Содержание к диссертации
Введение
Глава I Формирование единого европейского пространства высшего образования (50-80-е гг. XX в.) 33
1 Формирование предпосылок интеграции высшего образования в 50-70-е гг. XX в 33
2 Создание институциональных основ единого европейского пространства высшего образования в 80-е гг. XX в 87
Глава II Развитие единого европейского пространства высшего образования в 90-е гг. XX в - начале XXI в 116
1 Динамика развития ЕЕПВО в 90-е гг. XX в - начале XXI в 116
2 Содержательные проблемы формирования ЕЕПВО 171
Заключение 195
Примечания 202
Список использованных источников и литературы 223
- Формирование предпосылок интеграции высшего образования в 50-70-е гг. XX в
- Создание институциональных основ единого европейского пространства высшего образования в 80-е гг. XX в
- Динамика развития ЕЕПВО в 90-е гг. XX в - начале XXI в
Введение к работе
Актуальность исследования процесса формирования единого европейского пространства высшего образования (ЕЕПВО) - обусловлена его научной, общественной, практической и теоретической значимостью.
Во-первых, новый этап углубления и расширения западноевропейской интеграции непосредственно связан с развитием ЕЕПВО. Цели интеграции определены ее внутренней динамикой и глубочайшими переменами в Европе и во всем мире. Завершение строительства единого рынка, создание экономического и валютного союза, вступление в ЕС 10 стран Центральной и Восточной Европы привели к необходимости создания единого рынка высококвалифицированной рабочей силы. С целью подготовки рабочей силы нового типа, политика западноевропейских стран нацелена на интеграционные процессы в сфере высшего образования. Она предусматривает содействие высококачественному образованию и профессиональному обучению, увеличение инвестиций в человеческий капитал. Долгосрочная политика повышения академической, профессиональной и социальной мобильности названа приоритетом номер один. Создание внутреннего рынка потребовало и создания единого рынка образовательных услуг. Развивая ЕЕПВО, общественные органы ЕС расширяют горизонты рынка рабочей силы и тем самым способствуют экономическому росту и социальному благосостоянию населения.
Во-вторых, ЕЕПВО, более четко оформившееся в результате Болонского процесса - это уже и российская реальность. Развертывание обсуждения вопросов в ключе проблематики Болонского процесса способно усилить понимание нашей собственной системы высшего образования, ее восприятие в Европе и в мире. Особенно таких ее новых моментов, как государственный образовательный стандарт с его двухкомпонентной структурой, бакалавриат, аккредитация, связь с миром труда, новая экономическая и социальная политика в сфере высшей школы,
автономность и подотчетность, системы обеспечения гарантий и контроля качества. Решение вопросов, обсуждаемых в рамках ЕЕПВО, стимулирует нашу высшую школу относительно структурных, организационных и экономических аспектов ее модернизации. Нынешнее высшее образование России уже несколько лет живет в новых условиях. Освоение российской высшей школой отечественных рынков труда - это важная задача в ее современной миссии. Одобренная Правительством концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. содержит значительные «поля сходимости» с развитием ЕЕПВО. Целевой, проблемный и тематический ракурсы концепции вполне совместимы с концепцией развития ЕЕПВО. Это важный момент при разработке обновленной образовательной политики.
В-третьих, смена парадигмы экономического развития выражается в становлении так называемой новой или информационной экономики, то есть экономики, базирующейся на знаниях и информационных технологиях, а также в глобализации хозяйственных (и иных общественных) процессов. «Новая экономика» и глобализация, стирающая национальные границы конкуренции, объективно выдвигают в качестве ключевого ресурса экономического роста и повышения благосостояния в той или иной стране ее интеллектуально-образовательный потенциал. Система подготовки кадров приобретает в этой связи стратегическое значение, становясь главным инструментом обеспечения высокой конкурентоспособности. «Эрой образования» провозгласила ЮНЕСКО «интеллектуальный», по ее же определению, XXI в. Образование, наука и культура все более превращаются в сферу международной конкуренции и, вместе с тем, сотрудничества. В современных условиях успешную карьеру может обеспечить только такая система образования, которая учитывает процессы глобализации: выпускникам вузов придется жить и работать в новом мире, в котором границы национальных экономик и культур делаются все более условными. В обиход вошло новое понятие - «глобализация об-
разования», обозначающее наступление качественно нового этапа международных отношений в данной сфере.
Проблемы формирования ЕЕПВО комплексно не изучались ни зарубежными, ни отечественными историками. Авторы, в основном, делали упор на анализе отдельно взятых национальных образовательных систем, а также общих тенденциях и противоречиях их развития. По этой причине исследование процесса формирования ЕЕПВО до сих пор является нерешенным вопросом. Кроме того, не выработаны единые подходы к изучению этой проблемы.
Таким образом, проблемы формирования ЕЕПВО второй половины XX - начала XXI вв. не освещены в исторической литературе, что позволяет говорить об актуальности данной проблемы.
Объектом исследования является процесс углубления и расширения западноевропейской интеграции в сфере образования.
Предметом исследования являются тенденции и специфика процесса формирования ЕЕПВО, выработка единой образовательной политики и особенности ее осуществления, этапы формирования ЕЕПВО, выделяемые на основе институционального критерия, содержательные параметры и общие принципы функционирования ЕЕПВО.
Хронологические рамки исследования: вторая половина XX века - начало XXI века. Выбор хронологических границ обусловлен предметом исследования -это время формирования ЕЕПВО (от подписания Парижского договора (І951 г.) до наших дней). Избранный период дает возможность исследовать динамику развития ЕЕПВО в результате деятельности различных субъектов образовательной политики Западной Европы, а это в свою очередь позволяет выявить качественные изменения, произошедшие в ЕЕПВО, а также последствия этого процесса.
Степень изученности проблемы
Комплексных работ по проблемам формирования ЕЕПВО пока не существует, исследования велись в отдельных направлениях этого вопроса.
Начальный этап научного изучения различных аспектов формирования ЕЕПВО относится к 60-м гг. годам. Что касается зарубежной историографии, то, к сожалению, объем научных исследований, как в отдельных странах, так и в Европе в целом является далеко не достаточным. Исследования в области высшего образования в странах Западной Европы не имеют свойственной им области изучения, что является причиной постоянной организационной слабости этих исследований. Исследования высшего образования, начавшиеся в середине 60-х гг., концентрируются на анализе внешних факторов, оказывающих решающее влияние на развитие высшего образования и его адаптацию к быстроизменяющимся политическим и социально-экономическим условиям. В первые годы развития исследований высшего образования делался упор на обеспечение управления структур в этой области информацией, необходимой для централизованного планирования его развития и рационального распределения финансовых ресурсов.
С началом перехода от элитарного к массовому высшему образованию и, как следствие появления бинарной системы высшего образования, на первое место стали выходить проблемы управления ВУЗами, их связи с промышленностью и государством, а также вопросы финансирования. В процессе их дальнейшего развития сформировалось три главных направления исследований:
исследования, направленные на научное обеспечение разработки и принятия решений на уровне правительств;
исследования, проводимые в целях обеспечения решения внутренних проблем и как форма профессионального самовыражения.
Что касается организационных форм исследований высшего образования, то в Западной Европе число научно-исследовательских институтов высшего образования, финансируемых из госбюджета, незначительно. Мало также подобных институтов и в университетах. Значительное количество исследований высшего образования ведут ученые самостоятельно в рамках тех или иных вузовских структур. До 90-х годов внимание зарубежных ученых было сконцентрировано в ос-
новном на изучении отдельных аспектов высшего образования. Исследования интеграционных процессов в сфере высшего образования оставались в тени. Западные ученые работали над созданием теоретических концепций и практических рекомендаций по ряду актуальных вопросов высшего образования.
С критической точки зрения оцениваются перспективы развития университетского образования Ф. Кумбсом. Он упрекает университеты в том, что они неправильно понимают свою роль в обществе или не выполняют ее. Вместо того чтобы делить с обществом его трудности и помогать их преодолевать, они удалились от насущных социальных проблем. Вместо поисков новых истин, они воздвигают академические заслоны для защиты старых идей.1
Однако следует иметь в виду, что такая резкая критика чаще всего предпринималась в целях стимулирования образовательной системы в период ее реформирования.
В 60-е годы в связи с массовым характером высшего образования усилился интерес к проблеме изменения роли и функций университета в обществе. Ряд западных ученых, например, А. Ривлин, Б. Денич, М. Крозье, Г. Жанне полагали, что деятельность университетов объективно обеспечивает прогрессивную социальную трансформацию, стирание не только образовательных, но и социальных различий между участниками общественного производства, поскольку в них теперь обучается большое количество людей - будущих высококвалифицированных специалистов из разных социальных групп общества.2
Обосновывая необходимость фундаментальных исследований в университетах, лорд Тодд, президент Британской ассоциации образования, заявил: «Расширение университетов уже достигло такой точки, когда несоответствие системы стало очевидным для многих поступающих. Мы должны помнить, что в этом техническом обществе нам нужно относительно малое число ученых-творцов и инженеров-создателей, способных генерировать новые идеи и гораздо большее число техников, применяющих их на практике. Глупо предполагать, что оба этих ти-
па людей должны иметь одинаковое образование. Положение для ненаучной деятельности аналогично».3
Серьезной проблемой являлось улучшение качества аспектов образования. В работе А. Мерил отмечалось, что в рассматриваемый период чрезвычайно важен переход университетского образования от экстенсивного развития к интенсивному, к повышению его эффективности.4
Забота о качественной стороне подготовки специалистов логично объясняется тем, что количественное развитие высшего образования не беспредельно, поскольку есть границы насыщения хозяйства специалистами, но, не существует пределов для повышения качества и уровня образования, что важными детерминантами экономического развития становятся высокая степень образования и качество человеческого капитала.
В. Бруковер выдвинул концепцию «открытых дверей» при приеме абитуриентов в университеты. Согласно последней, университеты должны стать «местом для образования и максимального развития способностей каждого, кто к этому стремится».5
Подход к проблеме взаимосвязи университета и общества вытекает из социально-политических теорий западных ученых с их различными вариантами индустриального и постиндустриального общества, согласно которым в условиях НТР эффективное управление экономикой становится возможным лишь для высококвалифицированной рабочей силы. В модели такого общества, предложенной Д. Беллом, теоретическое знание становится «стратегическим ресурсом, главным принципом и капиталом общества, а университеты и научно-исследовательские организации, которым отводится центральная роль, - его осевыми структурами. Для управления экономикой и обществом необходима руководящая общность инженеров и менеджеров, которые имели бы высшее образование».
Ученые технократической ориентации рассматривали университетское образование как средство формирования интеллектуальной элиты (иногда ее называют меритократиеи).
Д. Берстехер, И. Эке, Ж. Жадо, И. Гийо, К. Амби, Ж. Лядриер высказывали свои суждения о роли и функциях университетов в обществе. Эти авторы видели в университетах «ценные модели завершенных социальных систем, экспериментальные базы, где апробируются новые формы и организация меняющегося общества».8
Французский ученый А. Турэн, пытаясь выявить закономерности функционирования университетов в обществе, подчеркивал зависимость университетской интеграции от степени интеграции самого общества. Он замечал, что менее интегрированная европейская система университетов подвержена кризису в большей степени, чем американская. С развитием ВУЗов неуниверситетского типа, независимо от того, в какой связи они находятся с университетами, последние вынуждены переосмыслить свою деятельность в новом качестве, поскольку теперь их роль определяется в совокупности с остальными компонентами системы высшего образования.9
Попыткой классифицировать университеты по национальным признакам являлся доклад Г. Жанне, представленный в Международной Ассоциации Университетов, в котором университеты мира подразделялись на пять основных типов: английский, американский, немецкий, французский и советский, то есть по страноведческому признаку. Каждый тип университета обладал своими особенностями.10
В конце 70-х в западной науке о высшей школе предпринимались попытки создать глобальную теорию перестройки высшего образования. Это вызвано объективной необходимостью постоянного обновления профессиональных знаний в связи с ростом объема информации, быстрым устареванием знаний и возникновением множества новых профессий, а также важностью обучения специалистов
научно-обоснованным методам отбора нужной информации, предоставление людям более широких возможностей для получения разносторонней подготовки в любом возрасте. На роль такой теории выдвигается концепция непрерывного образования. Она положена в основу преобразований высшего образования в Западной Европе.
В концепциях и представлениях западных ученых о системе высшего образования значительное место занимают попытки предсказать пути ее развития, отвечающие требованиям грядущего времени. Так, ученые С. Конг, X. Байнхауэр, Э. Шмаке, Ж. Дрез, Н. Руш, Ж. Жадо предсказывали, что в результате увеличивающихся потребностей в специалистах широкого профиля произойдет дальнейшее развитие сектора университетского образования. Сроки университетского образования будут сокращены до 2-3-х лет. Авторы подчеркивали, что стремительный рост знаний, с одной стороны, и их устаревание - с другой, вызовут необходимость расширить в университетах подготовку и повышение квалификации лиц с высшим образованием. Стремление приблизить содержание учебных программ к требованиям практики и тенденция к интеграции знаний приведет к акценту на междисциплинарный принцип подготовки студентов. Качество и уровень будут повышаться. Для достижения этих целей на основе различной информационной техники будут применяться программы для индивидуального обучения.11
На генеральной конференции Международной Ассоциации Университетов в 1975 году в Москве в официальном анализе путей развития высшего образования профессором X. Хабаккука были высказаны следующие прогностические соображения об актуальных проблемах университетского будущего: во-первых, в университетах XX - XXI вв. функции общего образования, научных исследований и профессиональной подготовки будут более тесно объединены; во-вторых, студенческий контингент будет увеличиваться по мере роста потребности в высококвалифицированных кадрах с широким, а не узкоспециальным образованием; в-
третьих, существующее разнообразие форм высшего образования еще более увеличится.12
В высказываниях западных ученых в 60-70-е гг. содержалось немало интересных мыслей, расчетов, гипотез, подходов и рекомендаций относительно предполагаемых путей и форм развития высшего образования. Теоретические концепции западных ученых относительно высшего образования свидетельствуют об их серьезной озабоченности происходящими в нем явлениями, которые вызваны социально-экономическими, демографическими и научно-техническими факторами. Углубление этих процессов сделало высшее образование объектом многочисленных исследований.
Публикации западных ученых содержат важный фактический материал, интересные наблюдения и выводы относительно модернизации национальных образовательных систем в русле демократизации, диверсификации и профессионализации высшего образования.
Важно отметить перспективное значение и необходимость изучения деятельности европейских исследовательских центров по высшему образованию таких, как: Европейский центр по высшему образованию (СЕПЕС) и Центр исследований высшего образования университета в Касселе (Германия).
Европейский центр по высшему образованию в 70-е гг. провел коллективное исследование, которое касалось межуниверситетского сотрудничества в Западной Европе.13 Оно в меньшей степени преследовало задачу определения различных мер или способов для укрепления межуниверситетского сотрудничества в Европе, чем проведение выборочного анализа некоторых форм этого сотрудничества, имеющихся трудностей и недостатков как в смысле возможностей, так и в смысле интенсивности и регулярности существующих связей, а также наиболее перспективного опыта. Такое исследование, исходя из поставленных перед ним задач, имело главным образом, практический характер. Прежде чем делать какие-либо предложения относительно направления развития межуниверситетского сотруд-
1 I
ничества, эксперты Европейского центра по высшему образованию попытались оценить положение и тенденции в высшем образовании, существующие в 70-е гг. Исследователи Европейского центра по высшему образованию попытались обобщить опыт межуниверситетского сотрудничества в Западной Европе, подвести основные итоги. Исследование не преследовало цель составить исчерпывающий перечень различных соглашений или положений, на котором строилось европейское сотрудничество как в двухстороннем, так и во многостороннем плане. Были проанализированы имеющиеся сведения для подготовки материала о межуниверситетском сотрудничестве в Европе, отталкиваясь от всего его положительного опыта, который достоин распространения, равно как от пробелов, трудностей и провалов.
Это исследование было выборочным, критическим, аналитическим и информационным. В 70-е гг. еще не было информационных центров по высшему образованию. Они появятся лишь в 80-х (EURYDICE, ENIC, CEDEFOP, ESIB, NARIC). В рамках этого исследования рассматривались различные юридические основы межуниверситетского сотрудничества в отдельных европейских странах.
Экспертные оценки исследователей Европейского центра по высшему образованию являлись начальным этапом научного и практического осмысления интеграционных процессов в сфере высшего образования Западной Европы.
Исследование проблем высшего образования в Западной Европе осуществляется на общенациональном, правительственном и институтском уровне. Лишь немногим исследователям удалось создать в своих университетах постоянные подразделения, ориентированные на исследование проблем высшего образования. Положительным примером в этом отношении может служить центр исследования высшего образования университета в Касселе (Германия). Коллектив этого центра осуществляет регулярные исследования образовательных программ ЕЭС (ERASMUS, TEMPUS, SOCRATES, LINGUA, NARIC, ARION). Аналитическая оценка результатов программ обеспечивает всеобъемлющую информацию для адекват-
ного управления и контроля, облегчает совместное принятие решений между ЕК и правительствами государств-членов ЕЭС в процессе реализации образовательных программ, нацеленных на развитие ЕЕПВО.
Ученые исследовательского центра высшего образования университета в Касселе ввели в научный оборот множество новых источников: доклады ICPs координаторов, обзоры ICPs местных директоров, обзоры бывших студентов, доклады бюро ERASMUS-SOCRATES, ежегодные статистические отчеты о результатах выполнения образовательных программ. На основе этих источников была предпринята попытка подвести основные итоги осуществления образовательных программ, призванных улучшить академическую мобильность населения ЕС. Наибольшую ценность представляет вывод о том, что в результате реализации образовательных программ ЕС оформилась комплексная система принятия решений и управления этими программами, сформированы органы национальной власти по присуждению грантов, создана система признания периодов обучения за границей в виде ECTS (Европейская система перевода кредитов). Все эти меры привели к созданию институциональных основ академической мобильности.
Роль исследовательских центров по высшему образованию в процессе формирования ЕЕПВО, а также их непосредственное участие в этом вопросе, все еще представляется белым пятном как в зарубежной, так и в постсоветской историографии.
После экономического кризиса 70-х гг. в 80-е гг. начинается следующий этап изучения проблем скоординированной политики государств-членов ЕЭС в сфере высшего образования. В эти годы внимание зарубежных историков было сконцентрировано в основном на уточнении целей, задач и проблем интеграции высшего образования на территории ЕЭС.
В этом плане особо хочется отметить исследования Д. Нива. Он выделил пять пунктов новой государственной политики в области высшего образования в Западной Европе. По мнению автора, к основным направлениям образовательной
политики 80-х гг. можно отнести вопросы, связанные с подготовкой квалифицированного работника, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Нив отметил новые принципы, появившиеся в сфере высшего образования. Особое внимание уделялось проблемам формирования независимой от органов управления образованием государственной системы аттестации и контроля качества высшего образования.'
Исследования в этой области продолжил Хиул Сэри Джонс. Ценные сведения содержатся в работе относительно демографической ситуации в ЕЭС и ее воздействия на рынки труда. Автор указывал на необходимость роста профессиональной мобильности населения, чтобы использовать весь потенциал европейского рынка занятости.15 Создание государственного контроля качества высшего образования рассматривалось как условие выработки европейского стандарта качества высшего образования. Все эти направления государственной политики ЕЭС привели к активизации дальнейшего формирования ЕЕПВО.
Лишь в 90-е гг. по мере углубления интеграции ЕС и потребностей постиндустриального общества отмечается всплеск научного интереса западных историков к проблемам формирования ЕЕПВО.
Как известно, один из элементов ЕЕПВО - двухступенчатая система высшего образования. Бинарная система высшего образования была создана в 60-е гг. и получила свое дальнейшее развитие. В связи с этим, непосредственный интерес представляют работы исследователей, занимавшихся проблемами диверсификации.
Раймонд Сайег отмечает влияние истории, географии и экономики на политику в области высшего образования. Автор выявляет ряд факторов, оказывающих влияние на развитие высшего образования, дает оценку их относительной значимости. Взаимодействие этих факторов во времени и пространстве приводит к диверсификации высшего образования, которая в свою очередь порождает главный вопрос о способах управления этим процессом.16
В работе Лео К. Й. Гёдегебуур, В. Линн Меек диверсификация определяется как один из факторов, придавших высшему образованию значительную стабильность. Бинарные системы высшего образования, представляющие собой форму системной диверсификации, появились как отклик на рост массовости высшего образования. В результате академического дрейфа ВУЗы неуниверситетского сектора все чаще принимают вид университетов.17
Статья Ульриха Тайхлера начинается с исторического обзора, который посвящен вопросам, являющимся как бы двумя сторонами одной медали: структурам высшего образования и связи между высшим образованием и занятостью. Начиная с середины 50-х гг. и до настоящего времени, обсуждения этих двух вопросов иногда были тесно увязаны, а иногда не связаны вообще. Суть состоит в том, что связь между увеличением занятости и высшим образованием очень сложна, а ее признаки неясны. По-видимому, прежняя неиерархическая диверсификация учебных заведений и программ наилучшим образом соответствует долгосрочным перспективам занятости студентов.18
Сэр Грэм Хиллз отмечал диверсификацию как неотъемлемую черту всех эволюционирующих систем. Ключ к успеху лежит в разбивке на модули содержания всех учебных курсов на стандартной основе и в уничтожении всех барьеров на пути выбора любого модуля, а также междисциплинарного обучения всех типов.19
В отчете Яна Фритьофа Бернта проанализированы причины появления неуниверситетского высшего образования, затем рассмотрены типы диверсификации, в частности вертикальной диверсификации. При этом, наиболее важными являются вопросы организации диверсификации и механизмов ее контроля. Выводы неоднозначны, и упор делается на то, что диверсификация должна осуществляться демократично, с учетом ценностей университетской традиции, чтобы избежать угрозы уменьшения гибкости, а также содействовать международному признанию и мобильности.
Вопросам, связанным с созданием европейской системы академического признания, посвящены работы таких ученых как Киис Кувенаар, Сильвия Г. М. ван де Бунт-Кокус. Представлены и описаны различные механизмы академического признания, используемые в Западной Европе. К ним относятся давно известные, такие как конвенции Совета Европы и более современные - основные директивы ЕС, ориентированные на гармонизацию квалификационной структуры ЕС.21
Сильвия Г. М. ван де Бунт-Кокус акцентирует внимание на обсуждении роли международной мобильности университетских преподавателей. Затем рассматриваются мотивации, которые побуждают преподавателей принимать участие в такого рода деятельности. Этот анализ приводит к представлению концептуальной основы международной мобильности преподавателей. В заключение обсуждается вопрос о том, как с помощью организационной стратегии наилучшим образом по-ощрять мобильность.
В последние годы проблема качества образования широко обсуждалась во многих странах, на международных конференциях, печатных изданиях. Прежде всего, следует упомянуть такие работы, как «Качество и интернационализация в
9 \
высшем образовании (ОЭСР, 2000 г.)» , работа Вудхауза Д. «Эффективные системы качества (1995 г.)»24, исследования Харвея П. и Грина Д. «Определение ка-чества (1993 г.)» . В этих книгах говорится о создании независимых национальных инспекций и определении сравнительных норм качества, пользующихся международным признанием. Различия в образовательных системах и уровнях их развития в разных европейских странах обусловили различия и в формах определения качества образования, которые используются органами «внешней оценки качества». Основными из них являются: аудит, оценка, аккредитация. Ученые делают важный вывод, что процесс развития ЕЕПВО неразрывно связан с изменением содержательных параметров высшего образования, а также с формированием европейского стандарта качества высшего образования.
Отличительной особенностью работ зарубежных исследователей является их стремление показать интеграцию в области высшего образования как составную часть западноевропейской интеграции.
Советская историография имеет четко выраженный идеологический аспект, имеющий целью подчеркнуть классовую направленность высшего образования, выполнение определенного социального заказа и непримиримые антагонизмы внутри капиталистического общества. Исследования сориентированы преимущественно на разработку перспективы изучения национальных образовательных систем конкретных западноевропейских государств. В монографии Юпатова Е. П. и Ромакина М. И., опубликованной в 1961 г. в Москве, рассматриваются вопросы организации высших учебных заведений и научных учреждений ФРГ в 50-е гг.26 В работе освещается система высших учебных заведений, в ней обобщается цифровой материал. Обзор составлен на основе критического использования иностранных статистических справочников, официальных изданий, монографических исследований, журнальных статей. Особый интерес представляет глава, посвященная иностранным студентам в ВУЗах ФРГ за 1957/58 гг. Авторы акцентируют внимание на специальных организациях, которые оказывают помощь иностранным студентам, обучающимся в ВУЗах ФРГ и немецким студентам, обучающимся за границей. Преимущественно в ФРГ тогда приезжали студенты из Италии, Англии и Франции, в целом студенты из 40 стран мира.
Упоминая о студенческих обменах в 50-е гг., авторы работы показывают, что уже в те годы студенты Западной Европы были мобильны и в некоторых случаях имели финансовую поддержку со стороны национальных и международных организаций.
В 70-е гг. ряд советских историков исследуют состояние системы высшего образования Великобритании. К их числу можно отнести К. Н. Цейковича, А. А. Самсонова. В своей книге «Университетское образование Великобритании» они используют обширный статистический материал. Более подробно характеризует-
ся бинарная политика в области высшего образования. Авторы приводят данные об увеличении численности студентов двух секторов высшего образования в 3
раза в течение 1965-1975 гг. Однако, критический анализ бинарной системы данными исследователями не лишен предвзятых оценок. Авторы поддерживают мнение английских коммунистов о ликвидации различий между двумя секторами, их полное равноправие.
Продолжили анализ системы высшего образования Соединенного Королевства Барбарига А. А. и Федорова Н. В. Работы английских университетов представляют особый интерес, так как именно англосаксонская двухступенчатая система высшего образования взята как один из компонентов ЕЕПВО. Авторы уделяют внимание основным вопросам, связанным с организацией университетского образования в Великобритании. Данная работа представляет собой описание и анализ системы университетского образования Великобритании, ее характерных черт и особенностей. Она написана на основании изучения оригинальной английской литературы и материалов официального характера. В книге использован также фактический материал, собранный во время длительного пребывания одного из авторов в Великобритании в качестве лектора университета. В исследовании гиперболизирована роль Компартии Великобритании в борьбе за демократизацию университетского образования. Авторы также указывают на документы и газеты Компартии как особо важные источники исследования.28
В монографии И. Б. Марцинковского «Университетское образование», изданной в 1981 г. в Ташкенте, рассматриваются основные тенденции развития, проблемы и противоречия высшего образования в признанных странах-лидерах
Западной Европы (Великобритания, Франция, ФРГ).
В ней делается попытка системного анализа важнейших аспектов университетского образования данных стран для получения целостного представления об общих характерных чертах и особенностях высшей школы этих ведущих западноевропейских государств.
В исследовании анализируется государственная политика в области высшего образования на фоне развертывания ЫТР, организация и структура университетской системы, постановка научных исследований. Акцентируется внимание на количественной эволюции университетского образования, которая сопровождается важными изменениями положения университетов в обществе, возникновения его новых функций. Появление секторов неуниверситетского типа в 60-е гг. рассматривается как крупномасштабная модернизация национальных образовательных систем Западной Европы (профессионализация и диверсификация образования третьей ступени).
В 70-е гг. в результате ряда законов, посвященных высшему образованию, университеты получают большую самостоятельность в принятии решений. Автор подчеркивает, что высшее образование подвержено влиянию многочисленных факторов. Кроме того, Марцинковский указывает на попытки капиталистической высшей школы решить ряд проблем. К их числу можно отнести определенную гибкость университетской системы образования, упор на качественную подготовку кадров, некоторые изменения структуры, содержания и организации обучения в высшей школе, создание современных форм интеграции университетского образования.
Настоящая книга является результатом критического изучения многочисленных исследований зарубежных ученых о различных аспектах высшего образования, в том числе университетского образования, материалов официального характера и другой литературы.
Работы, относящиеся к советской историографии, основаны на марксистском подходе, поэтому объясняют многие тенденции и противоречия европейской высшей школы обострением классовых противоречий и особенностями империализма. Тем не менее, в монографиях содержится огромное количество фактического и аналитического материала, что позволяет до сих пор использовать их многими учеными.
Демократические преобразования в России в 90-е гг. обусловили пристальный прагматический интерес постсоветских ученых к западноевропейской интеграции в целом, и к ЕЕПВО в частности. Начинается этап более объективного изучения проблем формирования ЕЕПВО. Примечательно, что статьи и главы в коллективных изданиях пока еще более часты, чем монографические работы, мало опубликовано сравнительных обзоров с использованием новых источников.
Первой крупной отечественной работой, открывшей новый постсоветский период в изучении западноевропейской интеграции, явилась книга «1992 год: новые контуры Западной Европы», подготовленная в институте мировой экономики и международных отношений (ИМЭМО РАН).30
Она стала результатом более чем трех десятилетий интеграционных исследований, начатых в этом институте еще в конце 50-х гг. В книге подводились основные итоги развития европейского сообщества, анализировались его достижения и проблемы. В данной монографии не уделяется непосредственное внимание интеграционным процессам в сфере высшего образования. Однако, впервые в российской литературе авторы объяснили суть нового этапа в развитии ЕС, начавшегося на рубеже 80-90-х гг., в процессе которого было интенсифицировано формирование ЕЕПВО.
Из более поздних работ следует назвать коллективную монографию «Заглядывая в XXI век: Европейский Союз и Содружество Независимых Государств» и уникальное справочное издание «Европейский Союз. Путеводитель».31 Обе книги подготовлены в Институте Европы РАН в содружестве с Ассоциацией Европейских исследований при поддержке Представительства Европейской Комиссии в России. Ученые Института Европы РАН стремятся выяснить общие принципы, лежащие в основе отдельных фактов и правовых положений западноевропейской интеграции.
Вопросам общей политики в области высшего образования посвящена специальная глава «Путеводителя», написанная В. Циренщиковым. В своей работе
он затрагивает вопросы, связанные с правовой базой совместной политики в сфере высшего образования государств-членов ЕС. Автор подробно рассматривает цели политики ЕС в области образования, направленные на развитие европейского измерения в высшем образовании. Особо подчеркивается мысль о том, что Сообщество поддерживает и дополняет меры, осуществляемые национальными государствами.
По мнению Циренщикова, главными инструментами реализации образовательной политики ЕС являются общесоюзные программы, которые приобретают комплексный характер и отчетливую ориентацию на экономические потребности региона. С середины 90-х гг. возросло число реализуемых образовательных программ, при том, что разрозненные ранее акции сгруппировались по новым приоритетам в три крупных направления: образование, профподготовка и молодежь. Исследователь также отмечает, что вызовы глобализации, формирующаяся в регионе «новая экономика», расширение Евросоюза вызывают потребность в дальнейшем развитии ЕЕПВО.33
Единственным фундаментальным исследованием проблем формирования ЕЕПВО является монография Байденко В. И., посвященная структурной реформе высшего образования в Европе. Основное внимание автора сконцентрировано на определении целей, сущности, задач и характера предпринимаемой в европейской высшей школе структурной реформы. Автор стремится популяризовать среди российской общественности Болонский процесс. Важность этой задачи очевидна, так как любое явление общеевропейского масштаба непосредственно влияет на российскую действительность. Воздействие феномена Болонского процесса на развитие высшего образования в России в среднесрочной и долгосрочной перспективе следует оценивать как наиболее мощное и позитивное по своим последствиям. Байденко В. И. пытается исследовать Болонский процесс на стыке наук. Он представляет характеристику документов, связанных с развитием ЕЕПВО и предшествовавших Болонскому процессу. В добавлении к этому исследователь
выделяет основные компоненты ЕЕПВО, так называемый «золотой треугольник» (двухступенчатая система, аккредитация и система перевода зачетных единиц).34 Однако, основной упор делается на изучение изменений содержательных параметров высшего образования в последние годы. По этой причине, работа изобилует разнообразными педагогическими терминами, а скоординированная политика западноевропейских стран в сфере высшего образования рассматривается достаточно поверхностно.
Ярким исследованием постсоветской историографии является коллективная монография «Европейский Союз на пороге XXI века. Выбор стратегии развития».35 Она написана учеными ИЕ РАН, ИМЭМО РАН, МГИМО, МИД РФ под редакцией профессора, руководителя Центра изучения проблем европейской интеграции ИЕ РАН, президента Ассоциации европейских исследований Борко Ю. А. В книге предпринята попытка выявить важнейшие тенденции и противоречия в развитии ЕС, заполнить имеющие в отечественной науке пробелы. Авторам удалось всесторонне исследовать проблемы западноевропейской интеграции на рубеже XX - XXI вв., ввести в научный оборот новые материалы, снять марксистские ярлыки с исследований о инновациях в высшем образовании западноевропейских стран, показать переходный характер эпохи к постиндустриальному обществу. Абсолютно справедлива аксиома Борко о том, что «интеграция ведет к возникновению противоречий, которые свойственны самой ее природе. Эти противоречия никогда не исчезают насовсем и возникают на разных стадиях в новых формах.36
Ученые Института Европы РАН Борко Ю. А. и Каргалова М. В. длительное время занимались вопросами, связанными с общей политикой государств-членов ЕС в отношении профессиональной подготовки и обучения как части социальной политики ЕС. Проблемы формирования ЕЕПВО затронуты в ряде их статей и монографий. Борко Ю. А. принадлежат работы, связанные с исследованием становления общей социальной политики ЕС. Проведя аналитическую оценку политики
ЕС в области профессионального обучения, автор отмечает диспропорцию между спросом на рабочую силу и ее предложением, неудовлетворительный качественный состав итальянских эмигрантов, необходимость развития профессионального обучения. Борко Ю. А. обращает внимание на инертность органов Сообщества при разработке общей политики ЕС в сфере профобучения. Он также выявляет причины слабой активности общественных органов ЕС.
Параллельно с Борко Ю. А., Каргалова М. В. рассматривает определенный круг проблем, касающихся профессиональной подготовки рабочей силы нового типа в рамках ЕС. Исследователь подчеркивает, что инвестирование в образовательную и профессиональную подготовку признано в настоящее время одним из важнейших условий обеспечения конкурентоспособности ЕС. Ученая также анализирует традиционные направления социальной политики в 90-е гг. в рамках ЕС. Здесь не вызывает сомнения необходимость регулирующей роли институтов ЕС на уровне которого должны быть разработаны национальные квалификационные системы, определены направления, по которым они будут развиваться. Каргалова М. В. уделяет особое внимание конкретным шагам, предпринятым общественными органами ЕС, которые заложили основы этой важнейшей проблемы, а именно, директивам о взаимном признании дипломов (80-90-е гг.), возможностям для получения образования в любой из стран ЕС, программам расширенного обучения иностранным языкам. Они явились эффективными мерами, помогающими создать рабочую силу нового типа. Немаловажно и то, что в результате более прозрачными стали различные квалификационные системы, расширились возможности их сопоставления. Особую ценность представляет вывод автора о приоритетных задачах ЕС по созданию открытой динамичной системы профобучения на протяжении всей трудовой жизни.
Лукичев Г. А. выявляет истоки и причины возникновения Болонского процесса, прослеживает динамику его развития от Лиссабонской декларации по признанию документов о высшем образовании до Болонской декларации. Автор ут-
верждает, что элементы европейской интеграции высшего образования могут стать важной составляющей взятого в 2001 г. Государственным Советом и Правительством РФ курса на модернизацию высшего образования. В этом контексте понимание причин возникновения, сути и направленности Болонского процесса имеет большое значение. Лукичев констатирует, что именно высшее образование остается наименее интегрированным и наиболее разобщенным сектором о(бъеди-ненной Европы. 9 В работе также подчеркивается, что Болонский процесс явился адекватной реакцией европейских стран на вызовы XXI века, создавшие новую ситуацию в сфере высшего образования. Основная цель Болонского процесса -осуществить до 2010 года первоначальную фазу формирования ЕЕГТВО и обеспечить расширение экспорта образовательных услуг европейских ВУЗов.
По мнению профессора Галагана А: И., проблемы интернационализации и контроля качества высшего образования, а также подходы к их решению являются актуальными вопросами высшего образования 90-х гг.40 Автор анализирует деятельность международных органов по оценке качества высших учебных заведений. Он рассматривает причины возросшей озабоченности многих западноевропейских стран качеством высшего образования. По этой причине, они поддерживают высокий уровень финансирования высшего образования из госбюджета. В то же время, они требуют от ВУЗов подотчетности. Эти требования правительства и общества привели к новой интерпретации самой концепции высшего образования.
Кольчугина М. Б. раскрывает влияние наукоемкой экономики на развитие высшего образования, что выражается в повышении спроса на высококвалифицированную рабочую силу; формировании нового квалификационного типа специалистов; соответствие рынка образовательных услуг рынку труда; создание международных органов внешней оценки качества высшего образования. Автор сконцентрировал свое внимание на исследовании вопроса активизации общественных органов ЕС и национальных правительств относительно скоординирован-
ной политики в сфере высшего образования. Процесс формирования ЕЕПВО получил мощный импульс для развития в период становления экономики, основанной на знаниях.
Таким образом, постсоветский период изучения проблем формирования ЕЕПВО внес значительный вклад в исследования данной тематики. Для него характерен более объективный подход и комплексный анализ большинства источников и литературы, устранение существующих ошибок и белых пятен. Именно в 90-е гг. в научный оборот было введено много новых источников (информационный материалы ЕС, официальные документы органов управления ЕС, статистический материал). В силу того, что процесс развития ЕЕПВО продолжается, что во многом связано с расширением ЕС и потребностями информационного общества, существующие работы не смогли заполнить образовавшийся пробел. Постсоветская историография проблем формирования ЕЕПВО нуждается в дальнейшей разработке темы на основе современных научных подходов к проблеме. К вопросам дальнейшего изучения, безусловно, следует отнести следующие: начальный период формирования элементов ЕЕПВО, механизмы принятия решений и функционирования ЕЕПВО; юридическая база этого процесса; степень интегрированное высшего образования западноевропейских государств; влияние этого процесса на экономический рост и социальную стабильность, а также перспектива его дальнейшего развития. В российской историографии новым направлением может стать изучение европейского опыта реформ высшего образования и степень его возможного применения в процессе реализации модернизации высшего образования РФ до 2010 года в условиях глобализации хозяйственных и общественных процессов.
Цели и задачи исследования определяются многоаспектностыо обозначенной проблематики, степенью ее изученности и значимости. Основной целью настоящего исследования является комплексный анализ тенденций и специфики
процесса формирования ЕЕПВО. Для достижения поставленной цели необходимо акцентировать внимание на следующих задачах:
выявить этапы формирования ЕЕПВО и их особенности, проанализировав деятельность различных субъектов образовательной политики западноевропейских стран, на основе институционального критерия;
проследить создание двухступенчатой системы высшего образования как элемента ЕЕПВО, на примере модернизации национальных образовательных систем;
рассмотреть различные формы межуниверситетского сотрудничества, в результате которого устанавливались постоянные связи, формировалась общность интересов западноевропейских государств в сфере высшего образования;
показать процесс создания институциональных основ ЕЕПВО в результате реализации образовательных программ ЕЭС;
проследить динамику развития ЕЕПВО через улучшение мобильности, системы признания и доступа к рынкам труда;
оценить значение содержательных параметров для создания ЕЕПВО;
выявить качественные изменения, произошедшие в европейском высшем образовании в результате формирования ЕЕПВО.
Методологическая основа. Основополагающими исследовательскими принципами работы являются объективность, научность, историзм, всесторонность и системность в изучении проблем формирования ЕЕПВО. Именно такой подход позволяет избежать поверхностных оценок этого сложного явления и комплексно проанализировать динамику развития ЕЕПВО, рассмотреть процесс его формирования, форм и методов реализации.
Использование принципа историзма позволяет рассматривать формирование ЕЕПВО в динамике его изменения. Соблюдение принципа объективности предполагает отказ от ранее утвердившихся стереотипов и идеологических установок в исторической науке, а также привлечение широкого круга источников и иссле-
довательской литературы, способствует максимальному постижению исторической действительности. Практически во всех разделах работы активно используется историко-генетическии метод исследования, с помощью которого удалось выявить этапы формирования ЕЕПВО и их особенности, определить качественные изменения, произошедшие в них, установить результаты и итоги его развития. Применение на практике историко-системного метода исследования позволило проследить эволюцию содержательных параметров высшего образования и оценить их значение для создания ЕЕПВО.
Источниковая база исследования состоит из нескольких основных групп документов. В совокупности эти источники дали возможность проследить динамику становления ЕЕПВО.
I. Сборники документов международных межправительственных организаций.
Основной пласт документов, составляющих законодательную базу формирующегося ЕЕПВО, был извлечен из сборников документов «Конвенции Совета Европы»42. Значимость и ценность этого источника определяется тем, что он имеет официальное происхождение и конкретное назначение. Международные договоры, разработанные под эгидой Совета Европы, можно разделить на ряд тематических разделов: защита прав человека, правовое сотрудничество, социально-экономические вопросы, федерализм, вопросы культуры, спорта и образования. По линии Совета Европы было заключено 4 конвенции, сфокусированные на академическом признании университетских квалификаций (1953, 1956, 1959, 1990 г.г.). Они помогают проследить динамику и последовательность развития правовой основы академического признания ЕЕПВО. Все конвенции объединены общей направленностью, что позволяет рассмотреть этапы развития системы признания квалификаций и выявить тенденции образовательной политики западноевропейских государств в целом.
При анализе содержания международно-правовых актов было обращено внимание на значительное расширение и появление новых форм признания (от эквивалентности дипломов, ведущих к доступу в университет, до общей эквивалентности периода университетского образования).
Этот вид источника дает возможность исследовать этапы формирования системы признания учебных курсов, степеней и квалификаций.
II. Справочники международных неправительственных организаций и
учреждений.43
Важная информация, которая способна дополнить многие аспекты исследуемой проблемы, содержится в справочниках о международных неправительственных организациях и учреждениях. Несомненный интерес представляют такие организации как: Европейский культурный центр; Европейский фонд культуры; Европейское бюро по вопросам образования для взрослых; Европейская ассоциация учителей. Справочники содержат данные об основных международных неправительственных организациях и учреждениях. Они различны по своим целям и составу, формам и методам деятельности. Эти организации работали в тесном контакте с международными межправительственными организациями и частично ими субсидировались. Так, например, ООН и ее специальные учреждения предоставляли им консультативный статус различных категорий. Это давало им возможность осуществлять связь с ООН и с Европейским Советом. Международные неправительственные организации, касающиеся в своей деятельности интеграционных моментов высшего образования в Западной Европе, предвосхитили собой начало формирования ЕЕПВО. Послевоенная Европа, занималась на первых этапах только экономической интеграцией. Со стороны неправительственных международных организаций были предприняты попытки изучения общих проблем в сфере культуры, науки и образования в западноевропейских странах.
III. Законодательные акты и документы органов управления ЕС.
Ценность официальных источников заключается в том, что на их основе можно проследить, какие аспекты ЕЕПВО были включены в политику общественных органов ЕС на протяжении его формирования и какие меры принимались для его развития.
Используя документы органов управления ЕС, можно определить основные тенденции развития, наметившиеся в процессе формирования ЕЕПВО. В диссертации использовались следующие официальные источники ЕС:
предложения Европейской Комиссии по разработке образовательных программ; по повышению качества обучения; дискуссии о новых формах признания степеней и квалификаций. ЕК является исполнительным органом ЕС, обладает правом исключительной законодательной инициативы, следит за исполнением законодательства, управляет бюджетом;
директивы и резолюции Совета ЕС, связанные с взаимным признанием дипломов и сертификатов о квалификациях; решение Совета ЕС о совместимости профессиональных квалификаций между государствами-членами ЕС; о мерах, усиливающих европейское измерение в образовании. Совет ЕС является главным законодательным органом, принимает нормативные акты и бюджет, заключает международные соглашения, формирует состав Комиссии и Суда ЕС;
парламентские материалы ЕС;
Белая книга Европейской Комиссии об образовании и профподготовке;
Зеленая книга «Образование - подготовка - исследование»;
Соглашения ЕС о взаимном признании профессиональных квалификаций;
Резолюции ЕС о сотрудничестве в области обмена информацией.
IV. Информационные материалы Европейской Комиссии по образованию, обучению и молодежи.43
Особое место среди использованных источников занимают информационные материалы Европейской Комиссии. В них анализируются результаты намеченных целей. На их основе можно судить о темпах развития ЕЕПВО в зависимости от
рассматриваемого периода. Европейская Комиссия предоставляет обширный статистический обзор по всем аспектам высшего образования ЕС. Наблюдается отчетливая картина степени реализации поставленных задач. Кроме того, дается обширная информация основных тенденций, проблем и перспектив развития высшего образования в государствах-членах ЕС, а так же кандидатов на вступление.
В своей работе автор провел анализ следующих информационных материалов ЕС:
- журналы, издаваемые Eurydice (Европейская информационная сеть по
высшему образованию, включающая 31 европейское государство);
«Основные данные по образованию в Европе»;
«Основные данные по профессиональному обучению в Европейском Союзе»;
Доклады экспертной группы Европейская Комиссия по образованию, обучению и молодежи;
Отчеты Европейской Комиссии Европейскому Совету;
Материалы основного директората по образованию и культуре;
Материалы основного директората Европейской Комиссии по печати и связи.
Научная новизна работы. В результате комплексного системно-аналитического исследования процесса формирования ЕЕПВО в диссертации получены следующие положения, обладающие определенной новизной:
- выявлены конкретно-исторические причины формирования ЕЕПВО, свя
занные с необходимостью повышения конкурентоспособности европейской
высшей школы в условиях углубления европейской интеграции и потребностей
наукоемкой экономики (создание Общего рынка и необходимость формирования
европейского рынка высококвалифицированной рабочей силы);
определены хронологические рамки основных периодов формирования ЕЕПВО на основе институционального критерия (I период - 50-70-е гг. XX в., II период - 80-е гг. XX в., III период - 90-е гг. XX в. - начало XXI в.). Выбор данного критерия периодизации обусловлен тем, что единая европейская политика в сфере высшего образования связана с поэтапным формированием организационных структур ЕЕПВО, функционирующих на основе общих принципов и содержательных параметров;
установлены тенденции и специфика трех этапов формирования ЕЕПВО. На первом этапе международными правительственными организациями и национальными правительствами выработаны общие подходы к созданию ЕЕПВО. Результатом этого процесса стала европейская система академического признания и двухуровневая структура высшего образования. Второй этап характеризуется скоординированной политикой органов управления ЕЭС и национальных правительств по созданию институциональных основ ЕЕПВО. Третий этап отмечен существенным сближением европейских национальных образовательных систем в вопросах академического признания, организационных структур, оценки и контроля качества; >
очерчены основополагающие принципы функционирования ЕЕПВО («упорядоченное многообразие», финансово-экономическая автономность ВУЗов, координация действий между национальными и европейскими властями, обязательное выполнение принятых решений при соблюдении свободного выбора национальными правительствами путей и средств их выполнения, а также принцип добровольности и сравнимости);
оценено влияние содержательных параметров на формирование ЕЕПВО. Качество высшего образования является важным инструментом общности европейских национальных образовательных систем, их сравнимости и сопоставимости. Введена европейская структура аккредитации учебных программ и ВУЗов с использованием прозрачных систем оценки и обеспечения качества, основанных
на ряде общих принципов. Европейская система гарантии качества высшего образования призвана обеспечить высокие стандарты качества и совместимость квалификаций на всем европейском пространстве;
выявлены новые источники изучения истории западноевропейской интеграции в области высшего образования (документы органов управления ЕС и информационные материалы ЕК по образованию, обучению и молодежи);
рассмотрены цели, стратегии, механизмы и инструменты формирования ЕЕПВО. Завершение строительства ЕЕПВО к 2010 году с целью более быстрого перехода к обществу, основанному на знаниях, через систему перевода зачетных единиц и Приложения к диплому; структуру удобочитаемых степеней, дипломов и квалификаций; двухкомпонентную структуру и государственную систему аттестации и контроля качества европейского высшего образования.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его содержание и основные выводы могут быть использованы в научной, учебной и лекционной практике. Материалы диссертации могут быть востребованы для подготовки общих, специальных и элективных курсов и учебных пособий по новейшей истории западноевропейских стран. Работа может использоваться на исторических факультетах для изучения западноевропейской интеграции в сфере высшего образования. Кроме того, диссертация может представлять интерес для административных работников ВУЗов в качестве информационного материала по изучению европейского опыта в условиях модернизации российской высшей школы.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры новой и новейшей истории исторического факультета РГУ. Выводы и основные положения данного исследования были апробированы на научных конференциях, а также в публикациях автора.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, примечаний и списка использованных источников и литературы.
Формирование предпосылок интеграции высшего образования в 50-70-е гг. XX в
Анализ тенденций развития высшего образования в Западной Европе во П-ой половине XX века ярко высвечивает проблемы, с которыми встретятся системы высшего образования большинства стран в XXI веке.
Среди них беспрецедентное расширение высшего образования от элитарного к массовому, от массового к всеобщему. Прогнозы ЮНЕСКО указывают на дальнейший рост студенческого контингента.
На начальных этапах западноевропейской интеграции согласованная политика в области высшего образования являлась ее составной частью. В сложных послевоенных условиях европейские страны были заняты вопросами недопущения вновь такой разрушительной войны, поэтому достаточно сильна идея европейского единства. Осуществление этой идеи было возможно на основе развития западноевропейской интеграции в целом и объединения усилий в области образовательной политики в частности. Возрастание роли высшего образования в развитии общества повлекло за собой формирование единого европейского пространства высшего образования - далее ЕЕПВО.
Автор считает, что для более точного анализа данной тематики необходимо указать, какие учебные заведения относятся к высшему образованию и дать определение понятию единое европейское пространство высшего образования.
При определении высшего образования обычно ссылаются на Международный стандарт классификации по образованию (ISCED) категории 5,6,7. Эта классификация используется для сбора международной сравнительной статистики, включая учреждения различных видов. ISCED категории высшего образования включают, как высшие учебные заведения (университеты и колледжи), так и другие учреждения, которые согласно национальной классификации, не являются частью высшего образования. Например, образовательные учреждения для взрослых в Бельгии и Германии, профессиональные колледжи в Финляндии. В этих странах все учреждения по трем категориям ISCED называются «tertiary education» (образование третьей ступени).47 Что касается ЕЕПВО, то, по мнению исследователя, это - географическое пространство, охватывающее страны Западной, Центральной и Восточной Европы с общими институциональными основами, содержательными параметрами, принципами функционирования и правовым базисом.
С момента создания Европейского Сообщества его органы управления пытались развить скоординированную стратегию в области подготовки квалифицированной и быстро реагирующей на изменения в экономике рабочей силы. В решении этой задачи сыграли значимую роль, такие субъекты образовательной политики как, академическая общественность, органы управления ЕС, национальные правительства, деловые круги, международные организации и исследовательские центры высшего образования Западной Европы. Каждый из них внес свою лепту в дело формирования ЕЕПВО, хотя с разной долей участия. Активность субъектов образовательной политики менялась на протяжении рассматриваемого периода. В целом, действия были сфокусированы на улучшении образовательных, исследовательских и инновационных достижениях населения Европейского Сообщества.
Для того, чтобы понять каким образом достигались поставленные цели, выделим основные этапы формирования ЕЕПВО и проанализируем качественные изменения, произошедшие в них. Полисубъектность и сложная структура ЕЕПВО порождают различные подходы к определению критериев его формирования. Ориентированность на тот или иной подход к определению ЕЕПВО обусловливает выбор различных систем критериев его формирования. Хронология рассматриваемых периодов принята на основе институционального критерия. Выбор данно го критерия связан с тем, что скоординированная политика общественных органов ЕЭС и национальных правительств в области высшего образования строится на создании организационных структур ЕЕПВО, выработке общих содержательных параметров и принципов его функционирования.
Автор выделяет пять критериев формирования единого европейского пространства высшего образования:
- развитие системы академического признания через принятие удобочитаемых и понятных градации дипломов, степеней и квалификаций;
- введение двухступенчатой структуры высшего образования;
- устранение существующих препятствий для расширения академической мобильности;
- формирование единой системы кредитных единиц и приложения к диплому;
- выработка и развитие европейских стандартов качества с применением
сравнимых критериев, механизмов и методов их оценки.
Последовательное формирование вышеуказанных компонентов, взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга, привели к более четкому оформлению ЕЕПВО.
Рассмотрим более детально первый период формирования ЕЕПВО, который относится к 1950 - 1970 гг. и второй, протекавший в течение 80-х гг. XX в. На этих этапах формирования ЕЕПВО прослеживаются не все критерии.
В 1-м периоде основными субъектами образовательной политики Западной Европы являлись международные правительственные организации и национальные правительства. Их действия были направлены на создание европейской системы академического признания и двухуровневой системы высшего образования.
Ко Н-у периоду относятся такие субъекты образовательной политики, как органы управления ЕС в сотрудничестве с национальными правительствами.
Создание институциональных основ единого европейского пространства высшего образования в 80-е гг. XX в
Право граждан заниматься профессиональной деятельностью в пределах ЕЭС предполагало признание дипломов о высшем образовании, что являлось одной из важнейших причин создания ЕЕПВО. В связи с этим продолжалось уточнение целей, задач и проблем кооперации высшего образования на территории ЕЭС. Здесь уместно вспомнить слова М. Троу, о том что, в каждом передовом обществе проблемы, ассоциируемые с высшей школой, являются проблемами роста».126
II период формирования ЕЕПВО, относящийся к 80-м гг. XX века, проходил в условиях принятия семилетней программы, завершения строительства единого рынка, объединяющего 12 стран. Создание общего рынка невозможно без принятия законов, затрагивающих высшее образование, но и сам рынок влияет на образовательную систему. Это находит отражение в деятельности его институтов. Реализация одной из четырех «свобод» - свободное движение лиц на всей территории Сообщества.
Первая половина 80-х гг. известна как начало второй «холодной войны», поэтому отмечалось усиление конфронтации как в Европе, так и в мире в целом. В виду этого, нормативная деятельность международных межправительственных организаций практически не касалась интеграционных процессов в сфере высшего образования. На данном этапе активную позицию по этому вопросу заняли общественные органы ЕЭС. Они предприняли ряд законодательных инициатив и правовых актов, направленных на развитие ЕЕПВО. Это во многом объясняется углублением западноевропейской интеграции в связи с завершением строительства единого внутреннего рынка и, как следствие этого, потребностью расширения европейского рынка занятости
В 80-е гг. деятельность общественных органов ЕЭС была направлена на улучшение качества высшего образования, благодаря расширению европейской кооперации и мобильности, улучшению прозрачности степеней и системы признания учебных результатов.
Для достижения поставленных целей в 80-е гг. в рамках ЕЭС было проведено несколько акций.
В 1980 г. создана информационная сеть EURYDICE по сбору и обработке информации о европейских национальных системах образования. Она оказала позитивное влияние на обмен информацией и взаимопонимание европейских стран в отношении вопросов, связанных с высшим образованием.127 EURYDICE была нацелена на обработку информации по приоритетным темам. Процесс политической, экономической и социальной интеграции ЕЭС привел к количественному и качественному изменению информационных требований, связанных с образовательными системами и специальными вопросами, относящимися к развитию образовательных систем. Сеть EURYDICE формировала различные источники информации по образованию в Сообществе. Это в целом способствовало формированию ЕЕПВО.
В 1981, 1982, 1983 гг. Совет ЕЭС издал несколько директив на основе предложений ЕК, мнений Европейского Парламента, мнений Экономического Социального Комитета. Эти директивы относились к взаимному признанию дипломов, сертификатов о квалификациях специалистов в различных видах профессиональ-ной деятельности (здравоохранение, фармацевтика, архитектура). Квалификации должны соответствовать обучающим требованиям, установленным в данных директивах. Государствам-членам ЕЭС следовало предпринять меры для исполнения этих директив и информировать об этом ЕК. Ценность данных документов заключалась в том, что директивы являются обязательным актом, адресованным государствам-членам ЕЭС, определяют цели, которые должны быть достигнуты, но конкретные методы их достижения оставляют на усмотрение самих государств. Руководство по разработке и принятию данных директив осуществлялось со стороны председателей Совета ЕС: Питера Каррингтона (Соединенное Королевство), Лео Тиндеманса (Бельгия), Ганса-Дитриха Геншера (Германия), Криса ван дер Клау (Нидерланды). В них прослеживается один из ведущих принципов западноевропейской интеграции - соотношение федерализма и национального суверенитета.
В Сообществе существовало значительное разнообразие систем профобуче-ния. Эти системы постоянно адаптировались к новым условиям, обусловленным влиянием технологических перемен. Ввиду этого возникла необходимость принятия совместной резолюции Совета и министров образования государств-членов ЕЭС (19 сентября 1983 г.) относительно внедрения новых информационных технологий в образовании.130 Информационные технологии будут иметь значительное влияние на все аспекты жизни. Председатель Совета ЕЭС во второй половине 1983 г. Григорас Варфис (Греция) подчеркивал, что высшее образование вносит важный вклад в технологические, социальные и культурные изменения, а также формирует средства для развития независимой творческой личности.131 Данная резолюция подтверждала необходимость согласованной политики в области про-фобучения с учетом разнообразия обучающих систем государств-членов и гибких мероприятий со стороны Сообщества.
16 июля 1985 г. было принято решение Совета ЕЭС, касающееся совместимости профессиональных квалификаций между государствами-членами Сообще-ства. В отличие от директив, решение является обязательным актом, адресованным одному лицу или узкому кругу лиц (государства-члены, юридические и физические лица) и предписывает конкретные действия. Данное решение Совета было принято на основе предшествующих документов ЕЭС. Важность этого документа очевидна, так как отсутствие взаимного признания квалификаций являлось фактором, препятствовавшим свободному движению рабочей силы в пределах Сообщества, ограничивавшим возможность населения найти работу в одном из государств-членов, полагаясь на профессиональные квалификации, полученные в другом государстве.
Динамика развития ЕЕПВО в 90-е гг. XX в - начале XXI в
Важнейшие изменения, происшедшие в процессе интеграции и эволюции сообществ, получили свое отражение и закрепление в Едином европейском акте (ЕЕА) 1986 г., Маастрихтском договоре 1992 г. об образовании Европейского союза, Амстердамском и Ниццком договорах соответственно 1997 и 2001 гг.
В Едином европейском акте сформулированы задачи, связанные с построением единого внутреннего рынка и последующим переходом к экономическому и валютному союзу.
Маастрихтский договор оформил образование Европейского Союза, учредив его на базе Европейских Сообществ, дополненных сферами политики и новыми формами сотрудничества.
Амстердамский договор еще больше расширил компетенцию и полномочия Европейских Сообществ и Европейского Союза. Он четко определил график реализации валютного союза и предусмотрел сроки введения во всех странах Европейского экономического и валютного союза в обращение единой наличной валюты. В соответствии с договором Шенгенские соглашения стали частью права Европейского Союза.
Ниццкий договор подготовил Союз к вступлению в него большой группы стран Центральной и Восточной Европы.178
Процесс Европейской интеграции значительно ускорился в последние годы.
Какими бы важными не были эти изменения нельзя забывать о том, что Европа - это не только единая валюта, сотрудничество в экономической и банковских сферах, но и сотрудничество в сфере образования. Не случайно в Маастрихтском договоре существует раздел, посвященный свободному движению товаров, услуг, рабочей силы и капитала. 79
Он непосредственно связан с созданием единого европейского пространства высшего образования.
С 50-х гг. до конца 80-х гг. ЕЕПВО формировалось лишь, как составная часть западноевропейской интеграции. В тот период основные усилия ЕЭС были направлены на создание «Общего рынка». (1957 г.). Государства-члены ЕЭС обязались проводить общую экономическую и социальную политику, ввести единые цены на промышленную и сельскохозяйственную продукцию, ликвидировать таможенные барьеры в торговле друг с другом и установить одинаковые таможен-ные тарифы в торговле с остальными странами. Вполне очевидно, что на первый план выдвигались задачи, связанные с экономической интеграцией западноевропейских стран. Ситуация в области интеграционных процессов высшего образования кардинально изменилась на рубеже 80-х гг. и 90-х гг. В условиях быстрого количественного и качественного роста высшего обра зования, предопределенного факторами социально-экономического и научно технического характера, интеграция образовательных систем Европейского Сою за являлась решающим моментом на пути экономического развития и социально го благосостояния. Все это в конечном итоге вызвало появление важных докумен тов и программ в области высшего образования Европейского Союза. В них были сформулированы задачи и принципы реорганизации высшего образования стран Западной Европы и таким образом, дан старт общеевропейскому процессу ре форм.181 В данной главе предпринимается попытка проанализировать качественные изменения, произошедшие в развитии ЕЕПВО в результате политических решений общественных органов Европейского Союза и деятельности академической общественности в течение 90-х гг. XX века - начале XXI века, продиктованных углублением западноевропейской интеграции и потребностями постиндустриального общества. Несомненный интерес представляет анализ содержательных проблем формирования ЕЕПВО в условиях наукоемкой экономики.
В 90-е гг. в ЕС насчитывалось 145 млн. молодых людей в возрасте до 30 лет, что составляло около 40% от общего населения. 70 млн. этих молодых людей получили образование у 4 млн. учителей в 305000 школах. 11 млн. студентов посещали 5000 высших учебных заведений и миллионы взрослых продолжали обучение, чтобы усовершенствовать знания и навыки. За 20 лет с 1975 г. количество студентов, обучавшихся в высших учебных заведениях, варьировалось от 12% до 18% по отношению к общей численности населения в зависимости от государства-члена ЕС. Финляндия занимала лидирующее место по количеству студентов, самый низкий показатель принадлежал Швеции и Ирландии. Что касается финансирования высшего образования, то в 90-е гг. бюджет составлял приблизительно 0,9% от общего бюджета. Бюджетные ресурсы, если необходимо выделялись Европейским социальным фондом.182
Активизация развития ЕЕПВО в 90-е гг. связана с двумя важными моментами, переживаемыми западноевропейскими государствами.
Во-первых, расширение горизонтов интеграции (от свободного обращения товаров и капиталов до свободного движения услуг и рабочей силы).
Во-вторых, потребность наукоемкой экономики в высококвалифицированной рабочей силе. Она стала импульсом для развития ЕЕПВО более быстрыми темпами и в более крупных масштабах. Как только появилась необходимость перехода к наукоемкой экономике, сразу активизировалась деятельность основных субъектов образовательной политики стран Западной Европы.
