Содержание к диссертации
Введение
1. Учебная игра как педагогическая технология 9
1.1. Понятие «педагогическая технология» 9
1.2. Учебная игра. Типы и специфика учебных географических игр 17
1.3. Применение учебных игр как технологий личностно-ориентированного и развивающего обучения 33
2. Психолого-педагогические и методические условия реализации учебно-игровой деятельности 43
2.1. Учёт личностных особенностей учащихся как условие организации игровой деятельности 43
2.2. Обучение школьников длительной игровой деятельности 58
2.3. Характеристика этапов технологии учебной игры в процессе изучения географии в основной школе 74
3. Педагогический эксперимент 89
3.1. Изучение предварительных условий применения игровой технологии при проведении педагогического эксперимента 89
3.2. Реализация технологии длительной учебной игры при изучении начального курса и курса географии материков и океанов 98
3.3. Реализация технологии длительной учебной игры при изучении курса «География России» 119
Заключение 137
Библиографический список использованной литературы 140
Приложения 153
- Понятие «педагогическая технология»
- Учёт личностных особенностей учащихся как условие организации игровой деятельности
- Изучение предварительных условий применения игровой технологии при проведении педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется тем, что на современном этапе развития школьного географического образования наблюдаются тенденции к снижению качества знаний и усилению негативного отношения к обучению, из-за общего снижения познавательного интереса у школьников начиная с 6-7 класса. Наряду с этим происходит ухудшение межличностных отношений в ученических коллективах, наблюдаются националистические настроения при восприятии материалов курса географии.
Уменьшение количества часов, отводимых на изучение данного предмета, также не способствует сохранению его влияния на формирование социально значимых личностных качеств учащихся, что подтверждается данными анкетирования учителей географии и школьников (Приложения №№ 1, 2). Это негативно сказывается на общем качестве образования учащихся, т.к. изучение географии позволяет сформировать географическую культуру, как важную составляющую общей культуры человека, реализовать гуманистический потенциал в обучении и воспитании школьников. Географическое образование также закладывает основы пространственного мышления, формирует экологическую культуру личности, способствует формированию социальной позиции учащегося, развитию комплексного стиля мышления, формированию целостной картины мира. В силу указанных причин, в методике преподавания географии ведётся поиск построения учебного процесса, обеспечивающего эффективное решение возникших проблем. Как показывают исследования В.П.Беспалько, Г.Ю.Ксензовой, С.В.Кульневич, Т.П.Лакоцениной, [14, 15, 78, 84, 85], объяснительно-иллюстративная передача готовых знаний недостаточно побуждает школьника анализировать и обобщать получаемую информацию, логически рассуждать, определять пути решения в поставленных в рамках учебного курса проблемных ситуациях.
Следовательно, необходим иной подход к организации обучения, позволяющий изменить позиции школьника и учителя в учебном взаимодействии. В таком случае роль учителя в учебном процессе всё более сводится к консультированию учащегося в его познавательной, исследовательской деятельности. Содержание роли школьника меняется в сторону более активного и осмысленного участия в такой познавательной деятельности. Данное изменение содержания учебной деятельности школьника и обучающей деятельности учителя характерно для личностно-ориентированного обучения. Указанные изменения в организации учебного процесса наиболее эффективно реализуются при использовании игры в обучении. Это связано с двумя характеристиками игровой деятельности.
Во-первых, символико-моделирующие свойства этой деятельности изначально придают ей познавательный, исследовательский характер, ориентируют учащегося на самостоятельное взаимодействие с моделями, то есть с системами, замещающими и отображающими процессы и явления, что облегчает понимание школьником моделирования как метода научного познания и исследования.
Во-вторых, игра предполагает гибкость социальных ролей во взаимодействии, возможность вносить обратимые изменения в содержание этих ролей - в данном случае учебной и обучающей.
Школьная география - это особый учебный предмет, содержание которого отражает двуединое содержание географии как научной дисциплины, относящейся одновременно как к общественным так и к естественным наукам. Географические знания выполняют синтезирующую функцию, формируя у школьника географическую картину мира — целостный образ, имеющий исторически обусловленный характер и основанный на всей совокупности знаний, полученных им при изучении дисциплин гуманитарного и естественного циклов, учитывающую взаимосвязь между людьми и территориями и условиями их обитания.
Содержание учебного курса географии опирается на материалы, усвоенные учащимися при изучении других дисциплин. Изучение географии в основной школе формирует у школьника умение вести наблюдения в природной среде и выполнять практические работы на местности. Формируется также умение прогнозировать развитие отдельных территорий и сохранение окружающей среды, навык чтения географических карт. Школьная программа географии усовершенствована с учётом интеграции 2-х ветвей географии, экологизации, гуманизации и практической направленности. Современные географические исследования направлены на комплексное решение проблем человеческой жизнедеятельности. Таким образом, в обучении географии тем более эффективно использование символико-моделирующих свойств игровой деятельности, позволяющих использовать её при исследовании процессов, явлений, природных комплексов, территорий и акваторий.
Однако анализ игровых сценариев на уроках географии, приведённых
в публикациях последних лет (ДВ.Баева, В.М.Букатов, Н.Н.Гельд,
М.Ю.Евдокимов, О.В.Крылова, Г.С.Кулинич, С.В.Кульневич,
Т.П.Лакоценина, Р.А.Кучерова; И.И.Моисеева, Г.Н.Ноздрин, Т.В.Политова, И.М.Шаталов и др. [9, 18, 19, 28, 29, 36,46, 47, 57, 76, 81, 82, 84, 86, 104, 107, 108, 109, 122, 153]), не даёт оснований говорить о решении с помощью таких игр задач обучения и развития. Большинство описанных учебных игр направлено на воспроизведение изученного материала. Отсутствует постановка географической проблемы. Мало места уделяется выдвижению гипотез. Почти не планируется конечный результат применения учебной игры на уроке. Таким образом, в настоящее время исследованы не все аспекты применения игр в обучении географии. В частности, учебная игра не рассматривается как форма обучения, при определённых условиях гарантированно приводящая к планируемому результату обучения, не раскрыты и сами эти условия. Это делает актуальной тему исследования.
Методологической и теоретической основой исследования
послужили: концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова; работы по проблемам личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской; исследования в области методики обучения географии В.В.Николиной, Г.С.Кулинич, С.В.Кульневич, Т.В.Лакоцениной, М.С.Смирновой.
Объект исследования - технология длительной учебной игры на уроках географии в рамках личностно-ориентированного и развивающего обучения.
Предмет исследования - применение технологии длительной учебной игры в процессе обучения географии в общеобразовательном учреждении.
Цель исследования - разработка технологии длительной учебной игры на уроках географии с 6 по 9 класс.
Гипотеза исследования заключается в том, что освоение географических знаний, овладение географическими умениями, развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих качеств личности учащегося, воспитание эмоционально-ценностного отношения к миру, формирование способности эффективно реализовывать полученные знания и умения в повседневной практике будут наиболее успешными, если учебная деятельность осуществляется в рамках педагогической технологии длительной учебной игры и построена на принципах личностно-ориентированного и развивающего обучения.
Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать длительную учебную игру как педагогическую технологию в рамках личностно-ориентированного и развивающего обучения.
2. Определить психолого-педагогические и методические условия
технологии длительной учебной игры на уроках географии.
#
3. Разработать игровую технологию обучения географии и
экспериментально проверить эффективность её поэтапной реализации на
примере изучения курсов географии основной школы.
Для решения данных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам использования игры в обучении и применения технологий обучения, сравнительный подход), и эмпирические (изучение школьной документации, изучение творческих работ учащихся,
^ наблюдения, беседы, анкетирование, обобщение педагогического опыта,
сравнительный анализ результатов констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента).
Методическое исследование включало следующие этапы: 1. Изучение истории развития и применения игр на уроках географии, включая изучение опыта массовой школы, а также передового педагогического опыта.
^ 2. Установление основной проблемы исследования, выбор учебной
игровой деятельности в качестве объекта исследования, а технологии организации длительной учебной игры - в качестве предмета исследования.
Формулировка целей и задач исследования, выдвижение гипотезы.
Выбор теоретических и эмпирических методов исследования.
Разработка технологии длительной комплексной сюжетно-ролевой учебной географической игры, сценариев и дидактических материалов, проведение игры.
ч-*
6. Анализ результатов эксперимента, включая изменения в
успеваемости учащихся, расширение их опыта творческой деятельности,
формирование ценностного отношения к миру. Формулировка выводов
проведённого исследования, раскрытие значимости результатов.
Исследования проводились с 1988 г. Собственно педагогический эксперимент осуществлялся в течение 14 лет в школах № 435, № 201 г. Москвы, где работала автор исследования, а также в школе №1136 ив 1-м Кадетском корпусе г. Москвы, где работали учителя, имеющие различный стаж педагогической деятельности. Количество учащихся в экспериментальных группах - более 500 человек, в контрольных группах — более 900 человек.
Научная новизна исследования заключается в разработке технологии длительной учебной игры на уроках географии.
Практическая значимость исследования состоит в создании технологии длительной учебной игры, которая может быть интегрирована в процесс обучения географии в массовой школе.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений на научно-практических конференциях учителей географии САО г. Москвы в 2002 и 2003 г.г., в Московском Доме учителя в 2003 г., в ОМЦ СОУО Москвы в 2004 г., а также на Кулаковских чтениях в школе № 201 в 2002 и 2003 г.г.; в 2002 г. была прочитана лекция для учителей географии в МИОО. Результаты исследования нашли отражение в статьях и в методическом пособии для учителя «Игры на уроках географии в 6-7 классах».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обоснование длительной учебной игры как целостной технологии
обучения географии, направленной на решение задач личностно-
ориентированного и развивающего обучения.
2. Психолого-педагогические и методические условия реализации
игровой технологии в обучении географии.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает в себя введение, 3 главы, заключение, библиографический список и приложения.
Понятие «педагогическая технология»
Широкое распространение подходов, получивших общее название «педагогические технологии», возникло в XX веке. Основные причины, по которым начали использоваться психолого-педагогические технологии, обусловлены развитием системы образования, и, в частности, дидактики. На современном этапе такого развития особое внимание при разработке методик обучения обращается на более глубокий учёт и использование индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся; замену вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом; проектирование таких организационных форм взаимодействия учителя и учащегося, которые бы обеспечили гарантированные результаты обучения [79, С.8].
Как указывает В.Ю.Питюков [121, С.12], особенностью применения технологий в обучении является то, что такое применение предполагает гарантированную результативность обучения, основанную на учёте психофизиологических особенностей школьников и использовании системно-деятельностного подхода к взаимодействию учителя и учащихся. Технология обучения становится составной частью методики преподавания географии.
Различные авторы предлагают собственные определения понятия
«педагогическая технология», или «технология обучения» (табл. № 1). В данном исследовании мы принимаем в качестве рабочего определение «педагогической технологии», или «технологии обучения», наиболее полно отражающее те основные признаки указанного понятия, которые содержатся в большинстве приведённых определений. Педагогическая технология - проектирование учебного процесса, основанное на использовании совокупности методов, приемов и форм организации обучения и учебной деятельности, повышающих эффективность обучения, применение которых имеет чётко заданный результат. Таким образом, как видно из таблицы № 2, мы рассматриваем педагогическую технологию как оптимально организованное взаимодействие учителя и учащихся, специфика которого заключается в гарантированном достижении поставленной цели.
Следовательно, педагогическая технология:
1. Разрабатывается в соответствии с конкретными целями и задачами учителя, опирающимися на его ценностные ориентации.
2. Является следствием конкретного педагогического замысла.
3. Разрабатывается с целью достижения вполне определённого ожидаемого результата.
4. Предполагает последовательность педагогических действий, и, если речь идёт о технологии обучения, гарантирует прочное усвоение знаний.
5. Предусматривает взаимодействие учителя и учащихся, с учётом принципов индивидуализации.
6. Доступна к воспроизведению любым квалифицированным учителем, с поправкой на его личностные особенности, педагогический стиль.
7. Непременно включает в себя диагностику, в том числе критерии, показатели и средства измерения результатов деятельности.
Все обучающие действия при этом осуществляются в заданной последовательности, и их выполнение в такой последовательности предполагает получение ожидаемого конечного результата.
Данные особенности характерны для любой технологии обучения. Однако технологии, обеспечивающие выполнение поставленных задач обучения, различаются по характеру указанных задач. Основываясь на этом критерии, дидакты и психологи (В.П,Беспалько, МВ.Кларин, Г.Ю.Ксензова, МАЛошанов, Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова и др. [15, 68, 79, 117, 151, 159]) выделяют несколько типов технологий обучения, классификация которых связана, в частности, с различением уровней учебной деятельности. В частности, В.П.Беспалько [15, С.З] предлагает рассматривать 4 таких уровня:
1. Ученический - при котором известны цель, ситуация и действия по достижению цели (репродуктивная деятельность).
2. Алгоритмический - при котором заданы только цель и ситуация; учащийся должен сам воспроизвести по алгоритму последовательность своих действий, направленных к цели (репродуктивная деятельность).
3. Эвристический - при котором задана лишь цель; школьник должен сам уточнить ситуацию, переработав уже известную информацию в субъективно новую и выработать алгоритм решения (репродуктивная деятельность).
4. Творческий - при котором ученик самостоятельно ставит себе цель деятельности (продуктивная деятельность).
Рассмотрим типы технологий обучения, выделенные по критерию реализуемого уровня учебной деятельности
1. Технологии объяснительно-иллюстративного обучения основаны на информировании учащихся и организации их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков, то есть с преобладанием ученического и алгоритмического уровней репродуктивной учебной деятельности. Такие технологии предполагают трансляцию готового учебного содержания учащемуся. Учитель выполняет информирующую, контролирующую и оценивающую функции. Обучение основано на эффективном принуждении школьников к участию в учебной деятельности. Это приводит к тому, что получаемая учащимся информация теряется, как только в ней отпадает необходимость, связанная с получением школьной оценки, и не может быть эффективно использована им в дальнейшем, для обобщения, усвоения новой информации или использования на практике. В мотивационной сфере школьника происходит отторжение учебной деятельности и снижение мотивации к учёбе. Понятие «учебная деятельность» в этом случае применимо с существенными оговорками, так как работа, выполняемая учащимся в контексте принуждения, не может быть отнесена с точки зрения современной психологической науки к категории «деятельность». 2. Технологии личностно-ориентированного обучения создают условия для обеспечения собственной учебной деятельности школьника, с учётом его индивидуальных и возрастных особенностей, то есть, реализуя эвристический уровень продуктивной учебной деятельности.
Применение личностно-ориентированного обучения предполагает, что главный результат обучения заключается не в накоплении знаний и умений, а в постоянном обогащении учащегося опытом творчества, в формировании механизма самореализации личности.
Конкретные знания - не цель, а средство познания и преобразования индивидуального образа мира, формирующегося у школьника, при его взаимодействии с научной картиной мира.
При этом особое внимание уделяется самовоспитанию и саморазвитию учащихся. Задача учителя заключается в выявлении избирательности интересов школьника по отношению к содержанию курса, учебному материалу.
Учёт личностных особенностей учащихся как условие организации игровой деятельности
Реальное применение учебной игры в качестве педагогической технологии возможно лишь с учётом личностных особенностей как школьников, обучение которых предполагается с использованием игровой технологии, так и учителя, планирующего применить данную технологию обучения. Важность учёта личностных особенностей учащихся при планировании и организации длительной учебной игры обусловлена тем, что, как отмечает Д.Б.Эльконин [161, С.22], участие школьника в учебной игре влияет на различные аспекты развития его когнитивных способностей и эмоционально-волевых личностных свойств.
Анализ методической литературы, в которой рассматриваются психолого-педагогические основы личностно-ориентированного и развивающего обучения, позволяет выделить ряд личностных особенностей учащегося, учитываемых при разработке игровой педагогической технологии обучения (схема № 7).
Рассмотрим отображённые на схеме № 7 личностные особенности более подробно.
1. Психологические особенности учащихся. Психологическая готовность учащегося к учебной игровой деятельности отличается от психологической готовности к учебной деятельности вообще.
По мнению Я.С.Турбовского [J40, С.32], психологическая готовность школьника к учебно-игровому взаимодействию предусматривает сформированность у него ряда навыков и эмоционально-волевых качеств.
Применение игровой технологии обучения предполагает, что учащиеся в состоянии удерживать в центре внимания несколько объектов двуплановой учебно-игровой ситуации, сопоставлять процессы и явления с их игровыми моделями, использовать особенности игровой мнестической деятельности.
В силу этого важной предпосылкой к применению игровой технологии обучения является сформированность внимания, логического мышления, памяти, познавательных процессов в целом.
Развитие высших психических функций, отвечающих за данные познавательные процессы, особенно важно при применении игровой технологии в обучении географии, так как изучение курса географии в основной школе требует умений и навыков, связанных с определением и указанием местоположения, описанием, объяснением, прогнозированием на основе логического анализа.
В то же время, поскольку речь идёт об игровой технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения, это обуславливает необходимость адекватного задачам обучения развития не только высших психических функций, отвечающих за сформированность познавательных процессов, но также и связанных с эмоционально-волевой сферой. Так, деформация эмоционально-волевой сферы, вызывающая слишком высокий уровень тревожности учащегося, делает непродуктивным его включение в учебно-игровую деятельность.
Кроме того, как указывалось выше, применение технологий личностно-ориентированного и развивающего обучения предполагает использование такой характеристики игровой деятельности, как диалогизм. Это обуславливает необходимость достаточного уровня развития коммуникативных навыков школьников, или отсутствие выраженных психологических коммуникативных барьеров. Такая психологическая особенность учащегося, как адекватная мотивация к учебной, и, в частности, к учебно-игровой деятельности, имеет особое значении при применении игровой технологии обучения. Известно, что участник игры, школьник, одновременно вовлечён в два рода деятельности: по поводу игры и собственно учебно-игровую деятельность. Таким образом, игровая ситуация всегда двупланова. В ней личность находится как в игровом, так и в реальном плане одновременно. Следовательно, учащийся, включающийся в совместную учебную игровую деятельность, должен уметь одновременно воспринимать, и при этом чётко дифференцировать, игровой и учебный план каждого собственного действия, а также действия одноклассника или учителя, будучи мотивирован как к игровому, так и к учебному взаимодействию. При этом важно, чтобы у школьника было сформировано психологическое ощущение дистанции между ним и учителем, действующее как в учебно-игровой, так и в учебной ситуации.
Адекватная мотивация к учебно-игровому взаимодействию означает, что учащиеся не воспримут данную форму организации урока как развлечение и возможность минимизировать собственно учебную нагрузку, что предполагает также понимание школьниками целей и задач учебной игровой деятельности. Если такое понимание будет отсутствовать, то у учащихся резко снизится мотивация к изучению данной дисциплины.
Более того, у них сложится стереотип восприятия учебной игры, который может полностью исключить в дальнейшем возможность применения учебных игровых форм на уроках по любому предмету.
Неадекватной является, например, мотивация учащегося, выраженная в кратковременных всплесках потребности в игровой деятельности, связанных с ощущением игрового выигрыша, и способных привести к общему снижению мотивации к изучению предмета, особенно в неигровых формах. В значительной мере на эту психологическую особенность школьника влияет наличие или отсутствие у него предыдущего опыта игровой деятельности, соответствующего задачам использования игры в обучении. В этом случае формирование адекватной мотивации к учебной игровой деятельности станет одной из задач обучения школьника навыкам участия в игре.
Изучение предварительных условий применения игровой технологии при проведении педагогического эксперимента
Целью проводившегося эксперимента была разработка игровой технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения на основе длительной сюжетно-ролевой учебной географической игры с учётом возрастных и личностных особенностей школьников, а также экспериментальная проверка эффективности её применения с точки зрения целей и задач обучения и воспитания разработанной игровой технологии обучения. В ходе эксперимента проверялись методические условия, рассмотренные во 2-й главе. Выявлялось влияние указанных условий на:
1. Обобщение ранее изученных знаний и усвоение новых знаний.
2. Повышение мотивации учащихся к изучению курса географии.
3. Формирование у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.
4. Получение учащимися значимого для их личностного развития опыта творческой деятельности.
5. Повышение текущей успеваемости по географии участников длительной учебной игры.
6. Снижение уровня тревожности школьников, улучшение их способности к выстраиванию межличностных отношений и к участию в совместной учебной деятельности.
Из таблицы № 7 видно, что эксперимент проводился с 1988 по 2004 г.г. С 1988 по 1991 г. на базе школы № 678 г. Москвы на уроках географии, которые проводила автор, опробовались отдельные игровые формы, а также приёмы обучения школьников игровой деятельности, выделенные в ходе эксперимента. С 1991 по 1993 г. на базе школы № 435 г. Москвы происходил начальный этап исследования. Здесь автором впервые была разработана и применена технология обучения, основанная на использовании длительной комплексной сюжетно-ролевой игры-путешествия. По длительности данная игра занимала весь учебный год.
Её комплексный характер был обусловлен тем, что в сюжет игры встраивались различные и разноуровневые игровые и неигровые формы обучения.
По окончании учебного года результаты применения игровой технологии обучения показали, что у участников длительной учебной игры повысилась текущая успеваемость по географии, в том числе в сравнении с параллельными классами, выросла мотивация к изучению предмета. Поэтому эксперимент был продолжен в течение следующего учебного года. Экспериментальные данные, полученные в контрольных классах каждой параллели, сравнивались с аналогичными данными из классов, где проводилось обучение с использованием длительной учебной игры.
С 1992 г. начался 2-й этап эксперимента, проводившийся автором в школе № 201 г. Москвы. В течение 12 лет этого исследования в каждой параллели один класс обучался данной дисциплине с использованием длительной комплексной сюжетно-ролевой игры, которая в каждом случае продолжалась в течение нескольких лет обучения. Таким образом, в школе №201 в эксперименте участвовали 9 классов. 6 из них обучались с применением игровой технологии в течение 4 лет обучения, с 6 по 9 класс. В течение всего этого периода использовалась одна и та же, видоизменяющаяся по мере изменения задач преподавания и возрастных особенностей участников, длительная сюжетно-ролевая игра.
В течение каждого учебного года обучение географии с использованием длительной игры происходило одновременно не менее, чем в двух классах.
Это позволяло опираться в организации учебной игровой деятельности в младших классах на помощь старшеклассников, уже участвовавших в такой деятельности. В отношении учащихся старших классов такой подход позволял формировать у них опыт организации учебно-игрового взаимодействия и допрофессиональные педагогические навыки. В каждом конкретном случае эксперимент проходил лишь в одном из классов параллели, присутствовавших в школе в течение данного года обучения. В остальных классах параллели обучение велось без применения игровых технологий, но с включением в содержание обучения отдельных игровых форм, в основном направленных на воспроизведение усвоенного материала. По длительности это были игры-минутки, а также игры, рассчитанные на часть урока. По типу организации они представляли из себя игры-состязания, игры-тренинги, игры-тесты. Таким образом, данные классы рассматривались в исследовании как контрольные группы.
В отношении этих классов проводились те же анализ успеваемости по географии, изучение изменений в отношении к предмету и экспертные наблюдения, что и в отношении классов, участвовавших в эксперименте, то есть экспериментальных групп. Среди этих классов также не было ни классов коррекционно-развивающего обучения, ни гимназических классов. Полученные в результате исследования данные по экспериментальным и контрольным группам учащихся сравнивались между собой с использованием тех же методик, анализа таких же показателей успеваемости и данных, полученных экспертными оценками и наблюдением.
Третий этап эксперимента проводился на базе школы № 1136 и 1-го Кадетского корпуса в течение 2003/2004 учебного года. Во всех случаях учащиеся, относимые к контрольным группам, обучались в параллельных классах с традиционной формой организации урока, и показатели успеваемости в этих классах сопоставлялись с данными, полученными в экспериментальных классах.
