждений образования (разработанный на примере учреждений высшего профессионального образования): 1) определение типа вуза в соответствии с функциональным назначением и «значимостью» для национального хозяйства (уникальные, образовательно-методические, территориальные, национально-исследовательские, инновационные, базовые, образовательные); 2) проведение рейтинговой оценки по каждой группе вузов в соответствии с принципами: минимизации государственного участия в процессе оценки; отсутствия монополизации формирования рейтингов и появления заказных рейтингов; объективности оценок; разнообразия, предполагающего использование данных государственной и отраслевой статистики, а также экспертных опросов и мнений целевых групп; структурирования индикаторов рейтинга по группам факторов и отбор показателей каждой из групп; 3) определение типа финансирования (государственный заказ, субсидирование, кредитование) в соответствии с местом вуза в рейтинге и учетом национально-государственных интересов.
-
В качестве направления корректировки экономических отношений в системе «государство-образование-общество» предложен смешанный принцип государственного участия в финансировании учебных учреждений, сочетающий одновременно фактор затрат и результатов: финансовые ресурсы, предназначенные для финансирования делятся на две части, первая часть гарантирует учреждению необходимый уровень финансовых средств для функционирования, а вторая – распределяется по результатам приема обучаемых. Реализация данного принципа обеспечит: частичную бесплатность образования; дополнительное финансирование за счет привлечения обучаемых, возможность для развития; постепенную санацию учреждений образования не пользующихся спросом на рынке образовательных услуг.
-
В рамках гармонизации экономических интересов субъектов в системе «образование-общество-бизнес» предложено развитие социального партнерства экономических субъектов и учреждений системы образования, ориентированного на создание условий для последующего увеличения интеллектуального потенциала общества в соответствии с принципами междисциплинарности и полипрофессиональности. Реализация данного направления в учреждениях общего образования обеспечит создание условий для возникновения потребности скорейшего включения индивида в трудовую деятельность; на уровне профессионального образования позволит создать условия для наиболее полного получения знаний и их реализации на практике, а со стороны партнеров – удовлетворить потребности территории и работодателей в подготовке высококвалифицированных кадров.
-
Поскольку экономическое стимулирование сотрудников системы образования выступает ключевым фактором оптимизации экономических отношений в системе образования, обоснована необходимость достижения достаточного уровня заработной платы в сфере образования, что должно осуществляться на основе принципа дифференциации и путем введения премий, дополнительных компенсаций за особые условия труда, постоянных или единовременных выплат за выполнение особых заданий и т.п. Источником выплат стимулирующего характера должны стать как традиционные источники финансирования (бюджетные средства, целевое финансирование, плата за обучение, гранты, оплата за профильную деятельность), так и новые (плата за непрофильную деятельность, сформированные венчурные фонды, иностранные инвестиции, эндаумент-фонд, государственные субсидии и кредиты). Переход к рекомендованному механизму стимулирования позволит обеспечить реализацию системообразующих интересов субъектов экономических отношений: государства (за счет обеспечения притока талантливой молодежи в сферу образования); учреждений образования (за счет преодоления нехватки квалифицированных преподавательских кадров); индивидов (за счет сохранения и передачи накопленного опыта подготовки специалистов).
Теоретическая значимость диссертации состоит:
в развитии теории информационной экономики в части обоснования необходимости развития системы образования как компонента обеспечивающего повышение интеллектуального потенциала общества и приращения в хозяйствующей системе информации и знаний;
в формулировании теоретических и методологических положений (включающих тенденции, противоречия, принципы и целевые ориентиры) обеспечения модернизации экономических отношений российской системы образования;
в расширении теории государственного регулирования путем развития теоретических и методологических аспектов участия государства в финансировании, регулировании и создании институциональных условий для развития системы образования;
в обосновании целесообразности перехода учреждений системы образования на многомерную иерархичную систему;
Теоретические выводы, полученные в исследовании, могут быть реализованы при разработке методических пособий по исследуемой проблематике и в преподавании курсов: «Экономическая теория», «Экономика образования», «Государственное управление» в вузах России.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения полученных выводов и рекомендаций:
в деятельности федеральных и региональных органов власти (при разработке концепций, стратегий и программ развития системы образования на среднесрочную и долгосрочную перспективу);
в работе управлений образования при совершенствовании экономических отношений системы образования путем формирования ее разветвленной структуры (в т.ч. могут быть использованы критерии и параметры отнесения учреждений системы образования к различным подсистемам);
в функционировании учреждений системы образования в контексте совершенствования их функциональной составляющей экономических отношений (при разработке программ и стратегий развития с учетом степени государственного участия).
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования были изложены в научных сообщениях на конференциях международного («Социально- экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний», «Наследие В.И. Вернадского», «Наука на рубеже тысячелетий»), всероссийского («Наука и устойчивое развитие общества», «Державинские чтения») и регионального уровня (IX научная конференция ТГТУ) в гг. Москва, Кемерово, Воронеж, Липецк, Тамбов в 2005-2009 гг. и были опубликованы.
Результаты выполненного исследования, в т.ч. авторская модель реализации экономических интересов субъектами системы образования, направления корректировки национальной доктрины образования, апробированы в процессе преподавания дисциплин: «Экономическая теория», спецкурса «Государственная политика» в Тамбовском государственном университете имени Г. Р. Державина и Тамбовском государственном техническом университете.
Теоретические положения, касающиеся определения роли системы образования в обеспечении перехода национального хозяйства к информационному типу общества; смешанный принцип государственного участия в финансировании учреждений системы образования; комплексная концепция обеспечения развития системы образования используются в деятельности Администрации Тамбовской области.
Выводы, связанные с определением направлений развития системы образования при переходе к информационному типу общества; противоречия в интересах, реализуемых субъектами системы образования, характеризующие современное состояние российской системы образования; типология учреждений системы образования внедрены в деятельность Управления образования и науки по Тамбовской области.
Публикации. Основные результаты исследования опубликованы в 30 работах общим объемом 68,83 п.л. (авт. объем 31,65 п.л.), в том числе в 9 статьях (авт. объем 6,7 п.л.) в изданиях, рекомендованных ВАК, и в 4 монографиях (авт. объем 17,25 п.л.).
Структура и объем диссертационной работы были определены в соответствии с необходимостью решения поставленных научных задач. Диссертация состоит из введения, пяти глав, содержащих одиннадцать параграфов, заключения и библиографического списка. Работа имеет следующую структуру:
Усиление влияния экстерналий функционирования системы образования на этапе формирования информационного общества
Подавляющее большинство исследователей описывают современное общество и соответствующую экономику стран с точки зрения информационной парадигмы развития. При этом не существует четких границ между стадиями формирования и развития социально-экономических систем в рамках информационного общества, как и не существует границ межу индустриальной и постиндустриальной (информационной) эпохой. Нет единства и в концепции, формирующей новую парадигму развития человечества, так, в качестве параллельно функционирующих и дополняющих друг друга выделяют: концепцию постиндустриального общества, основоположником которой принято считать американского ученого Д.Белла3; концепцию информационного общества, впервые введенную М.Поратом4 и в дальнейшем развернутую М.Кастельсом5; концепцию экономики знаний, пионером которой является Ф.Махлуп6; концепцию глобального сетевого общества сформированную Б.Гейтсом7.
Каждому виду общества присуща собственная структура производительных сил, соответствующая доминирующей сфере производства, при этом каждый новый этап развития общества добавляет к уже существующей структуре ряд составляющих, которые являются основополагающими этого периода развития. К примеру, в аграрном обществе структуру технологического способа производства можно представить следующим образом: физические способности человека, ручные орудия труда, природный фактор. В индустриальном обществе в существующую структуру добавляются машины и электроэнергия. И наконец, в информационном обществе продолжают данную цепочку такие компоненты как знания человека, информационные технологии, информация8.
Таким образом, определяющие факторы развития общества трансформируются по мере эволюции человечества: происходит процесс накопления знаний и навыков с переходом на каждый качественно новый этап. Данные трансформации общества не равномерны во времени, если индустриальное общество сменило аграрное через 8-10 тыс. лет, то информационная эра настала уже через 200 - 300 лет. Это связано с тем, что существование любого общества связано с тремя типами обмена -энергетическим, материальным и информационным. Одновременное наличие всех трех типов присуще всем типам общества: и аграрному, и индустриальному, и постиндустриальному. Однако значимость отдельных типов совершенно различна для каждого из социумов9.
Так, в аграрном обществе главная роль принадлежит материальному обмену, а энергетический и информационный играют вспомогательную (подчиненную) роль. Перемещение материальных объектов, обмен ими требуют самых больших затрат времени, энергии, а также непосредственного присутствия при этом человека. Именно приоритет материального обмена во многом объясняет то, что на аграрной ступени развития человечество задержалось дольше всего — не один десяток тысяч лет.
Индустриальное общество своим развитием обязано, в первую очередь, электричеству, т.е. энергетическому обмену. Материальный и информационный обмен здесь также имеют место, однако играют подчиненную (второстепенную) роль. Но по сравнению с аграрным обществом в индустриальном значимость информационного обмена гораздо выше, а материального, соответственно, ниже. Перемещение энергии требует несравненно меньше затрат времени и ресурсов, нежели перемещение вещей, материалов, что означает резкое ускорение социального развития - возраст индустриального общества составляет примерно 200 лет10.
Отличительной особенностью постиндустриального общества является то, что в нем определяющая роль принадлежит информационному обмену. Транспортировка информации в отличие от транспортировки вещей и энергии благодаря современным средствам телекоммуникации фактически не требует затрат времени и непосредственного человеческого присутствия. Точнее, эти затраты ничтожно малы . Именно интенсивность информационного обмена обусловливает высокую динамичность развития экономики в условиях постиндустриального общества.
Информационный обмен в постиндустриальном обществе является не только самоцелью, а мощным инструментом получения материальных благ и энергии. История его совершенствования совпадает с историей создания и развития знаковых систем - символов, а также техники создания знаков.
Информационный обмен в своем развитии прошел четыре неравные по времени фазы: устную, письменную, книжную и компьютерную. Каждая
фаза сыграла определенную позитивную роль в процессе развития общества и, соответственно, экономики. Устная фаза обусловлена появлением и совершенствованием речи. Речь интенсифицировала и повысила результативность общения, привела к развитию коллективного труда1".
Письменная фаза информационного обмена способствовала ускорению развития общества благодаря решению проблемы хранения информации, созданию возможности обеспечения связи между прошлым и будущим, а также тому, что появилась альтернатива непосредственному контакту с носителем информации.
Книжная фаза обязана своим появлением изобретению печатного станка в середине XV века и без преувеличения означала революцию в общественном развитии. Возможность многократного тиражирования информации привела к тому, что в процесс информационного обмена оказались втянуты практически все слои населения. Доступность знаний одновременно ускорила и их новое производство, таким образом, темпы социально-экономического развития резко возросли.
Современная, компьютерная фаза информационного обмена, возникшая в последней трети XX века, еще более интенсифицировала прогресс человечества, перевела его на качественно новый уровень. Возможность мгновенной обратной связи, появление глобальных сетей и баз данных способствуют быстрому принятию решений наиболее оптимальным образом.
Дисбаланс интересов в системе «государство - образование общество - бизнес» как проявление несоответствия структуры экономических отношений российской системы образования современным условиям хозяйствования
Первая трансформация высшего образования, рожденная немецкой идеалистической философией, решала задачи просвещения и развития университетского знания в условиях отсутствия крепкого единого государства56. Поэтому немецкие университеты стали автономными и независимыми центрами не только создания и распространения знаний, но и решения более широких задач рационализации культуры через просвещение, профессионализацию наук и формирование университетских ценностей. В 1810 году в Берлине создается университет Гумбольта, который декларировал своей основой культуру в широком гуманистическом значении как процесс саморазвития и познания, выходящего за границы только научного исследования57. Эта инновационная на тот момент модель была основана на исследованиях, объединении научных исследователей, а обучение было достижением немецкого просвещения и сделало немецкую университетскую модель наиболее передовой в мире. Во Франции в это время вузы были подчинены государству, и элитарные учебные заведения не могли вести свободную научную дискуссию. В Великобритании в Оксфорде и Кембридже долгое время прослеживалось влияние теологии и средневековых университетских дисциплин. Многие специалисты считают, что именно гумбольтская модель университета, объединившая научные исследования и процесс обучения стала отправной точкой второй академической революции (зрелая реинновация) - создания американской модели светского или гражданского университета.
Американская модель была отражением процесса индустриализации. К уже существующим вузовским функциям исследования и обучения добавились новые функции профессиональной подготовки. Роль вузов перестала быть просто культурной, она стала социальной, превратилась в основу общества и государственности . В то время как немецкие классические вузы в конце 19 века — начале 20 века превратились стерильной элитарной культуры. Философия прагматизма поставила американские университеты на службу гражданскому обществу и национальному государству. Аналогичные процесс происходили в Великобритании, где созданные в тот период университеты Бирмингема, Манчестера, Нотингома были реакцией на необходимость в образованных профессионалах в разных областях деятельности и регионах страны 59. Новая модель современного университета выполняла прагматическую роль обеспечения все возрастающих потребностей общества в создании и распространении новых знаний.
Очередная реинновация университетской модели уже не носила национального характера, несмотря на то, что процесс начался в Америке, как родоначальнице предыдущей академической трансформации, он быстро распространился по всему миру. Развитие общества создало условия для массовых университетов, особенно после окончания второй мировой войны. Это было время создания сильных государств, крупных и мощных корпораций. Противоречия зарождающегося постиндустриального общества, приводившие к росту различных политических течений, в конце 60-х годов вовлекли в политические движения и университеты. К вузовским функциям исследования, обучения и профессиональной подготовки добавилась функция общественной критики. Во всех западных странах университеты
Сагинова, О.В. Управление процессами глобализации образования в высшей школе России (теория, методология, практика): дис. ...д-ра экон. наук/ О.В. Сатинова. -Москва, 2006. - 302 с. играли центральную роль в демократических движениях того времени. Эти процессы демократизации повлияли и на организацию процесса обучения. Популярность семинаров с активным обсуждением различных вопросов в отличие от пассивных лекций, участие студентов в управлении вузами, формирование учебных планов позволили Д. Ризману назвать этот процесс студенческим консьюмеризмом 60.
Современный этап развития России характеризуется усилением глобализационных процессов. Глобализация оказывает непосредственное влияние на образование, его роль в развитии общества, и вместе с тем именно оно является институтом, активно воздействующим на многие интеграционные мировые процессы. В последнее время появился термин «глобализация образования», который трактуется с разных точек зрения по-разному. Чаще всего глобализацию образования связывают со становлением виртуального образования61.
Суть ситуации, в которой оказалась система образования, заключается в том, что связи между основными характерными для новоевропейской культуры «модерна» формами институционализации интеллекта — философией, наукой, образованием и практикой - были разрушены, и образование оказалось самой консервативной и самой беспомощной из этих форм.
Во-первых, философия больше не воспринимается как источник «картины мира», в рамках которой разворачиваются практики - что дополнительно усиливается «неклассической ситуацией» в самой философии. А поэтому функция трансляции предельной для человека картины мира, которую философия делегировала образованию, и которая
Согласно классическим представлениям, идущим еще от Платона, практика в основе своей всегда разумна (этим, согласно Платону, она отличается от поэзии). Неразумная практика просто не воспроизводится — ибо воспроизводство практики поддерживается социокультурными институтами, смысл и предназначение которых задается определенными «направляющими идеями». делала образование способом «подъема человека ко всеобщему» , потеряла тот общекультурный смысл, который она имела до середины XX века. Если современная система образования и передает какую-то картину мира, то ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни практикообразованной.
Во-вторых, наука, ставшая «основной производственной технологией» и «непосредственной производительной силой» практики — и наука, которая преподается в системе образования — это совершенно разные науки. И чем ярче проявляется динамический характер общества, чем быстрее меняются культурные нормы и требования к профессиональным компетенциям - тем более заметен отрыв «научного» содержания образования от нужд практики.
Принципы модернизации российской системы образования в рамках корректировки национальной доктрины образования
За весь период колониального правления было основано всего восемь колледжей, преобразованных позднее в университеты. Среди них: Йельский, Принстонский, Колумбийский университеты, университет Пенсильвании, университет Брауна, Дартмут-колледж.
Система государственного высшего образования складывается существенно позднее и подстраивается под уже установившиеся «правила игры», учрежденные крупными частными ВУЗами. В 1821 г. в Бостоне открылась первая публичная высшая школа. В 1832 г. в штате Массачусетс был образован первый совет штата для управления образованием, а в 1839 г. открыта первая, поддерживаемая штатом, школа для подготовки учителей. Крупнейшим специализированным государственным колледжем стал Массачусетский технологический институт (1861). Ко времени начала Гражданской войны уже двадцать один университет финансировался из бюджетов штатов и относился к системе государственного образования.
Как правило, финансовое состояние частных университетов было значительно лучше, чем состояние государственных ВУЗов, но университеты штатов обеспечивали ряд финансовых льгот жителям штата, что способствовало привлечению обучающихся и открывало перед такими учебными заведениями перспективы развития134. Тем не менее, по уровню укомплектованности кадрами, лабораторным оборудованием, по условиям быта в студенческих общежитиях государственные ВУЗы отставали от частных университетов, обучение в которых на тот момент (равно, как и сейчас) определялось соображениями престижа.
Еще один существенный фактор, закрепивший доминирование частного сектора в американском высшем образовании — участие крупных монополий. Примером корпоративного участия в развитии системы высшего образования может служить Чикагский университет, которому в 1892 году Рокфеллеры передали 30 миллионов долларов на развитие инфраструктуры научных исследований. Семьей миллионеров Стэнфордов в 1882 году было собрано 20 миллионов долларов на формирование Стэнфордского университета. На деньги предпринимателя Джона Хопкинса в Балтиморе создается университет Хопкинса - долгое время остававшийся крупным научно-исследовательским центром и ставший прототипом современных исследовательских университетов.
При ведущей роли негосударственного финансирования основным источником федеральной поддержки малообеспеченных студентов является программа Pell Grand, бюджет которой вырос с 5,9 трлн. долларов в 1997 г. до 10,3 трлн. долларов в 2002 г.135. Кроме данной программы существует целый ряд менее масштабных специализированных программ: SEOGP, TRIO подвижной координации образовательных сообществ, а не на основании директивного и централизованного управления. Так, в соответствии с десятой поправкой к конституции США («... права, не делегированные Конституцией правительству Соединенных Штатов и не запрещенные ею для штатов, сохраняются за самими штатами») федеральное правительство не имеет права устанавливать общенациональную систему образования, определять политику и учебные программы для школ и ВУЗов. Решения по этим вопросам принимаются на уровне властей штата или округа137.
Подобная характеристика — своеобразная «конфедеративность» устройства - выделяет американскую систему образования даже на фоне близких ей систем атлантической модели.
Можно с уверенностью констатировать, что система высшего образования США - единственный пример системы атлантического типа, в которой в XX веке не произошло последовательного огосударствления университетов. Политика экономической экспансии не приняла здесь столь масштабных форм, как в Великобритании. Тенденции централизации образовательного пространства и универсализации системы управления университетами в Соединенных Штатах наталкиваются на серьезные препятствия политического и административного характера. Поэтому модернизация образования здесь не завершилась «эффектом 1992» (унификацией ВУЗов и универсализацией управления ими), а делегирование министерских полномочий не привело к менеджериальной революции и формированию корпуса посредников. Вопрос сохранения университетской самостоятельности в США стоит довольно остро, но это, скорее, вопрос сохранения финансовой устойчивости, нежели институциональной автономии .
Проблема эффективного управления ВУЗами и одновременно сохранения университетской автономии не случайно оказалась в фокусе нашего описания атлантической модели. Именно здесь, в области управления, произошли наиболее существенные изменения. Не сама по себе экспансия экономической системы, вызванная демографическими и экономическими причинами, преобразила атлантическую модель высшего образования, а последовавшие за ней изменения схемы управления. Аналогично, не само по себе развитие агентств-посредников, которым государство делегировало свои функции, лишило атлантическую модель наиболее явной ее конститутивной черты — университетской автономии, - а превращение эффективного менеджмента в идеологию, «менеджериальная революция».
Не стоит связывать эти тенденции исключительно с глобализацией, международной интеграцией высшего образования, Болонским процессом или Лиссабонской программой. В противном случае есть опасность за внешними, чисто политическими мотивами и декларациями, не разглядеть более глубоких структурных изменений. Тем более что векторы этих изменений в разных моделях различны. Как мы постараемся показать далее, несмотря на заимствование у стран атлантического региона двухуровневой структуры обучения или единой системы кредитной оценки курсов (ECTS), вектор изменений в странах континентальной модели диаметрально противоположен: от исходно «государствоцентричных» систем с прямым директивным управлением к автономизации ВУЗов.
Так же, как системы атлантической модели выстраивались по образу и подобию британского высшего образования, континентальная модель - это причудливое сочетание немецких и французских исторических образцов, по-разному комбинировавшихся в различных национальных системах. Одна из них - система высшего образования Нидерландов.
Принципы финансирования образовательных учреждений в контексте трансформации экономических отношений системы образования
Весьма важным представляется анализ тенденций изменений структуры отечественной системы образования. Среди таких тенденций — укрупнение и сохранение малокомплектных образовательных учреждений. Руководствуются в подобных случаях современными направлениями государственной, образовательной и экономической политики РФ. К тенденции укрупнения можно отнести появление и расширение таких комбинированных образовательных учреждений, как начальная школа — детский сад. Уже в 1997-1999 гг. начато осуществление в стране интеграции средних специальных учебных заведений и учреждений НПО (Курганская, Липецкая, Самарская, Тюменская области).
Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»197 (ст. 8) определено, например, что структурные подразделения вуза могут реализовать образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального и среднего профессионального образования, а также образовательные программы дополнительного образования при наличии у высшего учебного заведения соответствующей лицензии.
Такая практика имеет давнюю историю в России. Более тридцати лет назад на территории Академгородка в Новосибирском государственном университете была создана и успешно действовала физико-математическая школа. В нее по конкурсу принимали талантливую молодежь со всей территории Сибири. Преподавали в ней ведущие ученые университета и Сибирского отделения Академии наук. Выпускники школы продолжали учебу в университете, а затем приходили на работу в академические и образовательные учреждения.
Сейчас более чем в ста подразделениях высших учебных заведений реализуются программы среднего профессионального образования. Это повысило степень взаимодействия и уровень организации образовательного процесса в методическом и кадровом отношении. Подобная интеграция способствует реализации в полной мере концепции непрерывного среднего и высшего профессионального образования. Данный процесс получает дальнейшее развитие.
С учетом уже накопленных, но пока разрозненных результатов, представляется, что в настоящий момент остро стоит задача консолидации усилий по совершенствованию управления высшим профессиональным образованием на основе единой, поддерживаемой обществом и профессиональным сообществом, программы. В связи с отмеченным обратимся к европейскому опыту.
Европейский ландшафт высшего образования весьма существенно диверсифицирован. Что же касается размеров системы высшего образования в Европе, то она вполне сопоставима с системой высшего образования в США198.
Государства ЕС насчитывают 3300 высших учебных заведений (всего же, по данным ЕС 2003 г., на территории Европы функционируют около 4000 ВУЗов). Однако впечатляющими являются не только размеры, но и сложность системы, формировавшейся на разных национальных и региональных уровнях, т.е. в конкретных законодательных, культурных и исторических условиях. Так что множественность структур и языков, используемых для обозначения форм, типов и миссии учреждений высшего образования — еще одна характерная особенность этой системы. Сегодня европейские учебные заведения активно участвуют в решении задач, связанных со становлением общества знания, в связи с чем и проблема типологизации европейских ВУЗов приобретает особую актуальность.
Последнее время группа исследователей выполняет научно-исследовательскую работу, цель которой — исследовать значимость создания основ такой типологизации. В качестве исходного тезиса работы принято предположение, согласно которому сила европейской системы высшего образования во многом обусловлена диверсифицированностью ее высших учебных заведений.
Итак, можно утверждать, что лучшее понимание различных типов учебных заведений, разнообразия их миссий и особенностей может содействовать поддержанию мобильности, развитию межвузовского сотрудничества и признанию степеней, т.е. росту международной конкурентоспособности и привлекательности европейского высшего образования. Короче говоря, создание вузовской типологии рассматривается как многообещающее средство углубления такого понимания.
Задача состоит в том, чтобы представить существующие институциональные профили в качестве достояния ландшафта европейского высшего образования, что предполагает уважение к разнообразию и особенностям всех учебных заведений.
Все более распространенным становится представление, согласно которому диверсифицированность высшего образования должна не только сохраниться, но и, в перспективе, — возрасти.
Так, в документе ЕС о роли университетов в Европе знания (2003 г.) отмечается, что европейские университеты в течение длительного времени строили свою практику, следуя некоторым главным образцам, прежде всего идеальной модели, разработанной почти два столетия назад Александром фон Гумбольдтом в ходе реформы немецких университетов, когда исследовательская работа была не только поставлена в центр университетской жизни, но и составляла основу учебного процесса. Что же касается современных тенденций, то для них характерным является постепенный отход от такого рода модели и движение в сторону все большей дифференциации.
Интересно, что в Коммюнике ЕС о высшем образовании (2005 г.)199 особое внимание обращено именно на необходимость расширения диверсифицированности учебных заведений, поскольку ее недостаточность создает препятствия как с точки зрения привлечения новых групп учащихся, так и достижения нового качества подготовки. В категориях систем управления и регулирующих структур, ориентированных на достижение более широкой доступности образования и более высокого качества подготовки, диверсифицированность играет роль ничуть не менее важную, чем автономия.
Опыт стран с «унифицированной» системой учебных заведений (например, Великобритании и Австралии) свидетельствует в пользу вывода о том, что следствием их недостаточной диверсифицированности становится не только конвергенция миссий, но и изоморфизм200. Эти следствия нередко и выдвигаются в качестве оснований для проведения новых реформ, целью которых является дальнейший поиск эффективных форм диверсификации, в частности, возрождение усиленного акцента на обучающей миссии высших учебных заведений, что, например, подтверждают британская Белая Книга по высшему образовании (DEST, 2004 г.) и Обзор состояния высшего образования в Австралии (DEST, 2004 г.). Впрочем, и в США, где, как известно, система образования крайне диверсифицирована, тем не менее, тоже усиливается требование диверсификации учреждений высшего образования с точки зрения направлений их работы и миссий, исследовательской работы и др.201. Таким образом, диверсификацию нужно
