Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Направления методологии исследований высшего образования
1.1. Виды исследований современного высшего образования 18
1.2. Мультикультурализм и космополитизм в исследованиях современного высшего образования
1.3. Тенденции структурализма в исследованиях современного высшего образования
1.4. Функционализм образовательной политики как модуль современного высшего образования
Глава II. Традиции компаративного историзма в исследованиях европейского высшего образования
2.1. Университет в европейской культуре 105
2.2. Компаративно-структурные основы исследования ведущих национальных систем высшего образования Европы
2.3. Диахронизм связей российской системы высшего образования с европейским образовательным пространством
2.4. Феноменология процессов национальной эклектичности и интеграции в едином европейском образовательном пространстве
Глава III. Дахронно-синхронические исследования 195 американизации высшего образования
3.1. Аксиология высшего образования в системе американской культуры 195
3.2. Структурно-институциональные исследования изменений проамериканских систем высшего образования под влиянием глобализации
3.3. Рыночная ориентация и кастовость современного высшего образования
3.4. Метафундаментализм исследований развития университетов в начале XXI века
Заключение 280
Список использованных источников 287
- Виды исследований современного высшего образования
- Университет в европейской культуре
- Аксиология высшего образования в системе американской культуры
Введение к работе
Актуальность исследуемой проблемы определяется существующей эклектичностью в методологии исследований современного образования, которая свидетельствует о сложноподчиненном характере структурных элементов, многофункциональности феномена высшего образования как культуроформирующей константы современной глобально-локальной реальности.
Высшее образование в условиях информационной постиндустриальной культуры, претерпевая процесс постоянного трансформирования, изменяет свои основные функциональные, структурные, организационные, идеологические, ценностные характеристики. Участие в процессах интернационализации и глобализации, формирование мультикультурных и космополитических ценностей, распространение национальной идеологии, рекрутирование элиты и обеспечение массового послесреднего образования, профессиональная подготовка высококвалифицированной рабочей силы, развитие фундаментальных и прикладных исследований, предпринимательской культуры - эти и многие другие задачи высшего образования обеспечивают его ключевую роль как движущей силы буквально всех видов экономической, политической и социальной деятельности. Его качество становится эквивалентом качества общества.
В высшем образовании сфокусированы все социальные проблемы, которые «скручены» во времени и пространстве, приобретая хронотопные черты. Оно соединяет в себе производство, развитие и распространение знаний одновременно с адаптацией к социально-экономическим и политическим изменениям. Университеты находятся в непосредственном взаимодействии с окружающей региональной средой, государством и глобальным миром. Расширение их окружающей социокультурной среды до глобальных масштабов порождает сложный период для высшего образования как проекта развития национального государства и его культуры. Необходимость одновременно учитывать в программах национальных реформ опыт развития мирового образовательного пространства в целом, отдельных ведущих инокультурных систем высшего образования с учетом национальных традиций позволяет сохранить национальное своеобразие высшего образования в современных мультикультурных условиях, что расширяет границы исследований современной системы высшего образования.
Взаимосвязанность теоретико-методологических проблем, затрагивающих концептуальные вопросы развития высшего образования как культуроформирующего фактора, и проблем организационно-управленческих, обуславливающих социально-экономическую деятельность высших учебных заведений придает особую значимость методам и методологии исследования высшего образования. В теоретических обоснованиях процессов реформирования все чаще появляются интегративные черты диахронно-синхронических, компаративно-структурных, кросс-национальных, системных, герменевтических особенностей, которые позволяют воспринимать сложные и многозначные изменения.
В этих условиях необходима глубокая аналитика существующих теорий высшего образования, которая способствует координации исследований отдельных сегментов исторического, гносеологического, структурного, организационного, аксиологического направлений, меняющихся под влиянием процессов глобализации и интернационализации современной культуры.
Основу данной работы составляет научный анализ не только отдельных методов изучения систем высшего образования и общих направлений развития мирового образовательного пространства, но и выделение тенденций развития методологии, создающей в конечном итоге метафундаментальные параметры исследований основных методологических подходов европейской и американской традиций высшего образования.
Степень научной разработанности проблемы.
Многофункциональность современного высшего образования влияет на существующее многообразие методологий его исследования, которые сфокусированы вокруг педагогических, философских, социологических, экономических, исторических и т.д. парадигм. Каждая из них анализирует свой аспект развития этого сложного культуроформирующего феномена современности, опираясь на многовековые традиции.
Первые теории университетского образования, концентрирующиеся вокруг проблем духовного и утилитарного, возникли в начале второго тысячелетия нашей эры вместе с первыми университетами. Впоследствии они получили развитие в работах XIX - начала XX века Ф. Шляйермахера, Дж. Ньюмена, В. фон Гумбольдта, Т. Веблена, X. Ортеги-и-Гассета, К. Ясперса, Э. Дюркгейма, М. Вебера, К. Мангейма, Дж. Дьюи, М. Шелера, Г. Гегеля, С. Трубецкого, П. Милюкова и др., которые отразили становление национальных систем высшего образования, формирование модели университета, соответствующей культуре индустриального общества, заложили основу исследований «идеи университета».
Реконструкцию истории университетского образования помогают воспроизвести диахронические исследования высшего образования. Они анализируют динамические связи высшего образования и культуры, углубляя перспективу исследования за счет проникновения в хронологически более отдаленные этапы, оперируя не только историческими событиями развития высшего образования, но и его вероятностями, что нашло отражение в работах А. Запесоцкого, И. Захарова, Е. Ляхович, О. Долженко, А. Иванова, Р. Барнета, Л. Броклиса, А. Булкина, П. Вандермеша и др. Существующая дихотомия диахронии и синхронии в исследованиях высшего образования позволяют понять его последовательное развитие с одной стороны и функциональную структуру, осуществляющую поставленные цели и культурные ценности — с другой (Н. Шевченко).
Развитие высшего образования как основного культурного института национального государства нашло развитие в работах А. Андреева, А. Валицкой, С. Головко, В. Жукова, Г. Красноженовой, Т. Кряклиной, В. Марценкевича, Л. Пивневой, В. Садовничего, Д. Сапрыкина, А. Вебера, Ю.
Круглова, Е. Олесюк и др., которые проанализировали изменение национальных моделей высшего образования под влиянием развития национальной культуры. С середины XX века формирование массовых процессов в высшем образовании во всем мире заложило основу для компаративных исследований национальных систем, что получило развитие в работах С. Аскольдовой, Г. Ашина, Д. Бадарча, С. Белякова, Б. Вульфсона, А. Галагана, С. Зарецкой, А. Кубышкина, О. Олейниковой, Ю. Татура, В. Солдаткина, С. Суровова, И. Федорова, Д. Джеймеджа, Л. Ле Гранжа, Т. Малкольма. Рассматривая основные тенденции развития российской, американской, европейских систем высшего образования, они акцентировали внимание на общем и особенном в структуре высшей школы, образовательных традициях, образовательной политике.
Методологические основы исследования структуры высшего образования заложены классиками структурно-функционального подхода (Т. Парсонсом, Р. Мертоном, П. Блау), продолжены структуралистами, марксистскими структуралистами, неомарксистами (П. Бурдье, Дж. Коулманом, С. Боулесом и Г. Гинтисом, Р. Коллинзом, Д. Томпсон и Д. Пристли, И. Илличем и др.). Современные зарубежные исследователи используют конструктивные подходы для анализа структур высшего образования (А. Амарал, М. Бартелл, Б. Кларк, К. Джеймс, С. Кивик, О.-Дж. Скодвин, Э. Шеллекенс, Ф. Паас, Дж. ван Мерриебоер, П. Тейксейра), которые позволяют проанализировать в культуре соотношение разных форм образования. Изменение структур управления высшим учебным заведением привело к формированию организационного подхода в исследованиях образования. В работах Дж. О Брайена, А. Смоленцевой, А. Грудзинского, М. Лукашенко, А. Егоршина, Д. Пула и др. высшее учебное заведение рассматривается как организация по производству услуг. Институциональные и системные изменения высшего образования последнего времени отражены в работах Д. Белла, К. Керра, В. Нечаева, Н. Смелзера, М. Троу, Г. Зборовского, Д. Бока, Я. Нейматова, Т. Петровой, Т. Попкевица, Л. Романковой и др.
Анализируя современные процессы интернационализации и глобализации высшего образования, автор опирался на исследования 3. Баумана, X. Бруннера, Э. Гидденса, А. Козмински, В. Култыгина, В. Нечаева, В. Никольского, А. Слепухина, Н. Федотовой, А. Уткина, Г. Верри, Г. Макбурни, М. Эппла, М. Бартелла, Э. Биркенса, Н. Бурбулеса и К. Торреса, Д. Эллиота, Дж. Найта, Дж. Левина, П. Скотта, У. Тихлера и др.
Вопросы мультикультурализма были рассмотрены по работам К. Акопяна, С. Бенхабиб, В. Егорова, К. Разлогова, В. Межуева, У. Макбрайда, Э. Орловой. Герменевтические аспекты понимания нашли выражение в концепциях «интернационализации дома», «интеркультурного образования» Д. Хоффмана, Г. де Джонга, Г. Тикенс, М. Оттена и др. Традиционные функции высшего образования по производству, распространению и развитию знания рассматриваются в исследованиях Дж. Деланти, Р. Джеймса, П. Джарвиса, М. Гиббонса, Л. Морли, которые анализируют изменение университетского знания в условиях «экономики знания». Последнее напрямую связано с развитием глобальных тенденций в высшем образовании, проникновением капиталистических отношений в высшее образование, формированием ценностей «академического капитализма» (Ш. Слотер и Л. Лесли, О.-Х. Йолиоки, Дж. Зиман), «университета рыночного типа» (Б. Брок-Утне, Дж. Энджелл и Э. Дэнджерфилд), «предпринимательского университета» (Б. Кларк, П. Шульте, К. Фолькман).
Формирование макрорегиональных традиций нашло отражение в исследованиях процессов интеграции и создания единого европейского пространства высшего образования В. Байденко, Ю. Рубина, М. Грина, П. Эцкеля, А. Барблана, О. Олейниковой, Н. Федотовой, А. Амарала, С. Бергана, Дж. Неава, Л. Морли, У. Тихлера, Дж. Дрегера. Значительно меньше исследованы процессы интернационализации в условиях развития проамериканских систем высшего образования (М. Бартелл, С. Дакет, П. Дунстан, П. Кармел, Р. Роадс, М. ван Венде). Если первые акцентируют внимание на сохранении национальной эклектичности при взаимодействии равных образовательных систем, то вторые в качестве приоритетных направлений анализа полагают исследование экономической эффективности от разработки международных программ, формирования лидерских позиций национальной системы высшего образования и др.
Проведенный анализ исследований высшего образования позволяет сделать вывод о том, что характерной особенностью их методологии является меж- и мультидисциплинарность, которая раскрывает целый ряд проблем от внутриуниверситетских процессов развития научного знания до внешних глобальных взаимодействий системы образования и космополитического общества. Существующие попытки проведения комплексных исследований концентрируются на вопросах структурного и организационного разнообразия (А. Галаган), образовательной политики (Б. Гершунский), на выделении культурных особенностей (А. Запесоцкий, И. Захаров, Е. Ляхович), анализе философских концепций образования (А. Огурцов, В. Платонов), изменениях традиционных функций образования (П. Скотт). Ограниченность каждого метода и необходимость синтеза имеющихся подходов к исследованию систем высшего образования в сторону метафундаментального анализа, позволяет в единстве рассмотреть существующие реалии, перспективы и противоречия изучаемого феномена, определяет актуальность диссертационного исследования.
Цель диссертации заключается в аналитике методологии исследований высшего образования. Общая цель определила и сопутствующие:
S комплексный анализ многопластовости высшего образования, связанной с процессами глобализации и интернационализации и формированием европейской и американской традиций адаптации к ним национальных систем высшего образования;
•S выделение приоритетных методов исследования и выявления параметров их трансформации в метафундаментализм. Достижение цели исследования предполагает решение ряда задач, которые могут быть объединены в три группы.
Первая группа исследовательских задач связана с выявлением основных направлений теоретических и методологических исследований современного высшего образования, что предполагает:
•S систематизацию основных подходов к исследованию высшего образования в направлении от культурологических и социокультурных проблем к социально-экономическим, организационным и политическим;
операционализацию понятий (интернационализация, глобализация, «интернационализация дома», интеркультурное образование) используемых в исследованиях, связанных с нарастанием тенденций мультикультурализма и космополитизма высшего образования и их сопоставление;
S определение основных структурных изменений высшего образования во второй половине XX века и их отражение в теориях структурализма;
S выявление функционализма образовательной политики на глобально-национально-региональном уровнях. Вторая группа исследовательских задач предполагает исследование традиций компаративного историзма в процессах формирования и развития единого европейского пространства высшего образования:
S осуществление компаративно-исторического анализа становления и развития европейских университетов от первого интернационального, космополитического периода до периода формирования национальных моделей высшего образования в начале XIX века;
S выявление компаративно-структурных основ исследования ведущих национальных систем высшего образования Европы; S раскрытие основных динамических процессов развития интернациональных связей российской системы высшего образования и европейского образовательного пространства; S сопоставление развития интегративных тенденций высшего образования Европы в рамках европейской культурной традиции и европейского экономического пространства и выделение в соответствии с этим феноменологии процессов национальной эклектичности. Третья группа исследовательских задач концентрировалась вокруг современных процессов коммерциализации культуры в мире и анализа в связи с этим диахронно-синхронических исследований американизации высшего образования:
S анализ американских структурных и институциональных традиций и инноваций в развитии высшего образования;
S выявление структурно-институциональных особенностей канадской и австралийской систем высшего образования и на их основе исследование современных процессов глобализации высшего образования в рамках проамериканской культурной традиции;
S сопоставление исследований «академического капитализма», «университета рыночного типа» и «предпринимательского университета»; S выявление уровней метафундаментального анализа тенденций развития университетов в начале XXI века. Объектом исследования выступает высшее образование во всей множественности его проявлений как культуроформирующей константы современности.
Предмет диссертационной работы - многообразие исследований высшего образования, анализирующих как внутренние, так и внешние его изменения под влиянием процессов глобализации и интернационализации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философско-культурологические концепции о сущности, структуре, полифункциональности современного высшего образования, фундаментальные исследования, посвященные методологическим основаниям философии, социологии, экономики образования, а также классические и современные культурологические теории, в частности работы М. и А.Вебера, Э. Дюркгейма, X. Ортеги-и-Гассета, В. фон Гумбольдта, А. Запесоцкого, П. Скотта.
В работе были использованы герменевтический, когнитивный, диахронно-синхрономический, системный, институциональный, структурный, организационный, компаративно-исторический подходы и кросс-национальные исследования высшего образования, на основе синтеза которых была представлена авторская исследовательская программа метафундаментализма.
Научная новизна исследования. В диссертации предложена авторская исследовательская программа методологии изучения высшего образования. Показаны тенденции ее преобразования в метафундаментализм - новый, совокупный поэтапно выстроенный метод исследования, наиболее применимый в аналитике высшего образования как культуроформирующей константы современности.
Научной новизной обладают следующие положения: S выделены динамические связи современных исследований высшего образования (герменевтико-когнитивные, диахронно-институциональные, синхронно-институциональные, синхронно-структурные, структурно организационные, системно-структурные), которые, опираясь на материалы компаративных исследований, помогают проследить основные изменения в высшем образовании в направлении от культурологических и социокультурных проблем к экономическим, организационным и политическим в рамках метафундаментализма;
S определены соотношения между современными процессами интернационализации и глобализации высшего образования в условиях мультикультурно-космополитической реальности, исследование которых порождает с одной стороны метафундаментализм мирового образовательного пространства, а с другой - формирует пласт метафундаментального анализа на уровне «нового регионализма»;
•S проанализированы структурные особенности современных процессов диверсификации и дифференциации высшего образования, которые проявляются в структурализме исследований университетского и неуниверситетского, государственного, частного и общественного секторов, формировании «высшего образования без границ», концепций открытого и непрерывного образования;
V выявлены и проанализированы диахронно-синхронические связи процессов интернационализации: показан диахронизм развития тенденций интернационализации в европейских университетах, что позволило синхронизировать современные процессы реинтернационализации ведущих систем высшего образования в европейском образовательном пространстве, в том числе и российской, с учетом сохранения метафундаментализма национальной эклектичности;
S рассмотрены основные направления структурно-институциональных компаративных исследований развития канадской и австралийской систем высшего образования, которые возникли как результат развития национального государства, чем определяются их современные стратегии интеграции в мировое образовательное пространство;
S на основе анализа теорий «академического капитализма», «предпринимательского университета» и др. и формирования метафундаментальных параметров анализа высшего учебного заведений как образа мира показаны процессы соединения современных исследовательских и предпринимательских тенденций в высшем образовании, формирование оптимального баланса классического академического этоса и постакадемических ценностей;
S обоснованы перспективы дальнейшей разработки метафундаментального анализа проблем высшего образования на четырех основных уровнях: мирового образовательного пространства, макрорегиональных традиций, национальных систем высшего образования, отдельных высших учебных заведений.
Научно-практическая значимость диссертационного исследования. Теоретико-методологическим результатом диссертации явилась авторская концепция аналитики исследований высшего образования при помощи методов метафундаментализма, который позволяет рассматривать высшее образование не просто как отдельный элемент экономического, социального или духовного развития общества, но как формирующую константу культуры в современных социально-экономических условиях глобализации и формирования мирового образовательного пространства.
В работе сформулирован ряд практических положений метафундаментализма, которые предлагают конкретный алгоритм исследования процессов интеграции традиционных и современных принципов и ценностей высшего образования.
Научные результаты проведенного исследования могут быть применены для дальнейшей разработки проблемы и использованы в учебном процессе в ходе преподавания курсов специальностей «культурология», «философия», «социология», «педагогика» и др. в высших учебных заведениях России.
Сделанные в диссертации выводы представляют интерес и для практических работников, по роду своей деятельности связанных с управлением высшими учебными заведениями, поскольку эффективность процессов реформирования зависит от эффективности методологического осмысления современных проблем высшего образования как одного из основных феноменов современной культуры.
Основные положения, выносимые на защиту S Высшее образование в современных условиях выступает сложным, многофункциональным культуроформирующим фактором, анализ которого осуществляется с позиций меж- и мультидисциплинарности. Выделение тенденций развития методологии, раскрывающих многообразие существующих проблем, позволяет определить четыре блока основных подходов к исследованию высшего образования (герменевтика, соотношение диахронизма и синхронизма, системное видение). Их парадигмальные связи, основанные на материалах компаративных исследований, составляют основу комплексного многоуровневого метода исследования - метафундаментализма. Четыре уровня метафундаментализма (мирового образовательного пространства,
макрорегиональных традиций в высшем образовании, национальных образовательных систем, высшего учебного заведения) обеспечивают полифункциональный анализ высшего образования в мировой и национальной культуре с точки зрения структурных, системных, институциональных изменений под влиянием современных процессов глобализации. S Исследования процессов взаимодействия национальных образовательных систем формируют пласт метафундаментального анализа на уровне «нового регионализма» в условиях мультикультурно-космополитической реальности. Он включает в себя диахронизм становления и развития национальных образовательных систем, синхронизацию традиций их участия в процессах международной академической мобильности, функциональность особенностей образовательной политики, что в целом дает возможность выделить два направления развития, характеризующих макрорегиональные особенности в современном высшем образовании: европейское и проамериканское. S Компаративно-исторический, структурный, феноменологический методы анализа становления и развития европейских образовательных систем и европейской культурной традиции в целом свидетельствует о существовании макрорегиона. Последний характеризуется проявлением институциональных и организационных сходств культурных систем, в которых формируются принципы мультикультурализма и интернационализации высшего образования. Сохранение национальной эклектичности в этих условиях способствует противостоянию Европы неолиберализму рыночных отношений, глобализации, унификации ценностей культуры в целом и систем высшего образования как ее константной основы.
S Структурно-институциональный анализ национальных систем образования США, Канады, Австралии, синхронизация его основных направлений выделяют наличие проамериканской традиции в исследованиях высшего образования, делающей акцент на глобализацию, которая порождает множественные изменения в высшем образовании. Доминирование социально-экономических и политических составляющих способствует изменению традиционной культуроформирующей сущности высшего образования, ее модернизации за счет включения рыночного элемента. Метафундаментальный анализ проамериканских образовательных систем позволяет использовать комплексные методы анализа, обосновывающие реальное сохранение баланса между университетом рыночного типа и кастовостью в высшем образовании. S Метафундаментальный анализ национальных образовательных систем демонстрирует эффективность на уровне формирования национальной образовательной политики. Комплексное использование культурологических, социологических, политических, экономических и т.д. принципов анализа дает возможность обоснования концептуальной методологии образовательной политики на основе сравнительного анализа образовательного опыта передовых стран; изучения тенденций развития мировой экономической системы; потребностей национальной экономики и культуры; определения приоритетных направлений в структурном разнообразии высшего образования. S Метафундаментализм как основа высшего учебного заведения позволяет проанализировать существующее многообразие исследовательских, предпринимательских, корпоративных, виртуальных, классических университетов, мультиверситетов, высших учебных заведений неуниверситетского сектора и т.д.. Его использование позволяет учитывать тенденции развития мирового образовательного пространства, макро- и микрорегиональных процессов, национальной культуры. Выделенный уровень-этап комплексного анализа современного высшего образования вбирает в себя предыдущие уровни и, одновременно, сам их формирует.
Апробация работы. Результаты исследования апробированы на восемнадцати международных и всероссийских конференциях, в том числе на международных: «Культура и образование на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2000); «Исследовательская деятельность в социальной сфере и подготовка к ней в системе высшего образования» (Тамбов - Терре-Хот (США), 2001); «Университеты и региональное развитие» (Смоленск, 2002); «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования (Тамбов, 2003, 2004, 2005); «Культурология. Интеллектуальный потенциал культурологии» (Тамбов, 2003, 2005); «Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты» (Тамбов - Терре-Хот, 2003); «Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции» (Тамбов, 2004); «Человек, культура и общество в контексте глобализации современного мира» (Москва, 2004); «Государство и общество» (Москва, 2005); «История университетского образования в России и международные традиции просвещения» (Санкт-Петербург, 2005); «Проблемы государства, права, культуры и образования в современном мире» (Тамбов, 2004,2005);
всероссийских: «Социально-политическая стабильность в Российской Федерации и формирование среднего класса» (Москва, 2001); «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (Тамбов, 2003, 2004); «Сорокинские чтения» (Москва, 2004).
Основные положения диссертации изложены на международном научно-практическом семинаре «Университет как системообразующий фактор региона и модели его управления» (Тамбов, октябрь 2003 при поддержке Института «Открытое общество» (Фонд Сороса); опубликованы в научных журналах «Высшее образование в России», «Социально-гуманитарные знания» (Москва), «Гуманитарные и социально-экономические науки» (Ростов н/Д), «Известия высших учебных заведений. Поволжский регион» (Пенза), «Вестник Тамбовского университета», «Вестник Тамбовского технического университета», «Гаудеамус» (Тамбов), «Философского альманаха» (Санкт-Петербург). Содержание работы отражено в четырех монографиях (2 в соавторстве), учебном пособии по социологии образования, отмеченном грифом Министерства образования РФ, научных публикациях автора, общий объем которых составляет более 60 п.л.
Автор принимал участие в разработке госбюджетных тем «Исследование теоретико-методологических основ интеграции российских вузов в мировое образовательное пространство» (2004) (руководитель проекта) и «Теоретико-методологические основы разработки образовательной политики в России и развитых странах мира: сравнительный анализ тенденций» (2000-2005) (исполнитель проекта).
Автором были разработаны и читаются курсы дисциплин специализации «социология образования» в Тамбовском государственном университете им. Г.Р.Державина: социология образования, социология науки и высшего образования, национальные образовательные системы и образовательная политика, философия высшего образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Список использованных источников включает более 300 наименований на русском и иностранном языках.
Виды исследований современного высшего образования
Современная культура, развиваясь небывало быстрыми темпами, переходит в новое качественное состояние, выдвигая высшее образование на первый план, одновременно порождая новые проблемы во всем секторе третичного образования и отдельно в классических университетах. Поиски их решения способствуют актуализации научных исследований всех аспектов функционирования и развития высшего образования, более глубокого понимания сущности, идеи, организации и структуры, миссии университетов и других высших учебных заведений. Такие исследования должны не просто анализировать современные процессы в высшем образовании, а опережать их, носить прогностический характер, создавать информационно-аналитическую основу для программ реформирования, выделения приоритетных направлений, стратегий развития.
Несмотря на существующее разнообразие исследований высшего образования, отечественные ученые А. Галаган и О. Прянишникова считают их недостаточными, что определяется рядом факторов: отсутствием у высшего образования статуса научной дисциплины, преподаваемой в высших учебных заведениях; требованием междисциплинарного подхода к исследованиям высшего образования; недостаточностью финансирования и малой доступностью к результатам таких исследований [39, с. 222-223].
Формирование глобального социокультурного института высшего образования отражает множество современных политических, экономических, социальных и духовных процессов и требует детального многоаспектного изучения, в которое уже внес свой вклад ряд общественных дисциплин: история, социология, политология, философия, экономика, культурология. Современные теории высшего образования, анализирующие постоянные флуктуации университетского и неуниверситетского секторов, классического и неклассического высшего образования, оперируют множеством подходов. Герменевтика, структурный функционализм, структурализм, неомарксизм, марксистский структурализм, компаративные исследования, диахронизм и синхронизм, системный и институциональный подходы пытаются, каждый под своим углом зрения, рассмотреть сущность высшего образования в современной все более подвижной и гетерогенной реальности.
Рассматривая исследования высшего образования в направлении анализа от культурологических и социокультурных проблем к социально-экономическим, организационным и политическим, можно выделить, на наш взгляд, четыре блока методологических подходов, которые включают в себя герменевтику, соотношение синхронизма и диахронизма, системное видение проблем образования. Они, с одной стороны, основаны на материалах компаративных исследований, а с другой - на новом обобщающем уровне могут стать методологической базой для метафундаментального анализа проблем высшего образования.
Многообразие существующих национальных систем образования, их структурных и организационных особенностей формируют потребность сравнения национальных моделей университетов и высшего образования в целом, что нашло отражение в компаративных исследованиях. Их значение осознавали еще исследователи образования XIX века, которые рассматривали сравнительный метод в качестве наилучшей замены экспериментального метода в социальных науках. Так, Э. Дюркгейм при анализе образования показал, что «каждый тип народа имеет свое, свойственное ему воспитание, которое может служить его определением на том основании, что и его нравственная, политическая и религиозная организация... Воспитание необычайно менялось в зависимости от времени, страны... оно было аскетическим в средние века, свободным в эпоху Возрождения, гуманитарным в XVII веке, научным в наши дни» [68, с. 52]. Компаративный подход к анализу образования применяется в относительно молодой отрасли педагогики - сравнительной педагогике. Сравнительная педагогика анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций, национальной, и региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур [33, с. 80]. Она сформировалась в рамках общего сравнительного анализа общественных процессов, социальных институтов, моделей культуры различных стран, поэтому сравнительные исследования систем образования сегодня характерны не только для педагогики. В современном социально-гуманитарном знании выделяют научные исследования в области сравнительного образования и международного образования. Сравнительное образование находится на стыке социальных наук, образования и кросснациональных исследований и использует кросснациональные данные о взаимодействии системы образования, общества и практики педагогической деятельности с результатами обучения. Международное образование занимается использованием описаний, аналитических данных и представлений, полученных в рамках одного государства или нескольких государств, для развития образовательных систем и институтов в других странах. Развитие международного образования обусловлено возрастающим спросом на информацию о новых практиках и моделях, применяемых при реформировании образовательных систем [120, с. 90].
Университет в европейской культуре
История университетов начинается с эпохи западноевропейского средневековья, когда в XI-XII веках появляются первые studium generale в Болонье, Саламанке, Париже, Оксфорде, объединившие в своих стенах первых студентов и преподавателей. Но как сама европейская культура выросла из колыбели античности, так и появление высшего образования относится еще к древности.
Первыми прообразами университетов были знаменитые центры античности - Пифагорейский союз, Академия Платона, Ликей Аристотеля и основанный Птолемеем Александрийский мусейон с богатейшей библиотекой [138, с. 89]. Высшие учебные заведения открывались в Афинах, Риме, позднее в Константинополе. Например, первые высшие школы Древней Греции представляли собой свободное объединение учеников и учителя. Канонической основой высшего образования признавался «круг знаний» или «энциклопедия», которые в Древнем Риме получили наименование семи свободных искусств. Их составляющие тривиум и квадриум на несколько веков определили развитие средневекового образования [65; 71; 133]. В культуре Древнего Рима, который являет пример хорошо организованного государства, появились первые элементы образовательной политики: были установлены предельные сроки обучения, штатные расписания для учебных заведений, выделялись средства на заработную плату учителям, создана своеобразная система аттестации [65, с. 22].
Высшее образование существовало и в восточной культуре. Сохранились исторические свидетельства о высших школах Древней Индии и Китая. На рубеже древности и средневековья большой известностью пользовались сирийские школы. Средневековые мусульманские высшие учебные заведения, возникшие в эпоху расцвета Арабского халифата, например, высшая школа в Фесе (основана в 860 году), в Каире при мечети аль-Азхар (970 год), были важными очагами высокоразвитой арабской культуры [117, с. 807]. На средневековую идеологию высшего образования большое влияние оказали идеи Аристотеля, который указал на необходимость сочетания общего образования с профессиональным. Такой подход получил развитие в деятельности средневековых школ: юридических в Бейруте и Константинополе (VII век), Болонье (X век), медицинских в Салерно и Монпелье (X век) [71, с. 5].
Эти прообразы первых учебных заведений оставили значительный след в развитии мировой цивилизации и подготовили идею университета, которая реализовалась в европейской культуре средневековья, идею universitas -корпорации, сообщества [193; 209; 211]. Сам феномен университета как элемент культуры, его статус в обществе, дарованные властью привилегии, классические традиции интеллектуальной деятельности - все это продукт европейской христианизированной античной традиции. В средневековой культуре появилась потребность общества в университетах как месте распространения знания, культуры, науки.
В соответствии с диахроническим подходом история развития университета как специфической образовательно-воспитательной системы свидетельствует о том, что механизмы образования определяются конкретно-исторической ситуацией и культурой определенного этапа развития общества. Университет выступает в качестве своеобразной модели культуры, которая включает в себя множество разнообразных пластов. Он несет отпечаток конкретной среды, в которой происходило его становление и которая определила его структуру, формы, методы и средства обучения. Период становления каждой модели университета - эпоха сравнительно медленных изменений, редких нововведений, устойчивой технологической заданности. Такая синхрония обуславливает возможность последовательного обновления структуры университетского образования: конфигурация социокультурного пространства оставалась стабильной и неизменной на протяжении многих десятилетий.
Формирование различных моделей университетского образования -исторически обусловленный процесс, имеющий циклический характер. По мысли А. С. Запесоцкого, содержание каждого цикла определяется, с одной стороны, реальными противоречиями, возникающими вследствие инертности образовательных систем и, с другой, - динамичным развитием социокультурной ситуации, изменяющей доминирующий тип университета. Анализ закономерностей формирования и модификации университета как социального института является непреложным условием разработки его современной модели [74, с. 154-155]. Новую модель порождает противоречие, вызревающее в недрах культуры. Сформированная в результате преодоления этого противоречия модель определяет содержание образования до тех пор, пока изменения социокультурной ситуации не достигнут определенного предела. Тогда образовательная система перестает соответствовать типу нарождающейся культурной нормы, что, в свою очередь, приводит к возникновению новой университетской модели.
Аксиология высшего образования в системе американской культуры
Американская модель университетского образования представляет собой ярко выраженную общеобразовательную программу с гуманитарной направленностью. В идеале она преследует цель ознакомить студентов со взглядами ведущих ученых в области гуманитарных, естественных и социальных наук, развить в них способность и потребность в дальнейшем самообразовании, независимость и критичность мышления. С другой стороны, американские университеты реализуют и все три «европейские» модели -исследовательскую, профессиональную и интернатную (тьюторскую). Так, первая ступень (колледжи с четырехлетней подготовкой) носят черты британской модели, в университетах с шестилетним образованием можно найти множество черт французского профессионализма, а в американской докторантуре активно наращиваются исследовательские функции высшей школы, характерные для немецких университетов [138, с. 129].
Истоки такого соединения традиций лежат в особенностях американской культуры. Являясь первоначально сплавом европейских культур, к которым принадлежали эмигранты XVI-XVIII веков, она к XIX веку постепенно приобрела свое собственное лицо, в чем большую роль сыграло и образование. Американской системе образования за несколько веков удалось объединить представителей разных этнических ветвей и культур всех уголков мира, внедрить в них единую систему условностей. И в современных условиях американское образование продолжает формировать американский образ жизни, как на самой территории США, так и за ее пределами посредством международных программ высшего образования, развития тенденций глобализации и интернационализации. Высшее образование США выступает сегодня лидером мирового образовательного пространства именно в силу своей предрасположенности к мультикультурализму. С другой стороны, американская система высшего образования, возникнув в XVII веке на основе британской модели, заимствовав немецкие и французские традиции, в результате вековой эволюции превратилась в уникальную разнообразную, динамичную систему, в большой степени подверженную инновационным влияниям, что также способствует ее доминированию в современном мире.
Высшее образование считается наиболее удачным в системе американского образования в целом. Большинство Нобелевских премий после Второй мировой войны было присуждено американским ученым, в основном университетским профессорам. Процент молодежи, получающей образование в колледжах и университетах, в США выше, чем в любой стране мира. Высшие учебные заведения предлагают огромное разнообразие для учебы и научной работы. При наличии сотен независимых инициативных центров, как государственных, так и частных, американская система высшего образования порождает большое количество идей и экспериментальных новаций. При многих критериях оценки высшее образование в Соединенных Штатах обладает несомненным превосходством, что определяет желание иностранных студентов получать образование в американских университетах и колледжах [20, с. 13].
Несомненное лидерство американского высшего образования часто порождает стремления других национальных систем заимствовать ее основные черты и использовать их на практике. В работе «Высшее образование в США: прошлое, настоящее, будущее» американский исследователь образования М. Троу, проанализировав мнение крупнейших специалистов по экономике высшего образования, показывает безуспешность таких заимствований. Причина в том, что «лишь часть образовательной системы США находится в ней самой, а другую ее часть надо искать в американской культуре» [166, с. 64-65]. Эта мысль подчеркивает важность эволюционного развития национальной системы образования, которое наилучшим образом адаптирует процессы обучения, воспитания, исследовательской деятельности к породившей их среде: американской культуре, экономике, политическим процессам. Перенос американской системы образования в другие социокультурные условия не даст ожидаемых результатов, необходимо будет рекультивировать окружающую среду или приспособить к ней образовательную систему.
Отношение американской культуры к образованию - особенное. В работе «Проблемы американского общества: конфликт ценностей» Дж. Кубер и Р. Харпер среди основных американских ценностей - моногамный брак, свобода, восприимчивость, демократия, монотеизм, наука - ставят на особое место образование. Ли Колман выделяет ряд ценностей, важных для американцев - общественную активность, демократию, веру в равенство людей, свободу личности, пренебрежение законом, местное самоуправление, процветание и общее материальное благополучие, практичность, пуританство, религиозность, единообразие и конформность [174, с. 204-206]. Н. Смелзер, ссылаясь на работы Р. Уильямса, акцентирует внимание на таких ценностях, как личный успех, активность и упорный труд, эффективность и полезность, прогресс, вещи как признак благополучия, уважение к науке [147, с. 63-64]. Несмотря на то, что последние из перечисленных классификаций американских ценностей напрямую не включают образование, они содержат позиции, которые коррелируются с уровнем образования. Так, американцы обычно считают образование основой успеха [147, с. 458]. Традиционно они свято верят, что система образования может решить любую проблему: труда и капитала, отношений между белыми и неграми, антисемитизма, детской преступности, войны и мира [99, с. 233-235]. Р. Коллинз называет США обществом креденциализма - обществом, в котором оценка индивида происходит на основе достигнутого им уровня образования [103, с. 667].
