Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема непрерывного развития пространственного воображения школьников в учебном процессе 13
1.1. Управление развитием пространственного воображения школьников как педагогическая проблема 13
1.2. Состояние проблемы развития пространственного воображения школьников в философской и психолого-педагогической литературе 28
1.3. Педагогические условия развития пространственного воображения школьников в средней и старшей школе Констатирующий эксперимент 52
Выводы по главе 1 75
ГЛАВА 2. Пути и средства непрерывного развития пространственного воображения школьников в процессе обучения 77
2.1. Содержание этапов развития пространственного воображения 77
2.2. Новые формы представления учебной информации как средство развития пространственного воображения 100
2.3. Результаты формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента 128
Выводы по главе 2 147
Заключение 149
Список литературы 153
Приложения 182
- Управление развитием пространственного воображения школьников как педагогическая проблема
- Состояние проблемы развития пространственного воображения школьников в философской и психолого-педагогической литературе
- Содержание этапов развития пространственного воображения
- Новые формы представления учебной информации как средство развития пространственного воображения
Введение к работе
Актуальность темы исследования, Становление рыночных отношений - процесс сложный и противоречивый. Он знаменует собой коренную ломку и переворот во всех сферах деятельности, затрагивает фундаментальные основы общества. Происходит глубокая трансформация не только хозяйственной системы, но и социально-политических институтов. Меняется общественный строй, характер власти, поведение, образ и уклад жизни людей.
В России данные процессы происходили и происходят особенно болезненно. Выбрав в 90-ые годы неолиберальную модель перехода к рынку в рамках так называемого «вашингтонского консенсуса» (комплекс согласованных мер и действий МВФ, Всемирного Банка и Министерства финансов США), страна столкнулась с огромными трудностями социально-экономического, политического и национального порядка. Обострились старые проблемы, унаследованные от прошлого, и возникли новые, решать которые приходится в совершенно новых условиях, когда материальные и финансовые ресурсы резко ограничены.
Особую остроту и значимость в настоящее время приобретают проблемы регионального развития. Россия включает 89 субъектов Федерации, которые существенно отличаются друг от друга по целому ряду параметров - от природно-климатических и территориальных до производственных, экономических, социальных, финансовых, бюджетных, налоговых и т.д.
В мире не было примеров перехода на рыночные отношения такой громадной страны, где представлены все технологические уклады и расположено огромное количество экономически неравных и неодинаковых регионов.
Одной из особенностей проводимых в России рыночных реформ явилось то обстоятельство, что в ходе их осуществления был неудовлетворительно решен региональный аспект трансформации такой гигантской и многосубъектной экономики, как российская. Либеральная макроэкономическая модель была мало адаптирована к реалиям экономической жизни России. Она вовсе не брала в расчет, а если и учитывала, то явно недостаточно, принципы регионализма и федерализма, которые выступают в качестве несущих конструкций российского государства.
Рыночные преобразования в России существенным образом модифицировали единое экономическое пространство, породили центробежные и противоречивые тенденции в развитии регионов, усилили неравномерность в их движении к новым формам хозяйствования. Одни регионы органично вписались в рынок, они сумели реализовать свой производственный, научно-технический и ресурсный потенциал и, тем самым, получить солидные преимущества на российском рынке. Другие - попали в сложное положение. Отрасли, на которых они специализировались, в рыночных условиях пришли в упадок или не сумели вписаться в новые экономические отношения. Все это углубило межрегиональные контрасты в социально-экономическом развитии территорий. Если в 1988 г. регионы Российской Федерации различались по среднедушевому производству валового регионального продукта (ВРП) в 11 раз, в 1995 г. - в 22,4 раза, то в 2000 г. разрыв составил уже около 40 раз. По уровшо собственных доходов на душу населения различие составило почти 180 раз. Доминирующими стали тенденции к дивергенции (усиление неоднородности) и дезинтеграции (ослабление связанности).
В ходе рыночной трансформации на экономическом пространстве России возникли обширные депрессивные территории и регионы с социально-политической напряженностью. Становление здесь рыночных отношений сдерживается многочисленными факторами, в том числе нере-
шенностью многих социальных, национальных и других вопросов. Примерами социально-политической нестабильности могут служить регионы Северного Кавказа (Республики Дагестан, Ингушетия, Чечня, Карачаево-Черкесия и др.). В рамках общегосударственной программы формирования рыночных отношений эти субъекты Российской Федерации требуют особого подхода, применения комплекса мер, органично сочетающих рыночные механизмы с усилением активности государства в разрешении экономических, социальных, национальных и других проблем. Депрессивные территории и регионы с социально-политической напряженностью усиливают асимметричность и территориальную дифференциацию в развитии субъектов Федерации, определенным образом консервируют неоднородность экономического пространства, сдерживают конвергенционные процессы, стимулируют конфедеративные тенденции. Поэтому исследование данных аспектов во всем их многообразии и формах проявления представляется актуальным как в теоретическом, так и в прикладном отношении.
Степень научной разработанности проблемы. В отечественной литературе вопросам специфики регионального развития уделялось и уделяется большое внимание. Исследованию региональных проблем посвящены работы таких известных ученых, как Л. Абалкин, Р. Абдулатипов, А. Гранберг, Д. Львов, А. Игудин, С. Глазьев, В. Лексин, А. Швецов, В. Игнатов, Т. Игнатова, В. Овчинников, В. Золотарев, С. Хурсевич, Н. Кетова, Г. Морозова, О Богачева, Б. Лавровский, В, Масаков, И. Подпорина, А. Поздняков, В. Родионова, Е. Сабуров, Е. Строев, Н. Тиненко, В. Христенко, С. Шаталов, В. Гришин и др. Региональные аспекты получили свое отражение в работах таких известных зарубежных ученых экономистов, как П.Р. Кругман, М. Обстфельд, С. Фишер, Р. Дорнбуш, Р, Шмалензи, П. Самуэль-сон, В.Д. Нордхаус.Тем не менее, многие проблемы становления, развития и функционирования рыночных отношений на региональном уровне изучены недостаточно. Они требуют дальнейшей разработки и пристального
внимания исследователей. В первую очередь это касается депрессивных территорий и регионов с социально-политической напряженностью. Уже само их появление и существование в течение длительного времени в известной степени может разорвать экономическое пространство страны (пример Чечни) или вызвать такие диспропорции в территориальном развитии, которые станут серьезным тормозом в проведении социально-экономических преобразований. Десятилетняя практика рыночной трансформации в России свидетельствует о том, что эффективно решить проблемы депрессивных территорий и регионов с социально-политической напряженностью невозможно, опираясь только на рыночный механизм самоуправления. Здесь в наибольшей степени нужна комбинация и воздействие рынка и государства. При этом речь идет не о пассивном приспособлении государства к стихийным рыночным процессам. Позиция государства активна и созидательна, а в ряде случаев в системе взаимодействия с рынком она может даже доминировать (нейтрализация негативных политических, социальных, экономических, этнических и других факторов, которые порождают депрессивность и социальную напряженность в регионах). Только после этого могут быть созданы соответствующие условия для развития рыночных отношений.
Необходимость усиления регулирующих функций государства, в том числе и в области региональной политики, исследуется в работах В. Кокова, В. Широковой, С. Ассекритова, И. Барцина, Т. Бейдиной, А. Галазова, С. Суслицынгц О. Григорьева, А. Нещадина, А. Джаримова, Н. Лариной, Г. Марченко, О. Мичульской, Н. Мухетдиновой, Л. Смирнягина, Г. Былова, Ф. Шамхалова и др.
Вместе с тем особенности региональной экономической политики в отношении депрессивных территорий и регионов с социально-политической напряженностью требуют дальнейшего исследования.
Актуальность указанных вопросов, неполная степень их разработанности, их несомненная теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы, постановку цели и задач диссертационного исследования, его логику и структуру.
Цель и задачи исследования. Целью диссертационной работы является исследование особенностей проявления процессов рыночной трансформации на региональном уровне и разработка на этой основе комплекса мер и инструментов по преодолению или существенному уменьшению негативных социально-экономических последствий воздействия рыночных реформ на развитие депрессивных территорий и регионов с социально-политической напряженностью.
Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:
Управление развитием пространственного воображения школьников как педагогическая проблема
Анализ современного школьного образования в России, в особенности его среднего и старшего звена, свидетельствует о нарастающем разрыве между собственно жизнью и системой образования, сводимой к передаче знаний - умений - навыков воспроизводящего характера. Многократное увеличение информационного потока вынуждает образование искать новые средства работы, которые гарантировали бы полноценную подготовку подрастающего человека к будущей жизни и к творческой деятельности.
Формирование творческого мышления и развитие его главного компонента творческого воображения учащихся, способствующих их подготовке к жизни в современном информационном мире - важнейшие стратегические задачи, стоящие перед средней школой.
Переход к рыночной экономике ведет к переменам в традиционных ценностных ориентациях российского общества. Осознан и принят социальный заказ на иные цели, задачи, формы, качество образования и, прежде всего, на тип личности способной к стремительному гибкому применению способов своей жизнедеятельности, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности («Личностно-ориентированный подход» И.Г. Якиманская) Для решения современных проблем, особенно, важно развивать способности, необходимые для адаптации в быстроизменяющемся мире: критически мыслить, ставить и решать творческие задачи, быть творческим, находчивым, коммуникабельным. Это требует переосмысления самой сути образования, отказа от существующей модели усвоения знаний в пользу того, что мы называем системой непрерывного развития творческого мышления и развития творческих способностей учащихся в трудовом обучении (В.А. Поляков, П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, М.М. Зиновкина ), включающей в себя интеллектуальный инструментарий - теорию решения изобретательских задач (ТРИЗ - Г.С. Альтшуллер). Непрерывное формирование творческого мышления (НФТМ) ставит важнейшей целью развитие творческого системного мышления, основой которого является творческое воображение.
Например, вся математика есть результат деятельности воображения и мышления человека. Ведь математические объекты реально не существуют, их нет в природе, вокруг нас, они - плод воображения и мышления, но отражающие предельно точно этот окружающий нас мир.
В окружающем нас мире нет геометрических фигур, нет чисел и функций, нет многочленов и уравнений. Но в этом мире есть предметы имеющие форму, есть совокупности предметов, имеющих величину и количество, происходят явления и процессы, в которых предметы находятся в каких-то меняющихся отношениях. Однако для того чтобы отделить форму от предметов, величину и количество от их совокупности, отношения от явления и процессов и сделать эти формы, величины, количества и отношения самостоятельными объектами, нужна была огромная работа в течение тысяч лет человеческого воображения и мышления.
Основная задача воображения - представление ожидаемого результата до его осуществления. С помощью воображения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий. Решая любую мыслительную задачу, мы используем какую-то информацию. Однако бывают ситуации, когда имеющейся информации не достаточно для решения. Это так называемые творческие задачи с большой степенью неопределенности, мышление в этом случае почти бессильно без активной работы воображения. Воображение обеспечивает познание, когда неопределенность ситуации весьма велика.
«Воображение (фантазия) - психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мыслительных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшиеся человеком действительности». (СЭС, 1987 г.). Различают творческое и воссоздающее воображение. «Творчество, деятельность, порождающее нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью». (СЭС, 1987г.).
Итак, воображение - психический процесс, состоящий в создании новых образов на основе переработки прошлых восприятий. Наша задача создавать педагогические условия для развития творческого воображения и научить учащихся самостоятельно им управлять.
Эдвар де Боно, впервые, в своей книге «Рождение новой идеи» высказал мысль, что можно управлять творческим процессом и творческим мышлением /95/.
Формирование творчески направленной личности связано с раскрытием потенциальных возможностей и способностей каждого человека. Творчество и интеллектуальность (Д.Б. Богоявленская) по своей сути индивидуальны /44,45,46/. Отсюда личностно-ориентированное обучение должно входить в систему креативного образования в диалектическом единстве с общей его задачей -обучению ядру знаний и формированием умений, навыков, воспитанием творческих личностных качеств, развитием интеллекта и творческих способностей.
Проблема личностно-ориентированного подхода возникла как естественный протест против « подгона» учащегося под некоторый общий стандарт, как в целях, так и в средствах обучения (И.С. Якиманская) /319/.
Это касается обучения всем творческим дисциплинам, в которых индивидуальность пронизывает всю деятельность. Игнорирование индивидуальности в процессе обучения может легко привести к «блокаде» творческого начала в учащемся или «прорыве» его в самых уродливых формах самоутверждения /318,319/. В психологической литературе наиболее систематизирована информация о проявлении индивидуальности в учебном процессе, связанная с особенностями темперамента и динамикой работоспособности.
Состояние проблемы развития пространственного воображения школьников в философской и психолого-педагогической литературе
Образование как ресурс развития науки, техники, искусства, переориентируется в настоящее время на формирование личности человека как субъекта гуманных, демократических отношений. Современное образование должно быть направлено на разработку содержания, форм, методов и средств обучения, которые обеспечивают не только развитие интеллекта обучаемого, но и развитие его личностных качеств, учитывают его индивидуальность, стимулируют самообучение, самовоспитание, саморазвитие. Развитие личности обучаемого должно обеспечивать его успешную адаптацию к условиям социальной среды, определяемым научно-техническим прогрессом, интеллектуализацией и информатизацией производственного труда, демократизацией общества и изменившимися условиями труда. В последнее десятилетие в стране произошли существенные перемены, которые обусловлены сменой общественного строя, интеграцией России в мировое экономическое сообщество и принципиальным изменениям общественного развития. В соответствии с этим изменяется и государственная политика в области образования. Одно из таких направлений - гуманизация образования, т.е. создание таких условий учебного взаимодействия между обучаемым и преподавателем, которые предполагают наиболее полное развитие личности обучаемого, не только за счет усвоения изучаемого программного материала, но и развития его творческого потенциала. От качества подготовки специалистов, их обучения и воспитания, развития творческого потенциала каждого во многом зависит благосостояние всего общества. Суммарные творческие возможности личности составляют основное богатство страны и, в значительной мере, определяют её экономический, культурный и военный потенциал и в целом конкурентоспособность нации /116/. Поэтому необходимо в каждом учебном заведении, в частности в школах, создавать реальные условия формирования творческого мышления и развития творческого воображения у школьников. Развитие творческого воображения у учащихся отвечает главным требованиям воспитания, представляя собой, планомерный, целенаправленный, и педагогически обоснованный процесс. В наше время существует прямая зависимость между уровнем творческой подготовки учащихся специалистов, его мастерством и результатом его труда. Деятельность инженера, ученого, педагога и человека любой профессии должна опираться на творчество. Не достаточно узкой, специальной подготовке для полноценной научной, инженерной творческой деятельности. В этой связи следует особо выделить проблему развития пространственного воображения школьников на уроках математики, в частности, геометрии. Поскольку, от того, как в период школьного образования они были подготовлены к творчеству, во многом зависят не только темпы развития социально экономических отношений в обществе, но и перспективное творческое развитие личности. Воспитание творческого воображения учащихся, связано с организацией и целенаправленным педагогическим руководством творческой деятельности школьников в учебном процессе. Творческое развитие школьников включает основные его компоненты такие как, творческое мышление, пространственное воображение и представление, умение применять полученные знания в конкретной нестандартной проблемной ситуации и другие. Характер деятельности накладывает отпечаток на восприятие человека. Специфическое творческое восприятие определяет и своеобразное отношение человека к предметам, необходимым для данной деятельности. В процессе творческой деятельности у человека возникает тенденция обдумывания вопроса: что нужно изменить, улучшить. При этом возникает необходимость актуализировать имеющиеся знания, сопоставлять наблюдения, соотносить их с задачами, возникающими в процессе творчества, мысленно представлять предполагаемую конструкцию в виде моделей или схем. Все это, по мнению С.Л. Рубинштейна, связано с активной деятельностью воображения /247/. В процессе творческой деятельности не только создаются новые предметы, но и формируются и развиваются творческие черты и качества личности. Чем выше цель общества и труднее пути, ведущие к цели, тем выше радость победы, тем глубже и богаче наслаждение творческой деятельностью, творчеством. Прогресс и творчество - неразделимые понятия. Но в тоже время творчество - это труд и борьба, так как человеку в творческом процессе приходится противопоставлять себя всему известному и общепринятому. И это в свою очередь, требует интеллектуального усилия, которое родственно подвигу, так как человек нередко, доверяет новой идее свою жизнь. Э. Нойман, современный последователь Юнга, утверждает, что творческая личность, обладая чрезвычайной восприимчивостью, переживает глубокие конфликты и страдания. Однако в отличие от «среднего» индивида творческий человек не стремится залечивать личные раны путем приспособления к обществу, напротив страдания достигают таких глубин, из которых поднимается «другая целительная сила» - творческий прогресс. Понятие способностей, пространственного мышления, и воображения личности, в том числе и творческого, изучаются историей, философией, социологией, биологией и другими науками, но ни одна не изучает их так глубоко и разносторонне, как психология. Поэтому, в первую очередь, остановимся на психологических аспектах развития пространственного воображения как составной части творческого воображения.
Содержание этапов развития пространственного воображения
Формирование у школьников научных представлений и понятий о пространстве - одна из важнейших задач интеллектуального развития учащихся. Основы пространственного мышления (этот термин ввела И. С. Якиманская) как разновидность образного мышления составляет деятельность представ-ливания, протекающая в разнообразных формах, на разном уровне. И.С. Якиманская выделяет два уровня этой деятельности: создание образа и оперирование им. А создание нового в образной форме приписывается обычно специфике воображения. Воображение есть процесс оперирования созданными образами, данными в представлении. Воображение реализуется деятельностью представливания, которое выступает как самостоятельная, развернутая деятельность, осуществляемая в специфических условиях. Она выполняется на основе уже созданных первичных образов, без непосредственной опоры на исходный наглядный материал. Она базируется на использовании разнотипных образов, вовлеченных в процесс создания нового образа, творческого по своему характеру.
Преобразование пространственных образов нередко осуществляется в нескольких направлениях или, наоборот, очень избирательно, что отражается на структуре пространственных образов. Этим определяется сложность выполняемых мысленно преобразований, а тем самым и структура пространственного мышления.
Применение системного подхода к изучению пространственного мышления позволило рассмотреть его как целостное, многоуровневое образование, как специфический вид деятельности, который обеспечивается различными психическими процессами, в частности, воображение. Успех в развитии пространственного воображения у учащихся достигается системой, комплексом методов, что предполагает систему. Чтобы такая система была эффективна, она должна быть полной, достаточной, то есть ею должно обеспечиваться формирование всех пространственных компонентов; перспективной в том смысле, что она должна обеспечивать потенциальную возможность постепенного достижения учащимися все более высокого уровня развития; кроме того, система методов должна учитывать индивидуальные особенности учащихся и особенности конкретных условий обучения.
В связи с этим нами разработана модель педагогического управления развитием пространственного воображения (рис. 1).
Процесс развития пространственного воображения характеризуется определенной структурой. Его можно представить следующим образом:
1. Создание целостного образа на наглядной или абстрактно-логической основе путем опоры на ранее сформированные пространственные представления и ранее усвоенные понятия. Узнавание, различение и воспроизведение образа в основном в тех же условиях, в которых проходило его формирование.
На этом этапе наиболее эффективны такие методические средства: создание у учащихся положительных мотивов совершенствования представлений; уточнение и систематизация представлений, сформированных жизненным опытом; применение естественных, наглядных пособий и неподвижной наглядности; обучение изображению неплоских фигур на плоскости; выполнение чертежей; сопоставление чертежей и моделей. При этом наглядность модели мы понимаем в смысле, который придал этому термину В. Г. Болтянский как адекватное отображение моделью существенных черт явления и простоту восприятия. 2. Оперирование образом в односложных связях в несколько измененных условиях, закрепление его существенных признаков путем варьирования несущественных.
На этом этапе наиболее эффективно варьирование чертежей, при доказательстве теорем и решении задач; решение позиционных и метрических задач на проекционном чертеже. 3. Оперирование образом в сильно измененных условиях, логическое установление таких отношений, как равенство, подобие между элементами образа при простой проблемной ситуации без наглядной опоры и при сложной с полной или неполной; наглядной опорой.
Наиболее эффективны на этом этапе такие методические средства: анализ пространственного образа после удаления модели или чертежа из поля зрения учащихся; выделение из образа отдельных элементов (фигур) и отношений; обучение - воссозданию образа фигуры" по ее ортогональным проекциям; решение задач по моделям; повторение свойств плоских фигур в неплоских связях. 4. Активное оперирование образом в существенно измененных условиях с раскрытием внутрипредметных и межпредметных связей и зависимостей,
На этом этапе эффективны такие средства: решение геометрических задач без наглядности или с неполной наглядной опорой; применение подвижной наглядности; трансформация образа путем отображений плоскости и пространства на себя (перемещений, гомотетий, подобий). 5. Творческое конструирование новых образов и отношений на базе сформированных ранее обобщенных, подвижных и действенных образов. Здесь эффективны составление учащимися геометрических задач, конструирование и моделирование наглядности, задания практического содержания, рационализаторство и изобретательство.
Новые формы представления учебной информации как средство развития пространственного воображения
Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.
Таково рода активность сама по себе возникает не часто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологией. Любая технология обладает средствами активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективных результатов. К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему В.Ф.Шаталова, Е.Н. Ильина, Н.А. Зайцева, А.А. Окунева, Р.Г. Хазанкина, К.В. Моховой и другие.
«Человеческая культура возникла и развертывается в игре, как игра». (И.Хейзинса). Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По словам Селевко Т.К. «Игра - это вид деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуются самоуправление поведением». Педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатам, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью /255/. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся в учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр.
В подростковом возрасте наблюдаются обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр. Особенности игры в старшем школьном возрасте является направленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.
Будущее настоятельно требует от нас «повернуть школу к личности», в корне изменить стратегию народного образования, а значит- и существующую теорию и технологию массового обучения, в первую очередь- идеологию, нацеленную на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно изменяющемся мире, заранее отражать социально-экономические требования будущего, способной смело разрабатывать собственные стратегии поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, то есть личности саморазвивающейся и самореализующейся. Всего этого можно добиться при помощи игровой формы обучения (ИФО), как показывает опыт работы передовых учебных центров.
Согласно концепции, разработанной в дидактике средней школы, ИФО выступает в качестве эффективного средства активизации познавательной деятельности обучающихся.
Педагогическая наука стремится познать природу такого педагогического процесса, постепенно расширяя горизонты своих исследований внутри него. В этом плане теория учебной игры выступает как часть научного обоснованного педагогического процесса и в свою очередь расширяют горизонты его познания, обогащая педагогическую теорию.
Технология игровых форм обучения (ИФО) есть конкретный способ реализации педагогической истины в каждом конкретном учебном материале, на конкретном уроке или семинаре. Целью технологии учебной игры является практическое осуществление педагогической теории и получение в педагогическом процессе заранее намеченных результатов. Применительно к школе- это, в первую очередь, развития творческих способностей и возможностей каждого школьника, формирование их собственной активности и всего того, что непосредственно отвечает интересом личности и общества.
Игра- «живой социальной, коллективной опыт ребенка, ... величайшая школа социального опыта»,- писал Л.С. Выготский, и, необходимо добавить, школа радости /64/. Дидактические игры позволяют и учителю, и школьнику стать творцом успеха в обучении, стать творческой личностью.
Учебная игра есть целеустремленная самостоятельная деятельность школьников, направленная на усвоение конкретных знаний, умений и навыков их применения для достижения цели игры с установкой на наивысший результат.
