Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методические аспекты географического изучения систем образования 7 -19
1.1. К вопросу о географической изученности образовательных систем 7 - 9
1.2. Системный подход в понимании мирового образования 10-19
Глава 2. Историко-географические особенности становления и развития об разовательных систем латиноамериканских государств 20- 64
2.1. Становление систем образования 20 - 32
2.2. Особенности развития образовательных систем стран Латинской Америки в 50-90-е годы 33 - 64
Глава 3. Современное состояние и географические различия образовательных систем стран Латинской Америки 65 - 128
3.1. Территориальные различия и классификация латиноамериканских стран по уровню развития систем образования 65-96
3.2. Территориальные различия образования на субрегиональном уровне 97- 103
3.3. Территориальные диспропорции на внутристрановом уровне 104-124
3.4. Территориальная структура образовательного пространства региона 125- 128
Глава 4. Интеграционные процессы в сфере образования латиноамериканских стран как фактор его модернизации 129 -160
4.1. Сущность и основные направления интеграционных процессов в области образования латиноамериканских стран 129 - 132
4.2. Уровни интеграционных процессов 133 - 148
4.3. Оценка предпосылок и путей развития российско-латиноамериканских связей в сфере образования 149 -155
4.4. Приоритеты региональной политики и тенденции развития образования в странах Латинской Америки 156 -160
Заключение 161 -165
Список литературы 166 - 181
Приложения 182
- К вопросу о географической изученности образовательных систем
- Становление систем образования
- Территориальные различия и классификация латиноамериканских стран по уровню развития систем образования
Введение к работе
Актуальность работы. В современную эпоху, когда наука приобретает ведущую роль в общественном производстве, а качество людских ресурсов стало важнейшим фактором экономического прогресса, роль образования в мире неизмеримо возросла. Особое значение имеет образование для развивающихся стран, в которых низкий уровень развития системы подготовки кадров является серьезным тормозом социально-экономического развития.
Актуальность темы диссертационного исследования подтверждают процессы, протекающие в экономике и социальной сфере государств Латинской Америки. Изучение латиноамериканских проблем важно сегодня потому, что в результате эволюции, структурных сдвигов и преобразований, осуществляемых на пороге нового тысячелетия эти государства могут, по некоторым прогнозам, занять то место на мировой арене, которое в 80-е годы занимали «юго-восточные тигры». Тема образования стала одной из наиболее актуальных и дискутируемых в Латинской Америке. Она проходит «красной нитью» во многих документах, обсуждаемых на разных уровнях так как ведущие латиноамериканские государства переходят к новой модели «экономически стабильного и социально справедливого развития», главными движущими силами которого признаются образование, наука и новейшие технологии.
Проблемы образования, существующие и возникающие в современном обществе развитых и развивающихся стран вызывают неослабевающий интерес специалистов различных отраслей знаний. Однако в географической науке сфера образования долгое время оставалась вне поля зрения, хотя эта проблематика сопредельна с рядом других социально-географических тем. Общий анализ современного состояния образования любого региона, страны будет неполным, если не принять во внимание географический аспект - различия в условиях и уровнях развития образования, специфику размещения контингентов учащихся, а также учебных заведений и средств массовой информации (печа-
5 ти, радио, телевидения), рассматриваемых нами в качестве «инфраструктуры
образования».
Цель диссертационной работы: выявить географические аспекты образовательных систем стран Латинской Америки для определения тенденций их дальнейшего развития.
Для достижения поставленной цели в работе решались следующие задачи:
К вопросу о географической изученности образовательных систем
В последние годы все большее место в географических исследованиях занимают социальные проблемы. Изучением широкого спектра процессов, происходящих в обществе и их территориальных различий, занимается социальная география.
Сфера образования лежит в поле изучения двух направлений социальной географии: географии сферы обслуживания и географии культуры.
Нужно отметить, что зародившаяся во второй половине 60-х годов, благодаря работам В.В. Покшишевского и С.А. Ковалева, география сферы обслуживания изучает территориальные различия в потребностях населения в услугах, уровень их удовлетворения и территориальную организацию «индивидуальных услуг».
Система обслуживания делится на подсистемы, призванные удовлетворять эти потребности, а последние - на элементы, т.е. учреждения обслуживания. Таким образом, география сферы обслуживания включает в свой предмет изучения географию учреждений образования. Для изучения региональных различий в уровне обслуживания населения, по мнению А.И. Алексеева [3], нужно иметь по каждой из сопоставляемых территориальных единиц статистические показатели, характеризующие уровень развития, динамику и размещение сферы обслуживания. Нужно отметить, что в географической литературе слабо освещены вопросы системы оценочных показателей. Уровень развития видов обслуживания принято оценивать в расчете на 1 или 1000 жителей (для образования - это число школ и количество учащихся по типам школ, приходящееся на 1000 жителей; количество преподавателей) [3]. Оценку динамики обычно поводят по показателям, характеризующим темпы роста за определен 8 ный период. Вопрос оценки размещения социальной инфраструктуры - один из важных и недостаточно разработанных наукой вопросов. Также являются до сих пор дискуссионными и вопросы эффективности сферы обслуживания, что негативно отражается на решении данной проблемы. Совсем недавно, в географической науке появилось новое направление географических исследований - география культуры. В новейшем энциклопедическом словаре понятий и терминов: "география культуры, культурная география изучает территориальную дифференциацию культуры и отдельных ее компонентов (образ жизни и традиции населения, элементы материальной и духовной культуры, искусство и др.)" [33]. География культуры как относительно новая географическая наука все еще не получила в России значительного развития. Практически нет работ и по географии образования (не учебных заведений, а именно образования как системы обучения, приводящей к приобретению определенного объема знаний или определенной квалификации), которая в свою очередь является важным компонентом географии культуры. А ведь данная проблематика сопредельна с рядом других социально-географических тем, например, темой размещения производительных сил, региональных особенностей уровня и качества жизни населения. К немногочисленным работам по данной теме можно отнести публикации следующих зарубежных и отечественных авторов: Э.Г. Ермольевой, А.П. Лиферова, Д. Баркина, В.П. Беляева, Дж. Коула и П. Матера.
По мнению Ю.Д. Дмитревского, при изучении географии образования важно обращать внимание на то, чтобы исследование не сводилось только к размещению школ и вузов, а исследовались бы также вопросы территориальной дифференциации образования, территориальных диспропорций в уровнях развития образования и вопросы территориальных особенностей становления культуры и образования [33].
Система образования - один из наиболее крупных социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественно 9 го устройства, его социально-экономической и политической организацией, с
характером и доминирующей направленностью общественной жизни. Этот институт может идти на шаг впереди общества, но может и отставать, подчас значительно, от общественного развития. Система образования как важная составная часть общесоциальной сферы является одновременно и связующим звеном между хозяйственной деятельностью и областью культуры. Поэтому, на территориальные особенности системы образования опосредованно, через географические различия в уровне жизни населения, самым существенным образом влияют экономические факторы, которые необходимо учитывать. Кроме того, при изучении географии культуры и образования важно также принимать во внимание исторический и этнокультурный факторы [56]. Подводя итог, отметим, что вопросы географической изученности образования слабо разработаны в отечественной и зарубежной науке. Тем не менее, основные направления изучения данной темы на сегодняшний день обозначены.
Становление систем образования
Региональная образовательная система Латинской Америки прошла длительный эволюционный путь развития. Для понимания современного состояния и географических различий систем образования латиноамериканских стран, необходимо, на наш взгляд, рассмотреть процесс исторического развития образования в данном регионе и выявить территориальные особенности в этом процессе. Необходимо отметить, что метод историзма, используемый автором, один из традиционных методов географической науки и применяется едва ли не со времени ее зарождения. Еще в XIX веке французский географ Элизе Реклю писал: «История есть география во времени, география - история в пространстве», а основоположник отечественной экономической и социальной географии Н.Н. Баранский, развивая идеи исторического подхода, отмечал: «Для понимания географии настоящего сплошь и рядом оказывается необходимым знание географии прошлого» [115].
Основная задача данной главы - выявление историко-географических особенностей становления и развития образования в странах Латинской Америки. Как уже отмечалось ранее, образование - это социальная функция, динамически связанная с экономическими, политическими, социальными, идеологическими и другими факторами. Поэтому, необходимо представить процесс исторического развития образования в данном регионе в контексте изменений экономических, социально-политических условий, происходивших в этих странах не только в последние 50 лет, но и в предыдущие годы и столетия и, следуя логике исторических изменений, показать, как эти условия, а также другие факторы, влияли на становление систем образования латиноамериканских стран. То есть, для решения основной задачи, необходимо выделить: 1) основные этапы и факторы становления и развития образовательных систем в данном регионе; 2) региональные различия в этом процессе.
Изучение исторического развития систем образования латиноамериканских стран на современном этапе происходило интенсивно на протяжении пяти последних десятилетий. Работы, посвященные этим вопросам, стали публиковаться в основном с конца 60-х годов. Основные работы, на которые опирался автор в своем исследовании системы образования Латинской Америки, ее изменений во времени и пространстве, довольно четко отразили несколько этапов ее развития: доколониальный, колониальный и постколониальный.
Так доколониальный период отражен в коллективных работах: «Индейцы Америки» (1955г.), «Народы Америки» (1959г.), в энциклопедическом справочнике «Латинская Америка» (1979г.) и др.; колониальный период освящен в коллективном труде «Высшая школа Латинской Америки» (1972г.), монографии В.П. Андроновой «Церковь и просвещение в Латинской Америке» (1972г.). развитию образования в период независимого развития латиноамериканских республик посвящены монография В.П. Беляева «Латинская Америка: Народное просвещение и проблемы социально-экономического развития» (1971г.), кандидатская диссертация В.Н. Давыдова на тему «Научно-технический прогресс и проблема кадров высшей квалификации в Латинской Америке» (1973г.). Глубокому теоретическому осмыслению данной проблематики способствовали труды Скорова Т.Е., Кузьмищева В.А., Шульговского А.Ф. Вопросы развития систем образования находили отражение в статьях, опубликованных в периодической печати (их авторы: В.П. Беляев, Л.Я. Белова, В.П. Селиванов, Э.Г. Ермольева, В.В. Щербаков, В.М. Давыдов). Также вопросы истории и географии образования поднимались в работах сектора культуры, науки и образования института Латинской Америки (ИЛА), посвященные культурам отдельных стран - Чили, Перу, Колумбии, Мексики, Бразилии, Венесуэлы, Эквадора, Боливии, Аргентины, а также культурам стран Центральной Америки. В ходе исследования историко-географического развития образования латиноамериканских стран автор опирался на работы отечественных экономико-географов: Я.Г. Машбица, В.П. Максаковского, В.В. Вольского.
Изучив и обобщив все материалы, мы составили представление об истории и географии латиноамериканского образования.
Анализ истории латиноамериканского образования показывает, что еще до прихода испанских колонизаторов у народов, населявших территорию Латинской Америки, была своя самобытная культура и заложены определенные основы образования и воспитания.
К тому времени, когда испанские корабли появились у побережья Нового света, весь этот огромный континент, включая острова Вест-Индии, был населен множеством индейских племен и народов, находившихся на разных уровнях развития. Большинство их были охотниками, рыболовами, собирателями или примитивными земледельцами.
В самом общем плане можно утверждать, что население доколумбовой Америки находилось на двух уровнях социально-экономического развития. Почти на всей территории господствовали родоплеменные отношения, но одновременно с этим, в некоторых районах сложились высокие цивилизации, имевшие свою государственность.
Лишь в двух областях Америки (в Мезоамерике и Андской области) испанцы встретили высокоразвитые индейские цивилизации. [106]. Месоамерика (или Мезоамерика) - культурно-географическая область, северная ветвь зоны высоких цивилизаций Нового Света. Территориально она охватывала территорию современной Центральной и Южной Мексики, Гватемалы, Сальвадора и Гондураса. К Андской области относят территории современной Колумбии, Эквадора, Перу, Боливии, Северного Чили [106]. В доколумбовой Америке сложились три крупные индейские цивилизации - майя, ацтеков и инков. Они добились значительных успехов в земледелии, ремесле, имели достижения в астрономии, математике, медицине, литературе, географии [115]. Эти цивили 23 зации имели довольно значительные достижения в образовании и первые учебные заведения. О развитии образования у других народов и племен, населявших территорию нынешней Латинской Америки, известно очень немного.
В XV-XVI в.в. территория Латинской Америки становится объектом колониальной экспансии и борьбы Испании и Португалии. В результате нее Испания заняла всю Центральную Америку, Мексику, Вест-Индию, а в Южной Америке территорию, протянувшуюся вдоль всей горной системы Анд с ответвлением к Ла-Плате. Еще в первой половине XVI в. Из них были сформированы два вице-королевства: Новая Испания (включало Мексику, Центральную Америку, Венесуэлу и острова Карибского моря) и Перу (включало остальную территорию Южной Америки). Португалия завладела приморскими районами Бразилии [115].
Процесс становления образовательных систем в испанских и португальских колониях Латинской Америки происходил по-разному и шел параллельно с процессом освоения и колонизации территорий латиноамериканских стран.
Первым очагом колонизации становятся территории Карибского бассейна и Центральной Америки, захваченные Испанией. Возникновение здесь первых школ последовало довольно скоро вслед за конкистой. Уже в 1505г. испанцы открыли школу в Санто-Доминго (Доминиканская Республика), в 1513г. в Пуэрто-Рико [32]. Вслед за конкистадорами, уже в 20-е годы в XVI в. в колонии потянулись миссионеры разных орденов. Особое внимание католики уделяли вопросам образования. Проникая на новые территории, они основывали города, становившиеся центрами экономической колонизации, распространения языка, европейского образа жизни, католической религии. Каждый город основывался по строго регламентированному и утвержденному испанской короной плану - эталону, в нем обязательно нужно было воздвигнуть церковь и школу. Начальное и среднее образование всецело находилось в руках духовен- Миссионеры - представители религиозных организаций, деятельность которых направлена на распространение своего вероисповедания среди инаковерующих. [165] ства и имело особый смысл для служителей церкви: первым делом школы
должна была стать проповедь католической веры, первым успехом школы -обращение всех индейцев-язычников в верных католиков. При этом, под ударами конкистадоров доколумбовые цивилизации варварски разрушались. Разрушение материальной и духовной культуры сопровождалось истреблением коренного населения, приобретшее масштабы геноцида, что привело к обезлюдению обширных территорий. Особенно пострадали острова Карибского моря и страны Центральной Америки.
Нужно отметить, что страны Карибского бассейна и Центральной Америки в первой половине XVI в и вплоть до начала XVIII в. воспринимались в качестве периферийных из-за своей культурной изоляции и значительной отдаленности от главных центров испанской цивилизации - Мехико (Мексика) и Лимы (Перу) . Изоляция этих районов отрицательно сказывалась на развитии сети школ. Школьное образование не получило широкого распространения. Развитие системы образования в странах Карибского бассейна тормозилось и тем, что в XVII в. Голландия, Франция и Англия добились передела в колониальной монополии Испании в свою пользу и получили в свои владения территории Барбадоса, Тринидада и Тобаго, Ямайки, Гвианы. Территориальные конфликты между вновь пришедшими в Карибы колонизаторами приобрели очень острый характер и отдельные территории, по несколько раз переходили из рук в руки. Очевидно, что такие условия не способствовали организации культурных и учебных заведений. И лишь с утверждением на этой территории Англии в конце XVII в. значение Карибского бассейна возросло
Территориальные различия и классификация латиноамериканских стран по уровню развития систем образования
В настоящем разделе, используя территориальный и типологический подходы, широко применяемые в социально-экономической географии, автор попытался выявить географические различия и особенности образовательных систем латиноамериканских стран на современном этапе. В свою очередь, автор исследует территорию на разных уровнях: региональном, субрегиональном, страновом (национальном) и районном.
Основной информационной базой для проведения такого анализа являются данные международной статистики, позволяющие провести анализ на региональном уровне (макроуровне). Для проведения же более детального географического анализа используются данные национальных переписей населения, статистических ежегодников, публикации из латиноамериканской периодической печати.
Необходимо отметить, что в зарубежной и отечественной экономической и географической литературе среди работ, посвященным вопросам образования в развивающемся мире, было несколько попыток провести классификацию стран по уровню развития системы образования. К ним относятся работы следующих авторов: Ф. Харбисона, Ч. Майерса, В.Л. Шейниса, Р. Манди, С.А. Долматовой, М.И. Павлова и Э.Г. Ермольевой.
Первый вариант классификации экономически отсталых стран по уровню развития образования был предложен в первой половине 60-х годов Ф. Харбисоном и Ч. Майерсом [216]. Утверждая, что социально-экономический прогресс находится в прямой функциональной зависимости от накопленных знаний, они попытались выразить эту связь количественно. Для этого была осуществлена группировка 75 стран (из них 50 экономически отсталых) по уровню развития системы образования. В основание группировки был положен так называемый «составной индекс». Он рассчитывался путем суммирования коэффициента охвата средним образованием и пятикратного значения коэффициента охвата высшим образованием.
В соответствии с "составным индексом", подготовленным на основе данных 1960 г., общая совокупность стран оказалась разбитой на четыре группы: первая - "слаборазвитые" страны; вторая - "частично развитые"; третья -"полуразвитые" и четвертая - "развитые". В первые две группы входили лишь развивающиеся страны, в третью - и развивающиеся и развитые, в четвертую -только развитые государства (если не считать Аргентины).
Такая группировка проводилась для расчета средних показателей экономического роста и качественного развития трудовых ресурсов по каждой группе, чтобы затем определить коэффициенты корреляции между этими двумя видами показателей. Такая связь была установлена только между "составным индексом" и валовым национальным продуктом (+0,888) [216].
Отметим недостатки применения этого показателя при анализе состояния трудовых ресурсов как группировочного признака. Во-первых, он не учитывал начального образования, влияние которого на "человеческий фактор", а следовательно, на экономическое развитие в целом, как известно, велико. Во-вторых, этот показатель затушевывал различия между странами в "вертикальной" структуре системы образования (по ступеням образования), что создавало видимость равного уровня и общего развития в ряде стран, хотя в действительности они могли находиться на разных уровнях развития системы подготовки кадров в целом. Третий недостаток индекса, который признавался самим авторами, заключался в произвольном выборе числа 5, на которое умножается коэффициент охвата высшей школой для приведения его в соответствии с коэффициентом охвата средним образованием. Что касается самой классификации, то в ней нет объяснения выбора интервалов между группами по величине "составного индекса". Наиболее важные проблемы социально-экономического развития молодых суверенных государств, включая образование, анализируются в работе В.Л. Шейниса. Для выявления степени развитости системы подготовки кадров Шейнис использовал три показателя: первый - доля неграмотных среди населения старше 15 лет; второй - коэффициент охвата первой и второй ступенями образования; третий - коэффициент охвата высшей школой [187].
Использование общего коэффициента охвата первой и второй ступенями образования имеет определенные преимущества и недостатки. Этот показатель в отличие от "составного индекса" не надо рассчитывать, так как он публикуется в статистическом ежегоднике ЮНЕСКО. Кроме того, он в сочетании с показателем охвата высшим образованием дает довольно полную картину состояния системы образования. Однако, как и "составной индекс", этот показатель затушевывал страновые различия внутренних пропорций системы подготовки кадров - на этот раз соотношение между первой и второй ступенями
Особый интерес с точки зрения дифференциации развивающихся стран в области развития системы подготовки кадров представляет классификация, рекомендованная венгерским ученым, специалистом в области экономики образования Р. Манди [224].
Классификация Р. Манди составлена на основе трех показателей - коэффициентов охвата населения соответствующего возраста первой, второй и третьей ступеням образования в отдельности.
Ряд распределения стран составлялся следующим образом. Как и при любой группировке с изменяющимся в широких пределах группировочным признаком (здесь это коэффициенты охвата первой, второй и третьей ступенями образования населения в отдельности, каждый их которых теоретически может изменяться в границах от 1 до 100%), были определены интервалы варьирующего признака.
В данном случае их было три, соответствующие низкому, среднему и высокому уровням развития образования в развивающихся странах отдельно для его первой, второй и третьей ступеней. Эти уровни - интервалы обозначены буквами "L" , "М", "Н", т.е. первыми буквами слов на английском языке "низкий", "средний", "высокий" (Low, Medium, High) [224]. «Ненадежность» этого метода, на наш взгляд, проявляется в приграничных зонах интервалов.
Таким образом, состояние национальных систем образования выражалось комбинацией уровней развития каждой ступени образования: одного из трех в начальном, одного из трех в среднем и одного из трех в высшем образовании. Буква на первом месте в комбинации показывает ситуацию в начальном образовании, на втором - в среднем и на третьем - в высшем.
Введение такой трехмерной характеристики для систематизации развивающихся стран в области подготовки кадров является шагом вперед по сравнению с предыдущими классификациями: она показывает внутренние пропорции системы образования - соотношение первой, второй и третьей ступенями. В результате предложенной Р. Манди группировки стран получилось 15 вариантов системы образования.
