Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Оперативное и объективное оценивание знаний обучаемых как главное условие управления качеством профессионального образования 9
1.1 Оперативный контроль уровня знаний обучаемых как фактор повышения качества профессионального образования 9
1.2. Соотношение объективного и субъективного в оценке знаний обучаемых 30
Выводы к главе 1 55
ГЛАВА 2. Рефлексивные ршформационные системы как основной класс обучающих систем, ориентированных на качественную подготовку специалистов 57
2.1. Особенности и проблемы проектирования рефлексивных автоматизированных систем в образовании 58
2.2 Проектирование процесса обучения как комплекс планирования последовательности представления учебных знаний и контроля их усвоения 72
2.3 Проблемы формирования информационной базы АСПКЗ 83
Выводы к 2 главе 105
ГЛАВА 3. Реализация рефлексивной автоматизированной системы оперативного тестирования знаний обучаемых 107
3.1 Основные решения по информационному обеспечению системы управления учебным процессом 109
3.2. Информационное обеспечение системы представления и контроля знаний АСПКЗ 119
3.3. Результаты экспериментальной отработки методики контроля уровня знаний студентов 139
Выводы к главе 3 143
Заключение 145
Литература
- Соотношение объективного и субъективного в оценке знаний обучаемых
- Проектирование процесса обучения как комплекс планирования последовательности представления учебных знаний и контроля их усвоения
- Информационное обеспечение системы представления и контроля знаний АСПКЗ
- Результаты экспериментальной отработки методики контроля уровня знаний студентов
Введение к работе
Актуальность исследования и состояние проблемы. Качество профессионального образования является основным условием быстрого развития экономики страны, успешного вхождения России в мировое сообщество, поскольку только квалифицированный специалист, владеющий современными технологиями и навыками производственной деятельности, может эффективно работать на пользу государства и на свою пользу. Переход страны к рыночной экономике послужил толчком к изменению или расширенному толкованию многих понятий и категорий общественных отношений, сложившихся в СССР.
В конце 20 века считалось, что российское образование - лучшее в мире. Сегодня все чаще звучит мысль, что образованию России необходимы серьезная модернизация, направленная на повышение его качества, и сближение с мировыми стандартами, например, определяемыми Болонским процессом. Качество профессионального образования является фактором экономической и социальной безопасности общества, и специалист, занявший свою производственную нишу и получающий удовлетворение от своей деятельности, является гарантом социальной стабильности и прогрессивного развития. С другой стороны, невостребованные выпускники учреждений профессионального образования становятся источником социальных катаклизмов. Поэтому в современном толковании качество образования рассматривается как с позиции общества, так и с позиции личности (Н.М. Мухамеджанова) и определяет ситуацию удовлетворенности работодателя — знаниями и навыками специалиста, а работника — карьерным ростом.
Изменяются и параметры, определяющие качество образования. Если ранее под этими параметрами в основном понимались «знания, умения, навыки» выпускника, то в настоящее время качество образования связывают с творческой деятельностью, с умением специалиста конструктивно мыслить, с умением учиться, ибо в обществе, вступающем в информационную фазу развития, человек должен практически непрерывно готовить себя к работе в новых, все более сложных условиях, определяемых развитием «высоких технологий». Информатизация общества влечет коренную перестройку его социальной структуры. Предполагаются динамические изменения структуры экономики, что повлечет отмирание одних и появление других профессий, усилится потребность общества в творческом и интеллектуальном труде, усилит- ся потребность в повышении квалификации, изменении уровня подготовленности в различных областях профессиональных знаний, их трансформации, связанной со сменой профессии или её совершенствованием.
Уровень квалификации, уровень профессиональных знаний индивидов становится важнейшим фактором успешной адаптации выпускника образовательного учреждения к требованиям рынка труда, следовательно, качество образования конкретной личности, выражаемое через уровень знаний обучаемого, умение непрерывно повышать этот уровень, должно стать основным критерием эффективности деятельности учебного учреждения, показателем его имиджа, его вклада в решение региональных хозяйственных проблем. Это означает, что усилия современных учебных учреждений должны быть направлены не на фронтально массовое обучение, а на личностно ориентированный подход, позволяющий формировать в обучаемом креативные качества.
В настоящее время меняется сам подход к определению качества профессионального образования со стороны общества. Если недавно качество работы вуза определялось численностью ППС, наличием площадей, компьютеров, то сегодня под качеством понимают востребованность выпускников вуза на рынке труда, способность их занять производственную вакансию, подтвердить свое умение эффективно трудиться. И, наконец, если раньше под качеством понимали «соответствие знаний, умений, навыков выпускников требованиям Государственного образовательного стандарта», без анализа факторов, определяющих достижение выпускниками этих результатов, то в настоящее время, в соответствии с требованиями международных стандартов серии ИСО 9000 методология обеспечения качества профессиональной подготовки стала пониматься как обеспечение условий и качества осуществления каждой конкретной технологической операции обучения. Все эти обстоятельства и определили актуальность настоящей работы.
В последнее время считается, что качество образования может быть достигнуто на основе компьютерного управления процессами обучения и хозяйственной деятельности вуза. Проблемы управления образованием, как сложной взаимосвязанной системой, многогранно исследованы с использованием системного анализа и раскрыты в трудах российских и зарубежных ученых, в том числе в трудах И.М. Бобко, Ю.П. Ехлакова, Н.М. Оскорбина, О.В. Поповой, Ф.И. Перегудова, В.П. Тарасенко, Ю.И. Титаренко, И.К. Шалаева, В.З Ямпольского. Проблемы создания и совершенствования управления образова- ниєм вузов и повышения эффективности образовательных процессов как сложных, распределенных систем обсуждаются в трудах Б.Л. Аграновича, К.Е. Афанасьева, И.М. Бобко, В.Н. Врагова, А.В. Кобзева, О.М. Петрова, А.Н. Тихонова, И.Л. Чудинова и др. Работы в области информатизации образовательных процессов и конструирования автоматизированных обучающих систем рассматриваются в работах П.Л. Брусиловского, С.А. Безносюка, А.И. Ка-мышникова, В.Я. Карташова, В.П. Кулагина, Ю.В. Карякина, В.П. Котенко, В.В. Кручинина, А.Н. Татарникова, С.А. Христочевского и др.
Однако к настоящему времени в вузах почти не функционируют интегрированные системы автоматизированного управления качеством профессионального образования, ориентированные на персонифицированный контроль и учет «достижений» или «промахов» студентов и на оперативную коррекцию их промахов в процессе обучения, устраняющие рассогласование знаний студентов с их будущей деятельностью. Перечисленные выше проблемы, а также необходимость их решения и определили тему настоящего исследования.
Цель настоящей работы. Исследование и разработка научных основ управления процессами обучения в ВУЗе, подготовка методических рекомендаций по проектированию и эксплуатации рефлексивной информационно-управляющей системы учебного учреждения, обеспечивающей повышение эффективности профессионального образования индивида за счет своевременного объективного контроля степени усвоения учебного материала, оперативной коррекции «пробелов» в знаниях, формирования навыков самостоятельного планирования учебной деятельности.
Объект исследования. Автоматизированные системы управления (АСУ) процессами профессионального образования в учебных учреждениях.
Предмет исследования. Разработка концепции, функций и содержания рефлексивной АСУ качества подготовки специалиста в вузе.
Сформулированная выше цель достигается выполнением следующих задач: -анализ современного состояния управления процессами обучения в учебных учреждениях высшего профессионального образования; -исследование проблемы снижения субъективного фактора в оценке знаний обучаемых и обоснование возможности оперативного тестового контро- ля уровня знаний, выявление пробелов и выработка корректирующих рекомендаций по их устранению; -обоснование концептуальных основ и функциональной структуры рефлексивных автоматизированных систем управления качеством подготовки специалистов (РАСУ КПС); -разработка системы управления, представления и контроля учебных знаний, как первого уровня РАСУ КПС.
Методология исследования. Выполнение задач диссертационной работы осуществлялось на основе комплексного использования методов аналитического исследования, системного анализа, моделирования и конструирования элементов образовательных технологий, систем контроля и управления ими, экспериментальной отработки разработанных систем и анализа полученных результатов и их обобщения. Научная новизна: -разработана концептуальная модель и функциональная структура рефлексивной АСУ качества подготовки специалистов, в которой обоснованы принципы выбора тестовых заданий; -разработан подход к формированию «поля учебных знаний» по изучаемым дисциплинам в комплексе с тестирующими вопросами, «покрывающими» структурированные «полем» фрагменты знаний; -на основе моделей ^-связностей разработан алгоритм компьютерной диагностики пробелов обучаемых в знании изучаемой дисциплины и формирования корректирующих рекомендаций по устранению выявленных пробелов. Автор выносит на защиту: -методы и модели снижения субъективного фактора в представлении и контроле учебных знаний и управления на этой основе личностно ориентированным образовательным процессом с целью оперативной коррекции пробелов в знаниях обучаемых; -концептуальную модель и функциональную структуру рефлексивной АСУ качества подготовки специалистов; -методику комплексного проектирования автоматизированной образовательной технологии, включающую помодульную декомпозицию образовательных программ с обоснованием точек оперативного контроля уровня знаний каждого обучаемого, декомпозицию содержания учебных дисциплин на связные учебные фрагменты, блоки, построение поля тестов для надежного контроля уровня усвоения представляемых обучаемому знаний; -автоматизированную систему представления и контроля знаний обучаемых, внедренную в ЮГУ в 2002 году.
Практическую значимость результатов диссертации представляют: -модели, методы, алгоритмы разработанной рефлексивной системы управления качеством профессионального обучения, алгоритмы и программы адаптивного тестирования обучаемых с использованием механизма q-связности; - методы декомпозиции содержания учебных дисциплин на модули, курсы, лекции и другие фрагменты учебных знаний с одновременной декомпозицией содержания по стратам дидактического представления учебного материала и страте тестового контроля транслируемых знаний.
Работы, описанные в настоящей диссертации, выполнялись во исполнение проекта «Югорский научно-образовательный комплекс» (с 2002 г. по настоящее время), Постановлений Правительства Ханты-Мансийского автономного округа №191-п от 27 апреля 2001 г., №324-п от 2 июля 2001 г.
Достоверность результатов. Достоверность результатов исследования подтверждается корректным применением методов системного анализа, моделирования, результатами педагогического и технического экспериментов по отработке режимов представления знаний обучаемым по модульной технологии, с оперативным контролем уровня усвоенных знаний в Югорском государственном университете.
Апробация результатов работы. Основные результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались на: Всероссийской научной конференции «Наука и образование», посвященной 60-летию Кемеровской области и 65-летию г. Белово (2003); Окружной научно-практической конференции «Социальная активность образования в Ханты-Мансийском автономном округе», г. Ханты-Мансийск (2004); V Международной конференции «Наука и образование», г. Белово (2004); Ш-й Региональной научно-практической конференции «Информационные недра Кузбасса 2004», г. Кемерово (2004); IV Межрегиональной конференции «Информационные технологии и решения для «Электронной России», г. Ханты-Мансийск (2005).
Результаты внедрения. Методы структурирования учебных знаний, оценки рейтингов фрагментов учебных знаний внедрены в планирование образовательного процесса в Югорском государственном университете и Бий-ском филиале Современной гуманитарной академии.
Публикации. По теме исследования опубликовано 10 печатных работ.
Объем и структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, изложенных на 168 страницах машинописного текста, содержит 27 рисунков, 5 таблиц и 2 приложения. Список литературы включает 134 наименования.
Соотношение объективного и субъективного в оценке знаний обучаемых
Процесс обучения (учебные занятия) - одна из форм взаимодействия человека (обучаемого) с внешним миром, в том числе, с субъектом «обучающим». Но форма взаимодействия человека с внешней средой в процессе обучения достаточно специфическая [32, 34, 40, 89, 122]. Она обусловлена назначением самого процесса обучения, т.е. передачей и преобразованием фактической учебной информации, (идеальных и материальных образов и действий, подлежащих усвоению и на основе которых формируются знания). Фактической учебной информации сопутствует управляющая информация, необходимая для организации (управления) процессом обучения.
Основными чертами анализируемой системы в простейшем случае признаются: — участие в образовательных процессах людей: преподавателя, выполняю щего двойственную функцию: «управляющего» и «транслятора знаний» и учени ка, как объекта, на который направлены: поток учебной информации и управляю щие воздействия, стимулирующие его познавательную деятельность: - признание обучаемого самостоятельным субъектом процесса обучения, который одновременно с преподавателем генерирует поток информации (словес ной, моторной, мимической), отражающей степень его участия в познавательном процессе (игнорирование, внимание, безразличность, усталость) и который дол жен рассматриваться как обратная связь в системе педагог - обучаемый7, - отсутствие объективных «датчиков» проверки качества выполняемых образовательных услуг и качества «выпущенной продукции» (специалиста, соответствующего образовательному стандарту), - отсутствие методов прогноза степени использования полученного в некоторый момент знания на успешность выполнения производственной операции в будущем. До настоящего времени специфика образовательных процессов ориентирована на индивидуализацию (субъективизацию) контрольных функций, Осуществление контрольных функций производится исключительно в системе «преподаватель - студент» в рамках сложившихся традиций: контроль результатов производит преподаватель, т.е. непосредственный производитель личностно ориентированной образовательной услуги.
Влияние субъективного фактора в оценке знаний «студентов» налицо: - на этапе входного контроля, в условиях ограниченного числа предлагаемых образовательных услуг, например, бюджетно оплачиваемых вакансий на обучение. В этих условиях «преподаватель» становится «фильтром», обеспечивающим заполнение вакансий «с учетом дополнительных требований», формируемых окружающей средой; - на этапах промежуточного пооперационного контроля метод оценивания уровня знаний нормативно не определен. Преподаватель самостоятельно планирует и проводит оценивание в соответствии со своими представлениями о необходимости, трудоемкости, содержанию. При таком подходе «преподаватель» оценивает не столько знания «студента», но, прежде всего, демонстрирует степень собственного вклада в знания, обучаемого и уровень взаимоотношений, сформировавшегося в процессе обучения. В целях «снижения трудоемкости процесса» контроля «студент» за редким исключением удовлетворяет относительно простым субъективным требованиям «преподавателя» к оцениваемым знаниям. Выходной контроль знаний: зачет, экзамен по окончанию изучения дисциплины, «защита диплома» по окончанию обучения, как правило, производит ся в «индивидуализированном» режиме. Его формы и результаты не отличаются от обсуждаемых выше ситуаций и результатов промежуточного контроля.
Выходной контроль, проводимый в режиме «комиссионной» оценки знаний, столь же подвержен субъективизму, т.к. «комиссии» и ГАКи создаются по рекомендациям и под конкретные требования «преподавателя» (коллектива преподавателей), хотя более правильным было бы формировать их независимым от образовательного процесса «заказчиком» — потребителем выпускаемых специалистов, который непосредственно заинтересован в качестве профессионального образования.
Известно, что для контроля знаний обучаемых используют две субъект-ноформируемые процедуры:
1) формулирование и высказывание «преподавателями» некоторой серии контрольных вопросов;
2) формулирование с последующим высказыванием «студентом» ответов на эти вопросы. Наблюдения и социологические исследования показывают, что цели мониторинга знании с позиции индивида и заинтересованном в знаниях обучаемого отдельных представителей, в т.ч. предпринимателей (поставщиков рабочих мест), родителей, преподавателей существенно различаются. Обучаемый стремится к хорошей оценке: чтобы «был лучше аттестат», «чтобы не ругали родители», чтобы доказать свое превосходство в некоторой предметной области знаний перед другими [12, 15, 25,41,117].
Интересно, что некоторая часть обучаемых, ориентированных на знания, равнодушна к формальной оценке и стремится показать свое превосходство в группе обучаемых другими способами, например участием в олимпиадах, более глубоким изучением дисциплины и т.д. [43, 117].
Проектирование процесса обучения как комплекс планирования последовательности представления учебных знаний и контроля их усвоения
Если воспринимать понятие «технология» не как привнесенное из других отраслей знаний «красивое слово», а в широком содержательном аспекте, то необходимо признать, что результаты обучения становятся зависимыми не только от мастерства преподавателя, но и от качества учебных материалов, качества планирования и реализации учебных планов. В тоже время функциональные обязанности преподавателя дополняются элементами педагогического менеджмента, необходимого для управления и организации активных форм занятий и консультаций обучаемых при их работе с учебными материалами, разработанными не обязательно преподавателем, ведущим курс, а скорее специальной службой технологической подготовки учебного процесса [11, 25].
В работах [25, 75, 92] делается вывод, что машинно-ориентированное инновационное образование - «это современная технология передачи знаний от обучающего к обучаемому, в которой содержится все возможное разнообразие методов и форм вывода и представления учебной информации. Современные инновационные образовательные технологии базируются на научно и методически обоснованном подходе к конструированию процессов обучения на основе комплексного учета индивидуальных психофизиологических свойств человеческой личности и парадигмы гуманизации образования» [92, стр. 38].
В разделе 2.1 и в работах А.И. Камышникова, Ю,И. Титаренко показано, что машинно-ориентированная технология обучения имеет все признаки технологического процесса [38, 115], в том числе, по системообразующим признакам: - описанию «готовой продукции» в форме «Образовательного стандарта РФ по направлению», - описанию процессов передачи и усвоения знаний, формирования умений и навыков по всем формам представления учебных материалов, - наличию развитой инструментальной среды представления знаний и отработки умений и навыков обучаемых, - наличию подготовленных к специфической учебной деятельности людей - преподавателей, ассистентов, владеющих приемами и методами ве дения учебного процесса реализуемой технологии.
В этих же работах делается вывод о возможности применения научно-обоснованных и выверенных практикой формальных основ проектирования, внедрения, эксплуатации, сопровождения, модернизации и управления образовательными процессами, как гибкими переналаживаемыми производствами [69]. Авторами обоснован тезис о низкой эффективности систем, автоматизирующих технологический процесс с морально устаревшими технологиями. Наибольший эффект от компьютеризации можно ожидать при комплексном проектировании образовательной технологии и системы управления. Методические рекомендации из вышеназванных работ были использованы при разработке АСПКЗ (см. раздел 2.1).
В соответствии со сказанным и для решения задач диссертационного исследования, под проектированием образовательной технологии в настоящей работе будем понимать перечисленный ниже ряд работ, хотя понятие «проектирования и конструирования образовательной технологии существенно полнее и многограннее» [86]. Перечислим необходимые для внедрения эффективной АСПКЗ работы: - разработка операционно-технологических схем, реализующих процессы обучения, (последовательно - параллельных и квазипараллельных), рециклов и т.д.;
Информационное обеспечение системы представления и контроля знаний АСПКЗ
Для проверки третьей гипотезы было осуществлено тестирование остаточных знаний по математике у этих же групп студентов. Условия тестирования были аналогичными описанным выше. Оценка показателя «уровня знания математики» по курсам составила: 3.3, 3.0, 2.9. Другими словами, математика к четвертому курсу студентами факультета природопользования практически забывается. Однако в этот период студенты изучают курсы: ма тематические методы в экономике, прогнозирование, оптимальное планирование и пр. Кроме того, анализ экзаменационных ведомостей по экономике — математическим дисциплинам в этих группах в предшествующие семестры показал достаточно высокий средний балл знаний на уровне 3.8 — 4.1, что может быть объяснено субъективизмом оценок знаний, выставленных преподавателем. Напомним, что в последнем случае тестирование осуществлялось с помощью технических средств, полностью исключивших субъективизм педагогов в оценках.
Для анализа влияния субъективного фактора в оценках знаний были проведены контрольные испытания студентов — экономистов третьего и второго курса. Ни преподавателю, ни студентам цель испытаний не сообщалась, что позволило обеим сторонам оценочного процесса считать операцию рядовой. Результаты испытаний сведены в таблицу 3.2, Заметим, что поле контрольных вопросов для экзаменационного тестирования, проводимого преподавателем по традиционной методике, не фиксировалось. Если в тесте объективного мониторинга опрос производился по 36 (54) вопросам для каждого студента (покрытие близкое к оптимальному), то преподаватель опрашивал только по 3- 4 вопросам предметной области знаний.
Таблица 3.2 Результаты субъективной оценки знаний студентов специальности 080502 -»Экономика и управление на предприятии природопользования» по дисциплине «экономика предприятия» Для оценки знаний студентов 2,3 курсов (строки 1,2 таблицы) был привлечен преподаватель, обучавший эти группы студентов, а оценку знаний студентов третьей строки проводил «независимый» преподаватель. Результаты экзаменации в таблице приведены как усредненные по группе. Как следует из сравнения результатов таблиц 3.1, 3,2 субъективные оценки оказались выше полученных методом объективного тестирования. При субъективном оценивании знаний «независимый эксперт» ставит оценки более близкие к результатам объективного тестирования, а оценки преподавателя, постоянно работающего с группами испытуемых, в зависимости от длительности общения (2 курс, 3 курс) повышаются. Аналогичные эксперименты проводились со студентами направлений юриспруденции, менеджмента по различным блокам дисциплин и различным условиям экзаменации. Все результаты отражают тенденцию, описанную выше, и опубликованы нами в [44,103]. Результаты оценок тестирования знаний могут быть использованы в управлении образовательными процессами, по крайней мере, в направлениях: - усиления методической работы с преподавателями; - усиления мотивации студентов к обучению; - изменения структуры предметных областей знаний, усилению отдельных разделов; - коррекции соотношения форм учебной деятельности, усиления форм; - способствующих развитию навыков в применении математических методов (дополнительные курсы, семинары); - - изменению графика учебного процесса (например, перераспределению курсов математики: чтение в меньшем объеме в течение одного курса, но увеличение покурсового времени или чтение математики на старших курсах, когда студент убедится в необходимости её изучения); - повышения качества контроля уровня знаний и пр.
Как видим, все эти решения: - во-первых, являются элементами управления образовательным про цессам, как по замкнутому контуру (контроль знаний - коррекция уровня преподавательского мастерства), так и по разомкнутому контуру, т.е. с элементами директивного управления (модернизация учебного плана, модификация образовательной программы в рамках вариативной её части, создание новых операций и т.д.); - во-вторых, наибольшую достоверность, и, следовательно, объективность можно получить, используя независимые экспертные системы контроля знаний; - в-третьих, независимые комплексные оценки позволяют найти взаимосвязь предметных областей знаний, выявить корреляцию этих знаний, что в свою очередь может способствовать повышению качества образовательных процессов; - в-четвертых, оценки знаний индивидов являются основой для оперативного управления процессами коррекции пробелов знаний по гибкому графику работы. Организация мониторинга, учета и обработки сведений о ходе учебного процесса и оперативного управления процессами обучения определяется возможностью компьютеризированной обработки данных в разрезе каждого обучаемого, группы, дисциплины, совокупности дисциплин. 1. Уточнена декомпозиция управляющих функций РАСУ КПС по подсистемам с учетом обеспечивающих задач: оперативного распределения образовательных ресурсов, минимизации простоя учебного оборудования и персонала, оптимизации загрузки учебных аудиторий, лабораторий, минимизации очередей студентов при посещении занятий с ограниченными ресурсами, рационального сочетания групповых и индивидуальных форм занятий, контроля и оперативного учета графика прохождения занятий каждым студентом, оперативного учета качества обучения по оценкам знаний в каждой точке контроля. 2. Формализованы процессы, составляющие основное содержание учебной деятельности каждой из подсистем, осуществлено описание задач, определяющих организацию обучения и контроль учебных знаний. 3. Описан алгоритм и представлены основные решения по разработке программного обеспечения системы компьютерного тестирования обучаемых с одновременной диагностикой пробелов в знаниях (адаптивные тесты с использованием аппарата q - связности) и экзаменационного теста, 4. Определены требования к информационной базе разработанных систем и особенности их реализации. 5. РАСУ КПС внедряется в ЮГУ с 2002 года. В настоящее время тестированием охвачено около 1000 студентов, которые в течение семестра тестируются по 8-Ю дисциплинам, декомпозированным на 25 —30 модулей. По итогам эксплуатации системы можно отметить: 1) существенно снижены затраты времени на выдачу заданий студентам, сбор результатов, проверку работ, что позволило вдвое уменьшить трудозатраты на тестирование; 2) полностью исключен субъективный фактор из процесса модульного тестирования, что усилило мотивацию студентов на обучение и повысило уровень их подготовки,
6. Знания студентов, выявленные по тестам, близки к оценке «хорошо». Разброс знаний по группам незначителен. Субъективные оценки знаний, полученные традиционно, оказались выше полученных методом объективного тестирования. При субъективном оценивании знаний «независимый эксперт» ставит оценки более близкие к результатам объективного тестирования, а оценки преподавателя, постоянно работающего с группами испытуемых, в зависимости от длительности общения на один - два балла выше.
Результаты экспериментальной отработки методики контроля уровня знаний студентов
Возможной причиной этому: - увеличение нагрузки на студентов по обучению специальным дисциплинам; - переход из предметной области общегуманитарных и естественно -научных дисциплин к предметной области знаний экономики, без изменения «технологии обучения»; - недостаточное знание математики; - снижение мотивационного фактора к обучению. Для проверки третьей гипотезы было осуществлено тестирование остаточных знаний по математике у этих же групп студентов. Условия тестирования были аналогичными описанным выше. Оценка показателя «уровня знания математики» по курсам составила: 3.3, 3.0, 2.9. Другими словами, математика к четвертому курсу студентами факультета природопользования практически забывается. Однако в этот период студенты изучают курсы: ма тематические методы в экономике, прогнозирование, оптимальное планирование и пр. Кроме того, анализ экзаменационных ведомостей по экономике — математическим дисциплинам в этих группах в предшествующие семестры показал достаточно высокий средний балл знаний на уровне 3.8 — 4.1, что может быть объяснено субъективизмом оценок знаний, выставленных преподавателем. Напомним, что в последнем случае тестирование осуществлялось с помощью технических средств, полностью исключивших субъективизм педагогов в оценках.
Для анализа влияния субъективного фактора в оценках знаний были проведены контрольные испытания студентов — экономистов третьего и второго курса. Ни преподавателю, ни студентам цель испытаний не сообщалась, что позволило обеим сторонам оценочного процесса считать операцию рядовой. Результаты испытаний сведены в таблицу 3.2, Заметим, что поле контрольных вопросов для экзаменационного тестирования, проводимого преподавателем по традиционной методике, не фиксировалось. Если в тесте объективного мониторинга опрос производился по 36 (54) вопросам для каждого студента (покрытие близкое к оптимальному), то преподаватель опрашивал только по 3- 4 вопросам предметной области знаний. Таблица 3.2 Результаты субъективной оценки знаний студентов специальности 080502 -»Экономика и управление на предприятии природопользования» по дисциплине «экономика предприятия»
Для оценки знаний студентов 2,3 курсов (строки 1,2 таблицы) был привлечен преподаватель, обучавший эти группы студентов, а оценку знаний студентов третьей строки проводил «независимый» преподаватель. Результаты экзаменации в таблице приведены как усредненные по группе. Как следует из сравнения результатов таблиц 3.1, 3,2 субъективные оценки оказались выше полученных методом объективного тестирования. При субъективном оценивании знаний «независимый эксперт» ставит оценки более близкие к результатам объективного тестирования, а оценки преподавателя, постоянно работающего с группами испытуемых, в зависимости от длительности общения (2 курс, 3 курс) повышаются. Аналогичные эксперименты проводились со студентами направлений юриспруденции, менеджмента по различным блокам дисциплин и различным условиям экзаменации. Все результаты отражают тенденцию, описанную выше, и опубликованы нами в [44,103]. Результаты оценок тестирования знаний могут быть использованы в управлении образовательными процессами, по крайней мере, в направлениях: - усиления методической работы с преподавателями; - усиления мотивации студентов к обучению; - изменения структуры предметных областей знаний, усилению отдельных разделов; - коррекции соотношения форм учебной деятельности, усиления форм; - способствующих развитию навыков в применении математических методов (дополнительные курсы, семинары); - - изменению графика учебного процесса (например, перераспределению курсов математики: чтение в меньшем объеме в течение одного курса, но увеличение покурсового времени или чтение математики на старших курсах, когда студент убедится в необходимости её изучения); - повышения качества контроля уровня знаний и пр. Как видим, все эти решения:
