Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические предпосылки исследования
1.1 . Методологическая сущность идеи непрерывного образования .. 13
1.2. Довузовское обучение в системе непрерывного образования ...28
1.3.Дидактическая система довузовского обучения и критерии оценки её качества 39
1.4.Методологические подходы и принципы моделирования системы "школа-вуз" 57
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 73
Глава II. Изучение и конструирование процесса довузовского обучения в системе "школа-вуз" на основе идеи непрерывного образования
2.1 . Анализ вариантов организации довузовского обучения в системе непрерывного образования 75
2.2. Логика, методика и организация диагностико-формирующего эксперимента 91
2.3.Комплексный подход как средство реализации идеи непрерывного образования в системе «школа-вуз» 102
2.4.Актуализация отношения обучающихся и педагогов к формированию готовности к обучению в вузе 126
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 154
Заключение 158
Практические рекомендации 167
Список использованной литературы 168
Приложения 187
- Методологическая сущность идеи непрерывного образования
- Довузовское обучение в системе непрерывного образования
- Анализ вариантов организации довузовского обучения в системе непрерывного образования
- Логика, методика и организация диагностико-формирующего эксперимента
Методологическая сущность идеи непрерывного образования
Методологическую и теоретическую основу исследования составляет идея непрерывного образования. В науке идея — это высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. Идея становится таковой, когда она признана либо всем обществом, либо его частью [175, 176]. В исследовании мы будем оперировать также такими гносеологическими понятиями, как теория, концепция, принципы, парадигма. Это формы организации научного знания, где принцип рассматривается как основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки; теория как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение явлений, процессов и связей между ними. В этом смысле слово «теория» часто заменяется словом «концепция». Парадигма как концепция, модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач [176].
Процесс становления и развития идеи непрерывного образования — достаточно сложен и противоречив. В современной педагогике первые теоретические разработки в данной области научного знания были выполнены в странах Западной Европы в период с 1965 года по 1976 г.г. (первая фаза исследований по непрерывному образованию).
В фундаментальных работах Р.Чешляка, Д.Пултужицкого, Р.Врочинского, Р.Даве, Ч.Гуммеля подробно рассмотрен генезис и содержание концепции непрерывного образования [196, 197, 198, 202, 207]. Отмечается, что её истоки некоторые исследователи находят ещё у Аристотеля, Солона, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, Гесиода. Основоположником современных представлений о непрерывном образовании считается Я.А.Коменский. В «Помпедии» он утверждает, что каждый возраст подходит для учебы, и у человека в жизни вообще нет другой цели, кроме учебы. Легко добиться того, чтобы вся жизнь стала школой, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек способен.
В течение долгого времени непрерывное образование развивалось, с одной стороны, как педагогическая концепция, а с другой - как феномен практики. Но впервые в целостном виде эта концепция была представлена П.Ленградом на форуме ЮНЕСКО в 1965 г. Он предложил повсеместно признанное сегодня понимание непрерывного образования, которое означает продолжающийся всю жизнь процесс, где важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных ее аспектов. В центре всех образовательных начинаний человека - человек, которому следует создать оптимальные условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни [199].
В 1972 году решением ЮНЕСКО непрерывное образование признано в качестве основного принципа реформ образования. Серьёзный вклад в развитие концепции непрерывного образования внесли Б.Суходольский и Р. Даве [197, 203, 204]. В своих работах они инициировали систематические интердисциплинарные исследования в области непрерывного образования. Своеобразным итогом и синтезом первой фазы исследований в области непрерывного образования принято рассматривать определенные Р.Даве 25 признаков, характерных для непрерывного образования. Приведем основные признаки: 1. Охват образованием всей жизни человека. 2. Понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, послешкольное, повторное и параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы. 3. Вюіючение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования. 4. Горизонтальная интеграция: между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) по ходу отдельных этапов жизни. 5. Вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между различными качествами развития человека (качествами «вневременного характера» - такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.). 6. Универсальность и демократичность образования. 7. Возможность создания альтернативных структур для получения образования. 8. Увязка общего и профессионального образования. 9. Акцент на управляемое самообразование. 10.Акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку. 11 .Индивидуализация учения. 12.Расширение кругозора. ІЗ.Интердисциплинарность знаний, их качество. 14.Гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения. 15.Динамичный подход к знаниям - способность к ассимиляции новых достижений науки. 16.Совершенствование умений учиться. 17.Стимулирование мотивации к учебе. 18.Создание соответствующих условий и атмосферы для учебы. 19.Реализация творческого и 21. Системность принципов для всего образовательного процесса [197].
В качестве основных условий реализации вышеперечисленных принципов непрерывного образования во всех документах ЮНЕСКО принимаются: объективные возможности учебы для всех, мотивация, владение навыками учения.
Второй этап исследований (1976-1986 г.г.) связан с работами ученых в области интеграции наук о человеке применительно к задачам непрерывного образования [200].
Философы, психологи, политологи, представители точных наук, теории морального воспитания и воспитания через искусство, физического воспитания и др. отметили, что главной целью непрерывного образования является развитие всех способностей индивидуума путем формирования у него умений, необходимых для исполнения различных функций: приобретения знаний, самовыражения, развития социальных связей и умений действовать. Процесс учения должен протекать во времени, пространстве, через искусство, науку, технику, учитывать моральность, телесность, политическую жизнь, а также коммуникации [200].
На основе рекомендаций ученых ЮНЕСКО предлагает следующую дефиницию непрерывного образования: непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за её пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира [201].
Таким образом, на основании анализа данного определения можно сделать выводы о том, что ядром концепции непрерывного образования считается преднамеренное обдуманное учение; непрерывное образование исключает локализацию завершенного «на всю жизнь» образования человека в возрастных пределах и переводит образование человека в постоянный процесс приобретения знаний, новых умений и навыков в течение всей жизни. Системы непрерывного образования ставят своей целью содействие научно-техническому прогрессу, улучшение качества жизни человека и повышение как его оценки, так и самооценки, «демократизацию» образования. Непрерывное образование ЮНЕСКО рассматривает как основу перестройки всех систем образования.
Среди ряда зарубежных концепций выделяется концепция как собственно непрерывного образования - permanent education, так и образования в течение жизни - life-long education, возобновляемого образования — recurent education. Все эти термины предполагают осуществление ряда регулятивных принципов:
-продолжение образования в течение всей сознательной жизни человека; -направленность образования на систематическое пополнение, обновление и совершенствование знаний, умений и навыков, жизненных ориентации человека;
-побуждение человека к образованию, формирование у него глубокой внутренней потребности, мотивации обучения как в течение всей жизни (lifelong), так по всей глубине и во всем многообразии (life-wide).
Довузовское обучение в системе непрерывного образования
Довузовское образование является составной частью системы непрерывного образования. Вслед за большинством исследователей мы рассматриваем его как относительно самостоятельную подсистему в рамках единой образовательной системы, с одной стороны, а с другой, как встроенную в систему высшего профессионального образования и промежуточное звено между системами полного среднего и высшего профессионального образования [61, С.117].
Функционирование системы довузовского образования обусловлено тем, что существующая сегодня система среднего образования не всегда может обеспечить общественно необходимый уровень образования выпускников общеобразовательных школ и преемственность образовательных программ среднего и высшего профессионального образования, что с практической точки зрения означает сужение возможностей профессионального отбора выпускников средних общеобразовательных учреждений и, следовательно, затрудняет подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием. Изменения, происходящие в системе высшего образования, приводят к всё большему разрыву между подходами в обучении в школе и вузе.
Роль довузовского обучения ученые видят в реализации идеи и принципов непрерывного образования, в обеспечении социальной защиты выпускников школ путем повышения уровня знаний по всем предметам, снижения материальных затрат родителей выпускников, в создании условий для продолжения образования и решения вопросов кадрового обеспечения предприятий и организаций [61, стр. 32].
На систему довузовского образования оказывают сильное влияние внешние факторы: реформирование средней школы и изменение демографической ситуации. Но даже в этих условиях, по расчетам исследователей, система довузовского образования не должна претерпеть принципиальные изменения. Изменения должны произойти внутри системы при изменении значимости приоритетных направлений и форм довузовского обучения. Предлагается главное направление сместить в младшие классы, а начиная с 7-8 классов проводить профориентационную работу, организовывать встречи и беседы школьников с учеными, которые умеют заинтересовать и привлечь их внимание к своему предмету, а также шире использовать такие формы работы с учащимися, как профильные классы, специализированные школы, привлекать студентов и вузовских преподавателей для курирования исследовательской работы школьников [61, стр.84].
Историко-педагогический анализ проблем становления и развития довузовского обучения показал, что в настоящее время в отечественной педагогической практике накоплен опыт реализации различных форм и систем довузовского обучения. В целом тенденция перехода к созданию факультетов довузовского образования и подготовки характерна для абсолютного большинства государственных и коммерческих вузов. Она подтверждается анализом многочисленных источников и образовательной практикой.
Между тем решение сложных и разнообразных задач, стоящих перед образованием, сдерживается отсутствием разработанной теории довузовского обучения. Ученые дискутируют по поводу целей и задач этой системы образования, ее функций, критериев оценки эффективности и др. Однако нам представляется важным прежде всего определиться с основными понятиями довузовского обучения.
Известно, что ключевыми категориями в дидактике являются обучение и образование. Довузовское обучение и довузовское образование являются новым явлением в педагогике, и поэтому важно, в первую очередь, уточнить их дефиниции.
Исследования содержания научно-педагогической и учебно-педагогической литературы, нормативно-правовых документов, касающихся образования, а также текстов журнальных статей и многочисленных выступлений на конференциях и семинарах, показали, что отсутствует единое толкование сущности и содержания этих понятий [58,59,60,61]. Такое положение дел приводит к неоднозначному толкованию нормативно-правовых документов, неэффективной работе по проблемам довузовского обучения в среде научно-педагогической общественности. В дополнение к сказанному этот факт свидетельствует о неразработанности педагогической теории по указанному вопросу в области довузовского обучения. Данное обстоятельство приводит к необходимости тщательной проработки вопроса, что важно не только для науки, но и для законотворчества и нормативно-правового обеспечения, а также взаимопонимания среди научно-педагогической общественности, занимающейся проблемами довузовского обучения.
Анализ определений дидактической категории обучения, разработанных авторами С.И.Архангельским [6], Ю.К.Бабанским [10], С.П.Барановым [130], В.П.Беспалько [13], В.И.Вдовюком [29], П.Г.Городовым [151], Н.А.Давыдовым [53], А.А.Золотаревым [79], Л.Г.Семушиной [39], В.Трифоновым [167], Н.Ф.Талызиной [166], Ю.Г.Фокиным [178] и др., а также толкования понятия, приведенные в Законе РФ «Об образовании», Педагогической энциклопедии и словаре, позволили выделить ключевые слова и провести обобщения, позволившие сформулировать наше видение проблемы. Чтобы проследить за ходом рассуждений, которые приведут к формулировке этой категории для довузовского обучения, приведем наиболее типичные и разделяемые автором определения традиционного обучения.
1. Обучение - совместная деятельность преподавателя и субъектов учения, имеющая своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, элементов мировоззрения, будущей профессиональной или учебной деятельности [178];
2. Обучение - процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, протекающий в рамках педагогической системы [79];
3. Обучение - двухсторонний процесс, в котором взаимодействуют обучаемый и обучающийся и в ходе которого планомерно и целенаправленно осуществляется образование, воспитание и развитие человека [178];
4. Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности курсантов и слушателей по овладению научными и прикладными знаниями, навыками и умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности[29];
5. Обучение - целенаправленный процесс управления активной учебно-познавательной деятельностью студентов по овладению профессиональными знаниями, навыками, развитию творческих способностей, формированию мировоззрения и личностных качеств, необходимых студентам для самостоятельного овладения профессией [53].
Анализ вариантов организации довузовского обучения в системе непрерывного образования
В число анализируемых образовательных учреждений, использующих технологии довузовского обучения, включены: Воронежская государственная техническая академия, Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им. акад. И.П.Павлова, Брянский государственный технический университет, Центр непрерывного образования Красноярского государственного аграрного университета, Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева, Волгоградский технический университет, Челябинский государственный университет, Кубанский государственный технологический университет, Северный государственный медицинский университет.
Они были выбраны после изучения организационной, методической, учебной, нормативно-правовой и других сфер деятельности нескольких десятков образовательных учреждений, которые в той или иной степени реализуют технологии довузовского обучения. Эти образовательные учреждения являются типичными и характерными представителями определенного класса российских образовательных учреждений, где осуществляется довузовское обучение.
Источниками информации для анализа послужило всесторонне доступное, с точки зрения корпоративной безопасности, изучение деятельности образовательных учреждений, анализ материалов научно-практических конференций по проблемам довузовского обучения, рекламных материалов, учебно-методических разработок, реализующих технологии довузовского обучения, результаты опросов и интервьюирования преподавателей и студентов, педагогов и учащихся старших классов, абитуриентов, а также личный опыт автора в подготовке и проведении реального учебного процесса довузовского обучения в вузе [58, 59, 60, 61].
Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им. акад. И.П.Павлова
СПбГМУ осуществляет довузовское обучение в пяти школах города, негосударственной медицинской гимназии Санкт-Петербурга, школе-лицее в Калининграде, сети школ в Ленинградской области. В этих школах с методическим участием университета созданы специализированные классы с углубленным изучением биологии, химии, русского языка и литературы. Приоритетным направлением работы является интеграция учебных программ школ и вуза. В результате сотрудничества были внесены изменения в программы и учебные планы с целью естественнонаучного профилирования. В школах появились специализированные медицинские классы. Программа подготовки в таких классах согласована с программами обучения на первых курсах СПбГМУ. Контакты преподавателей университета со школой осуществляются в форме открытых уроков, лекций для учащихся и преподавателей, методических семинаров, участия в зачетах и экзаменах в конце учебного года. Для повышения профессиональной ориентированности в специализированных классах реализуется специально составленная программа практики учащихся на базе клинических кафедр университета. Программа включает освоение навыков ухода, контакта с пациентами, участия в лечебном процессе при выполнении отдельных функций младшей медицинской сестры. Теоретическая часть программы практики включает вопросы гигиены, санитарии, профессионального поведения. В конце курса практики все учащиеся сдают зачет. Кроме того, школьники посещают кафедры университета и участвуют в работе студенческих научных обществ. Для учащихся школ открыт музей университета.
В Ленинградской области и Калининградском лицее работа ведется на основе целевых командировок, в ходе которых преподаются отдельные разделы программы в форме лекций, принимаются зачеты и экзамены, проводятся встречи с преподавателями по типу круглого стола.
С 1994 года в университете работает Малая медицинская академия, в которой в течение 8 месяцев обучаются будущие абитуриенты (школьники и не школьники) по химии, физике, биологии, русскому языку и литературе; проводится профориентационная работа, направленная на создание осознанной мотивации выбора профессии.
Негосударственная медицинская гимназия создана как учебное заведение, ориентированное на воспитание традиций духовности и милосердия у будущих медицинских работников. Программа обучения рассчитана на 10 лет и включает специальные курсы химии, биологии, словесности, разработанные преподавателями этих кафедр. Наряду с образовательной, осуществляется специальная медицинская программа, созданная совместным авторским коллективом в рамках непрерывного медицинского образования. С пятого класса учащиеся используют компьютерные технологии, рекомендованные кафедрами СПбГМУ.
Вторым важным направлением в системе довузовского образования университета стало учебно-методическое обеспечение, предназначенное абитуриентам. Оно построено на нескольких подходах. Первый — это введение принципов интеграции и глубокой систематизации знаний. Второй - выделение разделов, имеющих приоритетное значение для медицины. Третий - обучение учащихся последовательности и осознанности своих социально-правовых действий.
Брянский государственный технический университет В Брянском государственном техническом университете разработана система довузовского образования и профессиональной ориентации молодежи, позволяющая обеспечить качественное комплектование студенческого контингента. Составной частью системы является маркетинговая подсистема, предусматривающая, в частности, выпуск и распространение информационных материалов о вузе, его факультетах и специальностях, по которым здесь ведется обучение. Они содержат краткую историю университета, характеристику каждой специальности и сферы ее будущего применения, перечень изучаемых дисциплин, правила приема в вуз, методические указания для абитуриентов по физике, математике, информатике с образцами экзаменационных билетов прошлых лет и анализом ошибок абитуриентов по дисциплинам, включенным в программу вступительных испытаний. Университет представляет информационные материалы о вузе в различные справочники для поступающих.
В вузе разработана и успешно реализуется концепция создания Брянского регионального центра непрерывного инженерного образования, в который входят на ассоциированной основе БГТУ, политехнический и железнодорожный колледжи, профессиональные училища №1 и №25, инженерные и экономические классы в лицее №1, гимназиях №1 и №2, ряде школ, областной центр дистанционного образования, региональное представительство Центра тестирования и другие образовательные структуры. Сквозной идей всех подразделений Центра является идея совершенствования профориентационной работы и довузовской подготовки учащихся. Формы довузовского обучения в БГТУ самые различные:
- подготовительные курсы различной длительности в разных городах области;
- дистанционные подготовительные курсы в г.Новозыбкове (созданы совместно с благотворительной организацией);
- договора о сотрудничестве с рядом школ г.Брянска, имеющим инженерные классы, предусматривающие корректировку школьных учебных планов и программ с целью приближения их к требованиям вуза, углубленное изучение дисциплин естественно-научного цикла с привлечением преподавателей университета, оказание методической помощи учителям, знакомство с кафедрами, лабораториями и специальностями БГТУ и др.
Логика, методика и организация диагностико-формирующего эксперимента
Конструирование программы эксперимента вызвало необходимость уточнить исходные положения с опорой на достигнутый уровень научных исследований по проблеме.
В целостном процессе профессионального становления личности мы рассматриваем период на стыке оптации и стадии профессиональной подготовки. Этот период, по мнению Е.А.Климова, характеризуется тем, что у человека завершается оформление реалистического и достаточно четкого представления о перспективной профессиональной общности, профессиональных планов, принимаются сознательные, самостоятельные решения и начинается процесс овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками [92]. Однако установлено, что студенты-первокурсники высших учебных заведений испытывают большие затруднения в процессе учебной деятельности. М.М. Фирсовой выявлено, что к содержательным трудностям относятся: недостаток знаний по различным предметам для обучения в вузе (30%); более сложный и абстрактный материал в вузе, чем в школе (5,5%); множество новых понятий, определений, теорем по всем учебным предметам (7%); большой объем знаний по каждой дисциплине (15%); большой объем информации (42%); изменение форм и методов обучения (35%); разрыв между теорией и практикой в учебном процессе (19%); сложность научных текстов, к которым не привыкли в школе (11%), и др.
К процессуальным трудностям относятся: неумение планировать свое рабочее время (25%); недостаточная сформированность навыков самостоятельной работы (18%); неумение конспектировать лекции и первоисточники (12%); слабый контроль за учебной деятельностью со стороны преподавателей (20,4%); необходимость перестройки сложившихся в школе привычек (29%)) и др.
К мотивационным трудностям относятся: резкий переход к самостоятельной взрослой жизни (21%); недостаточная сформированность навыков самоконтроля и самооценки результатов деятельности (20%); отсутствие усидчивости (13%); отсутствие интереса к учебе (16%) и др. [177].
Выявление приоритета когнитивных и профессионально-коммуникативных умений (на основе анализа характера затруднений студентов в процессе учебной деятельности) на стадии профессиональной подготовки дало возможность считать интегральной единицей вхождения в вузовский учебный процесс готовность к обучению в вузе. В исследовании названную готовность мы рассматриваем как сложное интегральное качество. В структуре качества выделяют такие элементы, как знания, способы поведения (умения) и мотивы деятельности. Для исследования большое значение имеет выявление и изучение каждого компонента и связей между ними. В зависимости от полноты и качества проявлений показателей критериев можно выделить три уровня готовности к обучению в вузе: высокий, средний и низкий (табл. 4). Все уровни имеют относительный характер, поскольку данные показатели не могут быть измерены математически точно.
Исходя из целей и задач исследования необходимо было разработать комплекс методик для изучения готовности к обучению в вузе. При отборе методик мы исходили из того, что готовность к обучению в вузе обусловлена не только высоким уровнем когнитивных знаний по учебным предметам, но и многими другими показателями, поэтому, по возможности, важно изучение целостной личности обучающегося в системе «школа-вуз». Этому способствуют такие методы, как наблюдение, беседа, интервью. Полагаем, что методы изучения готовности к обучению в вузе должны быть направлены не только на констатацию, но и на формирование данного качества у обучающихся. Это возможно при условии организации деятельности обучающихся в системе «школа-вуз», требующей овладения знаниями, умениями, навыками, важными для будущей профессиональной деятельности, для жизни и успешного профессионального старта.
Основными методами исследования стали включенное педагогическое наблюдение и педагогический эксперимент. При выборе методов исследования мы исходили из того, что они должны быть адекватными целям исследования, быть пригодными для диагностики, измерения и оценки разработанных параметров готовности к обучению в вузе.
Выделенные структурные компоненты готовности к обучению в вузе сложны по своему составу. Поэтому в рамках конкретного исследования мы ограничились выбором наиболее значимых составляющих каждого компонента.
При отборе методов оценки готовности к обучению в вузе применялся комплекс методов: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ продуктов деятельности обучающихся, эксперимент.
Оценка когнитивного структурного компонента готовности к обучению в вузе изучалась с помощью контент-анализа сочинений учащихся «Почему я учусь в лицейском медико-биологическом классе?» (5 причин), «Что такое готовность к обучению в вузе и готов ли я к нему?», а также рефлексивных суждений. Анализу подлежало знание и понимание учащимися необходимости довузовского обучения, его роли в профессиональном выборе и становлении, самооценка профессионально-нравственного потенциала.
Диагностика такого структурного компонента готовности к обучению в вузе, как способы поведения в период довузовского обучения, осуществлялась на основе анализа результатов обучения учащихся по профильным предметам, данных анкеты «Оценка уровня владения учебно-организационными умениями», комплексной экспертной оценки уровня развития учащегося, его психофизиологического соответствия профессии врача и осведомленности о профессии, а также экспертной характеристики поведенческого компонента на основе разработанной нами методики «Характеристика уровней готовности к обучению в вузе».
Мотивационный компонент изучался посредством использования анкеты, позволяющей исследовать степень удовлетворенности выпускников уровнем взаимодействия и результатами обучения в лицейском медико-биологическом классе и указанной выше методики «Характеристика уровней готовности к обучению в вузе». Кроме того, изучались оценочные суждения учащихся об удовлетворенности процессом и результатами довузовского обучения.
Особенностью проведения методик оценки готовности к обучению в вузе было то, что они проводились как методом экспертной оценки, так и методом самооценки.
Обращаясь к анализу полученных анкетных данных, мы стремились проверить их другими методами: наблюдением, беседой, интервью, анализом продуктов деятельности обучающихся и т.д.
Метод математической обработки результатов применялся при анализе информации, полученной посредством анкетного опроса. Обнаружение тех или иных фактов и явлений сопровождалось анализом количественных связей между ними. Условия их применения, соотношение между различными коэффициентами в смысле их информативности относительно различных сторон связи, зависимости вида коэффициента достаточно полно представлено в специальной литературе [81, 82, 191].
