Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема субъекта в культурно-образовательном контексте 15
1.1. Понятие субъективности в философии античности 17
1.2. Субъект в мире средневековой религии и этики 21
1.3. Тип субъективного сознания в эпоху Ренессанса 25
1.4. Человеческая личность в системе идей XVII века 32
1.5. Новое понимание человека в эпоху Просвещения 43
1.6. Категория субъективного в философии XIX века 52
1.7. Культурно - историческая относительность концепций человека в XX веке 58
Глава 2. Культура как сфера формирования субъекта образования
2.1. Субъект в мире культурных универсалий 64
2.2. Самоидентификация в культуре 67
2.3. Культурные концепты самопознания 73
2.4. Адекватность самовыражения в культуре 81
2.5. Нелинейная динамика и саморегуляция 85
2.6. Самопрезентация как коммуникативный код и проекция своего «Я» 92
2.7. От самоотображения в культуре к самоактуализации в творческой деятельности 98
Глава 3. Полйсубъектность как основа образовательного процесса.
3.1. Роль образования в культурном становлении личности 105
3.2. Бессубъектность современной образовательной системы 107
3.3.Индивидуальность и профессионально-педагогическая культура учителя 112
З АВзаимодействие познающего и обучающего субъектов 118
3.5.Паратаксический способ организации культуры и образования . 124
3.6. Интерсубъективность как проблемная область наук о культуре и образовании ". 129
Заключение 133
Список использованной литературы 135
- Понятие субъективности в философии античности
- Субъект в мире культурных универсалий
- Роль образования в культурном становлении личности
Введение к работе
Проблема субъективности является центральной для многих социо-гуманитарных дисциплин, однако до сих пор она отбрасывается как несущественная в теории образовательного процесса.
Кроме того, трехмерное восприятие ученика (индивид - субъект -личность) восстанавливает все необходимые стадии культурного филогенеза личности. Между тем, мысль Н.А. Бердяева о том, что «личность есть прорыв, разрыв в этом мире, внесение новизны»1, предана забвению в педагогической теории и практике, где формирование личности происходит на «пустом фундаменте», то есть без культурно-субъектного основания.
Образование, равно как и воспитание, является частью культуры. Однако по мере своей институционализации, образование все больше становится автономной структурой, не учитывающей культурные закономерности и процессы как в стране, так и во всем мире.
«Раскультуривание» народа, дегуманизация школы, затрудненность решения многочисленных воспитательно-дидактических задач, духовная интервенция антикультуры стали печальным следствием расхождения путей между образованием и культурой.
Все попытки сблизить эти родственные в своей основе явления, наталкиваются на сопротивление как работников образования, так и работников культуры, профессионально самодостаточных, но теоретически не вооруженных концепцией подобного сближения.
Между тем важнейшим звеном этих двух общественных сфер является субъект образования, то есть человек, познающий информацию и усваивающий многообразие культурных форм.
Именно субъект выпал из триады «индивид -. субъект - личность», когда начался процесс сокращения индивидуальных возможностей выбора образования. Отдельному человеку предлагались коллективистские образцы
' Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. - М., 1995. - С.12.
поведения, лишенные индивидуального измерения. В результате он получал статус «ученика», «учителя» и представлял собой всего лишь структурный элемент образовательного института.
На современном этапе произошло лишь редуцирование государственных образовательных учреждений, объявивших своей программой «построение личности». В реализации этой программы участвуют педагоги, психологи, родители, чиновники, но не основное действующее лицо - субъект образования, тесно связанный с традициями своей среды, народа, эпохи, культуры. Именно эти важнейшие связи не учитываются апологетами современного «личностно - ориентированного» образования.
Данное диссертационное исследование представляет собой собственно концепцию системного генезиса личности, а также возможности построения нового типа образования на базе предлагаемой концепции и методологии.
Степень научной разработанности проблемы
Культура и образование относятся к наиболее исследованным областям человеческого духа, имеют различные традиции в рассмотрении своих проблем. Однако включение культурологического знания в изучение образования происходит достаточно редко и не в полном объеме тех возможностей, которые представляет современная культурология.
В научной литературе сложились институциональный и
феноменологический подходы к изучению образования. В работах
Ф.Р. Филиппова, М.Н. Руткевич, П.Я. Рубиной, Б. Саймон школа рассматривается как социальный институт культуры.2
В работах Л.П. Буевой, Л.А. Зеленова, М.С. Когана, В.Ф. Сержантова, А.И. Субетто и др. используется деятельностный подход к изучению личности.
Большой вклад в разработку проблем социальной педагогики внесли труды И.С. Кона, Б.Д. Парыгина, О.Л. Краевой, Л.В. Филипповой и др.
2 См.: Филиппов Ф.Р. Социология образования М., 1980; Руткевич М.Н. Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1998; Саймон Б. Общество и образование. M., 1989.
Принципиальное значение для нашего исследования имели работы
В-А. Глуздова, В.А. Кутырева, Т.В. Праховой, Ф.В. Повшедной,
А.А. Владимирова и др.
Культурно-философский анализ категории субъекта послужил теоретическим основанием для выхода на проблематику нашего диссертационного исследования. Труды Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, Ґ.Г. Шпета, К. Ясперса, М. Фуко, Ж. Делеза, Й. Хейзинги и других крупнейших философов XX века, занимавшихся проблемами субъективизма, оказали существенное влияние на формирование нашей концепции.
Необходимыми для решения поставленных задач, явились также труды современных отечественных и зарубежных культурологов - С.С. Аверинцева, А. Арто, А.С. Ахиезера, Р. Барта, М. Бахтина, М. Бланшо, Ж. Бодрийяра, М. Бубера, П.С. Гуревича, М. Дюшана, Ж. Локана, К. Леви-Строса, М.К. Мамардашвили, X. Ортеги-и-Гассета.
Теоретическая значимость диссертации заключается в уточнении категорий, связанных с проблемами культуры образования, личностного развития учащегося («субъект», «идентификация», «самопознание», «саморегуляция», «самопрезентация», «самоактуализация»).
К числу важнейших понятий данного диссертационного исследования относится категория «субъекта», означающая понимание индивида, наделенного активностью, источником которой является сфера культуры и познания, а ее результатом - творчески преобразующая деятельность, основанная на взаимодействии с миром.
Субъектность познания не означает субъективизма, индивидуализма, нарциссизма, эгоцентризма и прочих негативных тенденций развития личности, но лишь соответствие процесса познания с установками, целями, мотивами, эмоциями, определяющими каждую личность.
Бытие в культуре для субъекта образования определяется его общими экзистенциальными ориентациями, опытом жизнедеятельности, формами осуществления деятельности и образов сознания.
Объектом исследования является статус субъекта образования, сформированный культурной средой и ее отражением во внутреннем мире человека, познающего мир и себя в ситуациях выбора, рефлексии, самовыражения, регуляции и отображения, виды и формы целеориентированной жизненной практики субъекта образования (как специализированной - обучающей, так и обыденной).
Предмет исследования - культурно-образовательные формы, технологии и способы взаимодействия культуры и образования, содержание, структуры, способы функционирования общекультурного опыта субъекта в ракурсах его познавательной деятельности.
Целью диссертации служит познание того, как используются, интегрируются в образовательный процесс культурные рефлексии и интерпретации субъекта, именуемого в дальнейшем «учеником» или «учителем».
Основная цель диссертации определяется исследованием категории субъекта образования, установлением его культурной обусловленности, поиском механизмов взаимодействия различных субъектов образовательного процесса.
Задачи исследования конкретизируют пути достижения цели в соответствии с общей структурой содержания работы и, в основном, сводятся к следующему:
изучить проблему субъекта в культурно-образовательном контексте;
проследить изменчивость категории субъекта в зависимости от типа культурной эпохи;
рассмотреть категорию субъекта в системе культурно-образовательных связей;
исследовать роль образования в культурном становлении личности;
выявить издержки бессубъектного подхода в современном образовательном процессе;
показать пути взаимодействия обучающего и обучающегося субъектов;
7) раскрыть значение субъективной концепции для профессиональной культуры учителя.
Актуальность диссертационного исследования определяется
необходимостью изучения категории субъекта в системе культурно-образовательных связей для признания за человеком права на выбор своей социально-культурной идентичности, для необходимости создания процедур и технологий самоопределения личности учащегося в условиях демократии и открытого общества.
Можно утверждать, что актуальность темы научного исследования обусловлена не только потребностями образовательной практики, но и фундаментальной теории. Необходимость решения научных задач в единстве истории, философии, культурологии, методологии и психологии, продиктована запросами демократического общества, требующего от человека активной и осознанной позиции. Для современной России решение таких проблем представляется особенно важным.
Методологическая база и теоретические основы исследования
Предлагаемое диссертационное исследование имеет междисциплинарный характер, то есть выполнено на основе культурологической и образовательной методологии.
В соответствии с замыслом работы интегральная природа субъекта образования выявляется с помощью исторического подхода, что позволяет сделать вывод о подвижности и феноменальности субъекта образовательного процесса.
Принципы системности, сравнения, целостности и преемственности, используемые в нашей работе, помогают решению поставленных задач.
Кроме собственно культурологических методов рассмотрения категории субъекта, в работе используются идеи психологической обусловленности культурно-образовательной деятельности, установки на выявление психологических импульсов в образовании людей.
Необходимым подспорьем в нашей работе явились также и выводы социальной психологии и социологии образования.
Научная новизна диссертации заключается в первую очередь в том, что данная работа является одной из первых теоретических работ в области образовательной культурологии, в которой осуществляется изучение сложного взаимодействия институтов образования с различными культурными формами.
Образовательная культурология изучает социокультурные функции образования и является одним из важнейших видов как теоретической, так и практической культурологии.
В работе обоснована необходимость гармонического подхода между крайностями коллективистского и индивидуалистического образования.
Новизна работы заключается еще и в том, что такие важные аспекты инкультурации личности, как самоидентификация, самопознание, самовыражение, саморегуляция, самопрезентация, самоотображение и самоакуализация, рассмотренные в диссертации, не получили системного теоретического осмысления в аспекте соотнесенности с процессом образования.
Диссертационное исследование представляет собой концепцию системного генезиса личности, а также возможности построения новой модели образования на базе предлагаемой концепции и методологии.
Практическое значение диссертации определяется возможностью использования её выводов и фактического материала при чтении курсов культурологии, теории педагогики, культурной антропологии, а также в работе практиков школьного дела - учителей-воспитателей, директоров школ, колледжей, студентов специальных учебных заведений.
В широком аспекте концепция, предложенная нами, способна повлиять на программы и методики современного обучения, где семейные традиции,
3 См.: Культурология: Учеб. пособие / В.А. Глуздов, И.И. Лукичева, А.А. Касьян и др.; Под ред. В.А.Фортунатовой и Л.В. Шапошникова. - М., - С. 180-198.
этические обычаи и культурное прошлое человечества станут фундаментом дальнейшего развивающего обучения.
Эта концепция позволяет педагогу осмыслить единый процесс формирования личности от стадий индивида и субъекта образования, что позволит по-новому воспринимать свой профессиональный труд.
Избранная нами тема исследования должна сказаться и на общей подготовке учителей, на формировании их педагогической культуры.
Диссертационное исследование выделяет новый ракурс проблемы субъекта в разделах культурной антропологии с точки зрения самопознания человека. Эти знания необходимы для осмысления многих жизненных вопросов.
Вот почему представляется полезным включение трансформированного материала диссертации в программы педагогических вузов, педагогических колледжей и других образовательных структур.
Материал исследования может быть востребован при обсуждении проблем образования на разных уровнях властных и законодательных учреждений.
Основные выводы диссертации:
Субъект образования овладевает культурным наследием прошлого, традициями, обычаями, правилами, установками своего народа, Отечества, края, семьи, тем самым он создает культурную основу для личностного освоения и преобразования мира.
Индивид и субъект - это различные типологическо-сходные понятия, которые следует воспринимать как этапы формирования личности. Субъект является соединительным звеном в трехмерном измерении обучающегося человека «индивид - субъект - личность».
Субъектность познания не означает субъективизма, индивидуализма, нарциссизма, эгоцентризма и прочих негативных тенденций развития личности, но лишь соответствие процесса познания установкам, целям, мотивам, эмоциям, определяющим мир каждого человека.
Культура, существующая по своим универсальным законам, обретает благодаря субъекту образования «конкретность» и предоставляет ему
11 возможность показать пути взаимодействия обучающего и познающего субъектов, раскрыть значение субъективной концепции для профессиональной культуры учителя.
Субъект освоения культуры служит основой формирования нового гуманитарного отношения к миру.
Субъектно-ориентированное образование предоставляет обучающемуся право выбора, учитывает его интересы и предпочтения, готовит субъекта образования к стадии сформированной личности.
Образование является взаимодействием познающего и обучающего субъектов, ученика и учителя, что создает образовательный паратаксис, то есть «выстраивание рядом» всех компонентов образовательного процесса, в отличие от традиционного гипотаксиса (подчинения), когда вся «образовательная пирамида» давит на познающего субъекта, лишая его свободы и самостоятельности.
Образовательная практика полисубъектна по своей природе и создается в процессе общения между собой субъектов образовательного процесса.
Достоверность выводов диссертации обеспечивается системным анализом теоретических трудов философов и культурологов, изучением широкой педагогической литературы, обоснованностью её концепции и методологической основы.
Апробация работы осуществлялась автором на лекционных и практических занятиях по курсам «Теория культуры», «Мировая художественная культура», «Технология режиссуры культурно-досуговой деятельности» в Дзержинском педагогическом колледже, на кафедре культурологии НГПУ. Различные аспекты проблематики диссертации были положены в основу докладов:
«Воспитательные возможности культурной антропологии», Региональная научно-практическая конференция «Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического
образования: Идеи, ценности, ориентации», Нижний Новгород, март 2001 г.
«Этнос как составная часть культурной антропологии и
проблема коммуникации», Международный научно-
практический семинар третьей научно-практической
конференции по региональной культуре, Нижний Новгород,
май 2001 г.;
«Формы воплощения антропологических свойств в
современном учебном процессе», III Всероссийская
конференция студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства», Нижний Новгород, май 2002 г.; «Роль образования в культурном становлении личности», Девятая межвузовская конференция по культурологии «Культура и антикультура», Нижний Новгород, ноябрь 2002г. «Человеческий фактор как показатель в процессе подготовки будущих учителей», Всероссийская научно-практическая конференции «Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики», Нижний Новгород, декабрь 2002 г.;
«Гуманизация образования: попытка классификации и проблема смысла», Первая региональная научно-практическая конференция «Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов: Проблемы и перспективы», Нижний Новгород, февраль 2003 г. «Формирование личности средствами театральной деятельности в рамках дополнительного образования», Всероссийская научно-практическая конференции «Дети. Молодежь. Театр. Образование», Нижний Новгород, май 2003г.:
Различные аспекты проблематики диссертации отражены в девяти публикациях.
Структура и содержание работы
Диссертация состоит из введения, трёх глав, каждая из которых, отражая различные аспекты поставленной проблематики, делится на параграфы, заключения и библиографического списка.
Во введении диссертации обосновывается выбор темы, ее актуальность, характеризуется степень ее разработанности в научной литературе, определяются цели и задачи диссертационного исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость выносимых положений, характеризуются методологические основания, теоретические источники, круг проблем и материалов.
В Первой главе «Проблема субъекта в культурно-образовательном
контексте» поставлен вопрос об истоках европейского и русского
субъективизма, исследованы степени и формы влияния субъективизма на
специфику образовательной системы Запада, соотношения с основными
понятиями русской ментальносте, коллективизмом, соборностью,
общинностью. Глава разбита на семь параграфов.
Вторая глава «Культура как сфера формирования субъекта образования» посвящена универсалиям индивидуальной культуры, таким как «идентификация», «познание», «самовыражение», «саморегуляция» и др. Здесь рассматривается общекультурный фон развития познающего субъекта и делается вывод о многообразии и нелинейности форм субъектного воплощения в культуре. В главе выделено семь разделов.
Третья глава «Полисубъектность как основа образовательного процесса» исследует проблемы современной школы в аспектах взаимоотношения ученика и учителя как активных субъектов процесса формирования личности, которая воспринимается как главная цель образовательного процесса. Здесь структура главы включает шесть выделенных вопросов.
В заключении подводятся итоги рассмотрения субъективации как активного компонента становления демократической системы образования, однако диссертация не «закрывает» поставленную проблему, которая в самое ближайшее время будет обогащаться новыми материалами и фактами, требующими внимания со стороны культурологов, педагогов, психологов, всего общества.
Библиография насчитывает 194 наименования на русском, английском, французском и немецком языках.
Понятие субъективности в философии античности
Практически все науки, связанные с изучением особенностей человека и норм его общения с другими людьми берут своё начало в античном мире -этика, психология, педагогика, философия, социология, политология.
Понятие «человек» в Древней Греции совпадало с понятием «гражданин», т.е. с собственной ролью индивида в обществе, лица, не обладавшие этим статусом, подвергались ущемлению человеческого достоинства и своих юридических прав.
Поворот к постижению человека «изнутри» - изучению его телесного, эмоционального, нравственного, духовного, социального бытия произвёл Сократ (ок.470-399 до н.э.). В антропологии античности преобладают натуралистические, эвдемонистические ориентации. Важной особенностью была установка на понимание моральности, добродетельности поведения как разумности. Миром античности правил разум. Другая сторона античной культуры - обращение к внутренней гармонии человеческой души с миром, попытка найти истоки морали в человеческой субъективности.
Обоснование самоценности человеческой личности впервые находим в учении софистов. Они преувеличивали роль индивидуального творчества, субъективных нравственных ценностей и ставили под сомнение общезначимые основания морали.
Софисты трактуют человека как самодостаточную величину, что подтверждает высказывание Протагора (ок.480-ок.410 до н.э.): «Человек есть мера всех вещей, существующих, что они существуют, и несуществующих, что они не существуют». Софисты в качестве критерия оценки окружающей действительности выдвинули субъективное мнение человека, его чувственное восприятие мира, по их мнению, ничего не существует вне человеческого сознания; если завтра то, что хорошо сегодня, станет плохим, то, значит, оно является вредным и плохим в действительности.
Ведущим содержанием философских учений софистов был призыв «Познай самого себя». Горгий (ок.483-ок.375 до н.э.) утверждал, что человек может найти истину только в самом себе.
Сократ прямо указывает, что сущность человека находится в его душе, под которой он понимает разум, мыслящую активность и нравственное поведение. «Благодаря этому открытию Сократ создал моральную и интеллектуальную традицию, которая питает Европу по настоящее время», -утверждают современные исследователи.
О значении воспитания красноречивее всего говорит следующее высказывание Сократа: «Воспитание — дело трудное, и улучшение его условий — одна из священных обязанностей каждого человека, ибо нет ничего более важного как образование самого себя и своих ближних».
Проблема собственной ответственности индивида за процесс самоформирования оставалась центральной и для других «сократических школ», которые подходили к назначению и воспитанию человека с разных позиций.
Всю программу философа Диогена Синопского (ок.400-ок.325 до н.э.), представителя киников, можно изложить одной фразой: «Ищу человека». Диоген искал человека, который стоит выше всяких внешних и общественных предубеждений, знает и умеет отыскать собственную неповторимую природу, с которой он согласен, а значит, и счастлив. Диоген утверждал, что у человека есть всё, чтобы быть счастливым, нужно только, чтобы он понимал требования своей натуры.
Наиболее известный представитель стоицизма Сенека (4 до н.э.-65 н.э) проповедовал идеи добродетели, неучастие в общественной жизни и сосредоточение на своем духовном состоянии; презирал простой необразованный народ, «толпу»: «Нет врага хуже, чем толпа, в которой ты трешься. Каждый непременно либо прельстит тебя своим пороком, либо заразит, либо незаметно запачкает... И нет ничего гибельнее для добрых нравов, чем зрелище: ведь через наслаждение ещё легче подкрадываются к нам пороки».10 Высшим идеалом Сенека считал нравственный идеал и человеческое счастье. «Благо не сама жизнь, а жизнь достойная... Раньше ты умрёшь или позже - неважно, хорошо или плохо, - вот что важно. А хорошо умереть -значит, избежать опасности жить дурно».
Счастье, по мнению стоиков, находится внутри человека и не зависит от внешнего хода событий. Но человек находится в зависимости не только от внешних явлений, на него оказывают негативное воздействие психологические переживания - страсти: страх, печаль, вожделение, удовольствия. А чтобы быть свободным, человек должен искоренить в себе страсти. «Свернись в самого себя», - призывал Марк Аврелий (121-180).
Субъект в мире культурных универсалий
Уже давно замечено, что мир во всем своем многообразии развивается по общим законам, порождает сходные формы, идеи, образы, распространение которых происходит почти одновременно с логической неумолимостью.124 Эти процессы даже сложно объяснить лишь культурной диффузией, как это предлагает крупнейший отечественный культуролог А.Я. Флиер. На наш взгляд, здесь проявляется интерсубъективность культурного мира, в котором производятся как неповторимые, индивидуальные, так и универсальные структуры.
Эти универсалии играют роль «квантов» культурной энергии, открывающих новые возможности перед субъектом образования.
На основе таких универсалий возможны попытки проблемного исследования сознания, личности, души и духа. Подобные универсалии, возникающие в ходе исторического развития человечества, осваиваются в процессе образования и переходят в культурное самосознание личности.
Ключевое для данной диссертации понятие субъекта образования и культуры фиксирует исходное основание деятельности, связанной с образованием, обучением и воспитанием, которые выступают как объекты активности конкретного индивида.
Особенно важно подчеркнуть, что, если объект в философском понимании противоречит субъекту в его познавательной деятельности , то объект в культурологическом истолковании является сферой реализации активности субъекта, результатом его культурной деятельности, порождая бисубъектные отношения ученика и учителя.
Представляется также важным подчеркнуть «контрапунктический» характер субъективной целостности. Термин «контрапунктирование» обозначает взаимодействие развитых и автономно движущихся мелодий, их согласование по высоте и по времени, соотнесение по сходству или контрасту .
Контрапункт - это вид многоголосия, в котором все голоса являются равноправными. Чтобы понять контрапункт, нужно умение сосредоточить внимание на различных голосах, это можно сравнить со способностью слушать, что говорит один человек, когда одновременно с ним в одной комнате разговаривают другие. В живописи контрапункт можно сравнить с умением оценивать детали наравне с видением картины в целом.
Речь идет о коллективном творчестве над созданием субъекта, диалектическая суть которого состоит в том, что он индивидуально перевоплощает в себе коллективный опыт.
Среди фундаментальных категорий, отражающих самый смысл бытия субъекта в культуре, следует назвать самопознание, саморегуляцию, рефлексию, самодетерминацию, идентификацию, реализацию и формы их воплощения в действительности. Именно они создают сетку научного исследования этой главы, ими определяется также канон научной значимости поставленной в диссертации проблемы.
Мы стремимся понять происходящие с субъектом трансформации в культуре через анализ ключевых ценностей и идей, отражающих этот процесс. Если от культурных универсалий перейти к индивидууму, то можно выявить различные стороны и грани связей человека с теми или иными объектами культурной деятельности. Отразить многообразие всех объектов в данном диссертационном исследовании не представляется возможным, но мы попробуем посмотреть, какие именно культурные всеобщности заставляют с собой считаться живую «частность», то есть познающего субъекта.
Формой регуляции поведения и социальной жизни являются мораль и право, однако культурное долженствование существенно зависит от типа общекультурного развития субъекта. Мы можем говорить об особой модальной культуре, которая состоит из бесчисленных «можно», «должно», «нельзя», «необходимо», «запрещено» и т.д. и т.п. Осознание личностью мира культурных смыслов и порождаемых ими запретов - это перспектива образовательного и воспитательного процесса.
Таким образом, культура субъекта не сводима к отдельным актам в широком смысле слова, но к некоему культурно-субъективному полю, в которых эти действия, высказывания, творческие достижения составляют общекультурную ауру личности, проявление ее души, способностей, индивидуальных ценностей. Именно в таком аспекте культура обретает «конкретность», как онтологическое свойство человека, как различные экзистенциальные свойства его бытия. Культура вбирает в себя всю информацию о человеке, весь круг соответствующих знаний. Поэтому человек порождает собой новые и новые формы культуры, обусловленные его собственной жизнью, а также психологическими, эмоциональными и интеллектуальными усилиями.
Роль образования в культурном становлении личности
Любое образовательное учреждение (школа, вуз, колледж, техникум и п.т.) представляет собой тип коллективного субъекта, вовлеченный в процесс обучения и усвоения определенной системы знаний, умений и навыков, обладающий своей спецификой, нуждающейся в тщательном и всестороннем изучении.
Именно здесь субъект как «носитель предметно-практической деятельности и познания» выступает как источник активности объекта, т.е. самого образования. Сутью этого феномена является бисубъектность учителя и ученика (студента), т.е. обучающего и обучаемого. Педагогическая бисубъектность является «особым способом существования человека как субъекта познания и действия»191. Названное понятие отражает стабильную противоречивость образовательного процесса, составляющую его типологическую особенность: образование - это труд, сопровождаемый усилиями человека познающего и обучающего. Как любому труду, образованию внутренне присуща конфликтность, периодически обостряющаяся и принимающая самые неожиданные формы.
Эти конфликты имеют различную природу и порождают особый динамизм саморазвития личности. Некоторые из них - нежелание учиться, некомпетентность педагога, столкновение личностных начал и др. - имеют объективный характер, другие всецело зависят от общекультурной составляющей образовательного процесса.
Проявление варварства, невежества, хамства со стороны учеников требуют профессионального мастерства педагога, его особых человеческих свойств терпения, мудрости, толерантности, т.е. всего того, что входит в понятие педагогической культуры.
Специфика современных общественных условий такова, что образовательное учреждение призвано стать «цитаделью культуры». Нынешняя среда пропитана идеями воинствующей антикультуры. Самодовольство, рационализм, трезвый расчет, примитивность, цинизм являются следствием раскультуривания общества, ведут к дегуманизации школы.
В таких обстоятельствах чрезвычайно важна культурная субъективация школьной жизни усилиями педагогического коллектива, способного дать отпор духовной интервенции антикультуры. Защита своих учеников в условиях «неокультуренной демократии» становится профессиональным долгом педагога, который вновь, как не раз бывало в истории российского образования, должен располагать «бойцовскими» качествами человека, занимающего активную жизненную позицию.
Учитель, противостоящий злу и насилию своей личностной культурой способен к формированию образовательного пространства, которое необходимо для сохранения будущего России.
Личностный уровень самопонимания, самоопределения, самодетерминации учителя - это те свойства обучающего субъекта, которые обеспечивают и определяют развитие образовательной системы. Именно обучающий субъект становится главным условием педагогической эффективности.
Субъектные связи индивида, созданные на стадии его обучения, развиваются на новой основе в момент его профессионального роста.
Неповторимость личности должна оцениваться в будущем педагоге так же высоко, как прочно усвоенные знания по тому или иному предмету. При таком подходе состояние бисубъектности, в которое попадает учитель по отношению к своему ученику, означает возврат к самому себе по цепочке
Субъект — Учитель —» Субъект (ученик) (бисубъект) (ученик) Становление ученика в учителя и затем — в нового ученика создает условия педагогического взаимодействия. Воспитанность педагога становится, по утверждению ученых, «регулятором развития»
Способность педагога принимать решения в ситуации выбора, личная нравственность, готовность к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, чувство ответственности за судьбу страны193 в результатах своей профессиональной деятельности. Учитель-неудачник, обделенный жизненной судьбой, не верящий в успех своего дела, мало зарабатывающий, зачастую малограмотный - это угроза обществу. Вот почему одной из актуальнейших современных проблем является «формирование субъектности - это формирование активной, творческой позиции в отношении к жизни. Быть субъектом - значит занимать активную, авторскую позицию по отношению к собственной жизни, строить ее сознательно и целенаправленно»
